II. 이론적 배경
1) 교육과정 재개념화의 배경과 특징
1) 교육과정 재개념화의 배경과 특징
그동안 교육과정 이론은 Tyler(1949)의 사고 체계에 거의 의존해 왔으며, 새로운 이론이란 그의 생각을 심화시키거나 보충하는 정도가 대부분이었다(허숙, 1995, 218).
미국의 교육과정 학계는 1960년대 후반 정체 혼미의 위기를 겪었으며, 미국교육학
8) Piner(1995)는 '재개념화'라는 용어를 "오랫동안 미국 교육과정계를 지배해왔던 Tyler의 모형을 비판하고 '교육과정 개발자로서의 교육과정 전문가'라는 역할이 아닌 '일반 이론가'로서의 교육 과정 전문가 역할을 추구하는 사람들의 다양한 학문적 활동을 총칭하는 용어"(Pinar, 1995, 38-39; Jackson, 1992, 34-35; 이용환, 2002, 28에서 재인용)로 정의내리고 있으며, 교육과정에 대 한 단일한 관점이나 견해를 지닌 사람들의 집단이 존재하고 있음을 암시하는 '재개념주의' 또는 '재개념주의자(들)'이라는 용어를 사용하는 것은 부적절하며, 재개념주의자의 견해라고 부를 만 한 것은 없다(Pinar, 1988, 7; 이용환, 2002, 28에서 재인용)고 주장하고 있다. 그러나 학위논문과 학술지논문에서 재개념화, 재개념주의자, 재개념주의 등의 용어가 혼재되어 사용되고 있음을 고 려하여 본 연구에서는 세 용어를 상황에 따라 혼용하여 사용하고자 한다.
회(American Educational Research Association)내의 교육과정분과(Division B, 당시에는 Curriculum and Objectives라 불리었음)는 창설된 지 불과 5년 만에 흔 들리기 시작하였다(김영천 편저, 2006, 51).
1969년에 Schwab은 <
The Practical: A Language For Curriculum
>에서 "교육 과정 연구 분야는 죽어가고 있다"는 유명한 선언을 했다. "지금까지 교육과정 연구는 잘못된 이론에 얽매여서 그 자체의 함정에 빠져들고 말았다"고 하면서, 교육과정 연 구가 다시 살아날 수 있기 위해서는 "일반적인 원리나 보편적인 법칙을 찾는 이론적 작업에 매달리기보다는 실제적이고 절충적인 방향으로 그 접근방식을 바꾸어 가야 한다."고 주장하였다(Schwab, 1978, 287-288; 이흔정, 2002, 68에서 재인용).이후 "1960년대 말과 1970년대 초에 Schwab과 Macdonald, Kliebard, Huebner 등이 기존의 교육과정 탐구에 대한 비판과 함께 지금과는 다른 다양한 탐구 형식의 가능성을 주장"(허숙, 1995, 218)하면서 교육과정 이론 분야의 새로운 움직임이 나 타났다.
1973년 5월, 재개념화에 뜻을 같이하는 100여 명의 학자들은 Pinar의 주도하에 교육과정학이 나아갈 방향을 논의하는 학술대회를 개최하였고, 1975년 Pinar는 자신 과 뜻을 같이하는 여러 학자들의 논문을 묶어
Curriculum theorizing: The reconceptualists
) 란 책으로 출판하면서 재개념주의라는 용어가 사용되기 시작한다 (김대현, 2015, 447).이러한 움직임은 교육과정의 학문적 탐구를 다원화하는 중요한 촉매제 역할을 하 였으며, 1980년대에 들어서면서 기존 교육과정에 대한 단순한 비판의 차원을 넘어 많은 대안들이 제시되었다(허숙, 1995, 218).
교육과정 연구의 재개념화는 전통적 교육과정 연구 패러다임인 기술공학적 접근을 비판하는 것에서부터 출발한다. Pinar는 전통적 접근을 취하는 사람들을 '전통주의자 ', 재개념화를 시도하는 사람들을 '재개념주의자'로 부른다. 이들의 가장 큰 차이점은 교육과정 연구를 보는 시각이다. 즉, 전통주의자들은 교육과정 연구의 목적을 교육과 정의 개발(development)에 두고 있는 데 반하여, 재개념주의자들은 교육과정의 이 해(understanding)에 두고 있다. 전자는 학교 교육과정의 개발과 처치에 따른 일반 적 원리와 모형 개발에 주력하였고, 후자는 교육과정 내용의 의미를 이해하거나 그 현상을 분석하는 것에 치중한다(김민환, 1998, 3).
재개념주의는 교육과정의 개선을 위한 처방적 원리 보다 교육과정 문제의 복합성 과 역사적 중요성에 더 관심을 가진다. 즉, 교육이 가지고 있는 어떤 문제들은 정치 적, 사회적으로 어떤 문화에 내재된 난제들과 깊은 관련을 가지므로 공학적 합리성에 의해 '해결' 된다는 생각 자체가 문제이며, 오히려 필요한 것은 그 문화의 근본적이고 구조적인 변화라는 것이다(김대현, 2015, 448).
물론 그들이 모두 같은 방향에서 교육과정의 문제를 논하고 있다고는 볼 수 없다.
하지만, 인간의 존재 의미나 어떤 형태의 삶이 진정한 공동체의 목표인가와 같은 보 다 근본적인 문제에 대한 해답의 추구를 교육과정 연구의 본질로 삼는다는 공통의 특징이 있다(김경배, 1994, 544). 재개념주의자들은 교육과정과 그 속에 내재된 지 식이 객관적이고 공정하며 절대 불변의 진리가 아니라 역사적, 사회적 맥락 속에서 어떤 정치적 매카니즘에 의해 형성되는 사회적인 역동관계의 산물로 보고 있다. 이에 재개념주의자들은 교육과정 속에 내포된 이데올로기와 가치관의 형태와 목적을 파악 함으로써 기존 교육체제와 사회체제의 허구성을 드러내는 것을 교육과정연구가 해야 할 과제라고 생각한다(김기민, 1985, 389).
김민환은 재개념주의자들의 특성을 다음과 같이 정리하고 있다(김민환, 1998, 6-7). 첫째, 재개념주의자들은 교육과정의 개발보다는 교육과정의 이해에 초점을 맞 추고 있다. 둘째, 기존의 교육과정에 대한 비판적 자세를 갖고 있다. 셋째, 재개념주 의자들은 반실증주의 입장을 취하고 있다. 넷째, 재개념주의자들은 현상학, 실존주의, 미학, 인류학, 지식사회학, 신마르크스주의, 정신분석학 등 매우 다양한 학문적 배경 을 갖고 있다. 다섯째, 재개념주의자들은 해방 지향적이며, 사회적, 정치적 재개념화 를 필수적으로 생각하는 경향이 있다.9) 여섯째, 재개념주의자들은 양적 연구보다 질 적 연구 방법을 선호한다. 일곱째, 재개념주의자들은 현상 유지보다는 변화 지향적 교육과정 연구를 추구한다. 마지막으로, 교육과정을 이해하기 위하여 새로운 용어를 만들거나 타 학문으로부터 차용하기도 한다.
재개념주의자들은 교육과정 연구의 변화를 추구하며 교육과정을 이해하고 분석하 는 것이 더 중요하다고 생각한다. 그들은 교육과정 속에 특정 집단의 이데올로기나
9) 그들은 교육과정을 통하여 특정 집단의 가치관이 가장 보편타당한 것으로 위장된 채 제시되거 나, 특정 집단의 이데올로기나 이해가 반영되어서는 안 되며, 교사와 학생의 관계가 교사 중심 의 일방적인 형태에서 벗어나야 한다고 주장한다.
가치관이 보편타당한 진리로 포장된 채 학생들에게 제시되는 것을 경계한다.
그러므로 재개념주의자들은 교사들이 주어진 교육과정을 비판 없이 수용할 것이 아니라 교육과정의 사회적 성격을 검토해야 하며 학생들에게도 그런 기회를 제공함 으로써 교육과정과 교과서를 통해 우리의 삶에 제공되고 있는 "사회적 제약"을 성찰 하고 재인식할 것을 주문하고 있다(김기민, 1985, 389).
교육과정이 가치중립적이고 객관적이라는 전통주의자들의 관점을 비판하는 교육과 정 재개념화 논의는 교육과정과 교과서에 내재된 특정 집단과 지배계층의 이데올로 기와 가치관을 비판적으로 분석함으로써 교육과정의 정치적 ․ 사회적 성격을 탐구하 는 것을 목적으로 한다는 점에서 이슬람 지역에 대한 재현 속에 내재되어 있는 숨겨 진 식민담론을 파악하고자 하는 본 연구에 많은 시사점을 주고 있다.