본 연구에서는 한국어 보조사 ‘도, 까지, 조차, 마저’의 의미․통사적 특징을 살피고, 한국어 학습자들의 사용 오류 양상 및 한국어 교재 분석을 토대로 이들 보조사에 대한 효과적인 교육 방안을 제시하는 것을 목적으로 하였다. 이와 같은 연구는 보조사 ‘도, 까지, 조차, 마저’가 지닌 의미의 유사성 때문에 한국어 학습자들이 오류가 적지 않다 는 문제의식에서 비롯된 것이었다. 본 연구의 내용을 요약하면 다음과 같다.
제1장에서는 연구 목적과 필요성을 제시하는 한편 선행 연구를 검토하고, 연구 대상 과 방법을 밝혔다. 선행 연구는 크게 의미적, 통사적 특성에 중점을 둔 연구, 오류 양 상에 중점을 둔 연구, 보조사의 한․중 대조에 중점을 둔 연구의 세 가지 범주로 나누 어 고찰하였다. 그 결과 ‘도’를 제외한 ‘까지, 조차, 마저’의 세 가지 보조사만을 중점적 으로 분석하고 있다는 사실을 확인하였다. 또한 ‘까지, 조차, 마저’의 의미적, 통사적 특 성을 통합적으로 제시하지 못하였다는 점과 교육 방안에 대한 논의가 빈약하다는 점을 발견하였다. 따라서 본 연구에서는 네 가지 보조사 ‘도, 까지, 조차, 마저’를 대상으로 선정하였고 효과적인 교육 방안을 제시하는 것을 그 목적으로 삼았다.
제2장에서는 기존의 연구 성과를 바탕으로 보조사 ‘도, 까지, 조차, 마저’의 의미적, 통사적 특성을 살펴보았다. 이들 보조사의 의미 특성에 대해서는 ‘도’는 ‘포함/더함’, ‘동 일/병렬’, ‘동류 제시’, ‘극단 예시’, ‘극단 부정 표시’, ‘양보/허용’, ‘부정/긍정’, ‘강조/감탄’
으로, ‘까지’는 ‘한계’, ‘포함/더함’, ‘극단 예시’, ‘강조’의 의미로 나누어 분석하였다. 또한
‘조차’의 경우 ‘포함/더함’, ‘예상 밖/기대 밖’, ‘극단 예시’로, ‘마저’는 ‘포함/더함’, ‘극단 예시’, ‘하나 남은 마지막’으로 나누어 네 보조사의 의미적 특성을 구체적으로 분석하였 다.
통사적 특징으로는 분포적 특징과 문법적 제약에 중점을 두어 살펴보았다. 분포 양 상에서는 ‘도, 까지, 조차, 마저’ 모두 체언, 명사형 전성 어미, 보조사, 부사격 조사와 자연스럽게 연결될 수 있으나, 관형사형 전성 어미, 관형사와 결합할 때에는 부자연스 럽다는 것을 확인하였다. 문법적 특성의 경우 네 보조사 모두 부정적 긍정문, ‘안’ 부정 문, ‘-지 않다’ 부정문, ‘못’ 부정문, 평서문, 의문문, 감탄문에서 제약을 받지 않고 쓰일 수 있으나 ‘조차’는 ‘도, 까지, 마저’와 달리 긍정적 긍정문, 말다 부정문, 명령문, 청유 문과 호응하지 못한다는 사실을 알 수 있었다.
제3장에서는 국립국어원의 <한국어 학습자 말뭉치>를 활용하여 TOPIK 등급과 언
어권별로 한국어 학습자가 겪는 네 보조사의 오류 유형과 그 사례를 함께 분석하였다.
오류 분석 결과, 음운상의 오형태에서는 ‘도’는 ‘또’로, ‘까지’는 ‘가지’ 또는 ‘카지’로, ‘조 차’의 경우에는 ‘초자’, ‘초차’, ‘조사’ 등으로 실현되는 오류를 보이고 있음이 확인되었 다. 통사적 오류에서 ‘도’는 ‘부사형 전성 어미 ‘-면’, 성분 부사 ‘서로’ 뒤에 나타나는 첨가 오류를 보였다. ‘까지’와 ‘마저’는 각각 ‘～부터 ～까지’의 용법에서 ‘까지’를 ‘부터’
로, ‘～커녕 ～조차’의 용법에서 ‘조차’를 ‘마저’로 바꾸어 사용하는 대치 오류를 보였다.
한편 ‘조차’는 긍정문과의 결합, 적절하지 못한 선행어 선택, 조사와의 결합 등의 오류 가 나타났다. 의미적 오류와 관련하여서는 각 보조사의 통사적 사용 오류 및 부적절한 선행어 선택에 따라 네 보조사의 의미를 제대로 구분하지 못하는 오류가 빈번하게 나 타났다.
그다음 한국 내 대학의 한국어교육 기관들에서 한국어 학습자들이 널리 사용하고 있 는 한국어 교재에서 보조사 ‘도, 까지, 조차, 마저’가 나타나는 순서를 제시하였고 교육 내용을 분석하였다. 교재 분석 결과 나타난 문제점은 다음과 같다.
첫째, 모든 교재에서 ‘조차’나 ‘마저’의 교육 내용은 제외되어 있다. 따라서 네 보조사 의 교육 내용을 제시한 교재는 없다.
둘째, 분석한 교재들 가운데 ‘도, 까지, 조차, 마저’의 공통점과 차이점을 설명한 것은 없다.
셋째, 교재마다 ‘도, 까지, 조차, 마저’의 교육 내용을 제시하는 방식에 차이가 있다.
각 보조사의 교육 내용을 외국어로 설명하고 있는 교재도 있는 한편, 네 보조사에 대 한 의미적, 통사적 특성에 대한 설명 없이 예문만으로 대체하여 제시하는 교재도 있다.
그중 고려대학교와 연세대학교, 서울대학교 교재에서는 한국어 숙달도에 따라 ‘까지’의 의미 기능을 나누어 제시하고 있었다.
넷째, 분석한 교재에서는 모두 ‘도, 까지, 조차, 마저’가 지닌 기본적인 의미 기능만을 제시한 반면, 대부분의 교재에서는 통사적 특성에 대한 내용이 불충분하게 기술되어 있어 학습자가 해당 보조사를 습득하는 데 어려움이 있다는 문제도 발견되었다.
제4장에서는 말뭉치 오류 양상과 한국어 교재 분석 결과를 바탕으로 한국어 학습자 들을 위한 ‘도, 까지, 조차, 마저’의 교육 방안을 제시하였다. 교육 모델은 김재욱 외 (2010)에서 제시한 ‘도입→제시→연습→활용→마무리’의 다섯 단계를 지닌 의사소통식 수업 모형을 활용하여 각 절차에 따른 네 보조사의 교육 내용을 구상하였다.
이상의 논의를 바탕으로 ‘도, 까지, 조차, 마저’는 의미적으로 ‘포함/더함’의 의미 자질 을 공유하고 있으며, 통사적으로는 관형사나 관형어와의 결합에 제약이 있다는 특징을
공유하고 있다는 사실을 발견하였다. 그러나 네 보조사 모두 의미적, 통사적 차이가 존 재한다. 이러한 차이가 있음에도 불구하고 학습자들의 언어 사용에서 오류가 발생한다 는 사실은 네 보조사의 의미적, 통사적 특징을 이해하지 못한 데에서 비롯되었다고 할 수 있다.
본 연구에서는 보조사 ‘도, 까지, 조차, 마저’를 대상으로 의미 분석, 오류 분석 과정 및 교재 분석을 바탕으로, 네 보조사의 효과적인 교육 방안을 제시하였다는 점에서 의 의가 있다고 할 것이다. 그러나 교육 방안에서 ‘도, 까지, 조차, 마저’의 모든 의미 항목 가운데 가장 기본적인 ‘포함/더함’의 의미만 중점을 두었으며, 교육 내용을 실제 교육 현장에 적용함으로써 그 효과를 검증하지는 못하였다는 한계가 있다. 이러한 문제는 앞으로 지속적인 연구와 교육을 통하여 극복하고자 한다.
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