職 業 能 力 開 發 硏 究 第7卷(2), 2004. 12, pp. 1~28
ⓒ 韓 國 職 業 能 力 開 發 院
인적자원개발을 위한
교수 역량(teaching competency) 모델 개발
노 혜 란*ㆍ최 미 나**
본 연구는 대학교수의 교수(teaching)에 대한 수행 수준의 실태를 파악하고, 이 를 토대로 체계화된 대학교수의 교수(teaching)지원 프로그램을 개발하기 위한 근 거를 마련하기 위해 시행되었다. 대학에서의 교수 역량 모델을 개발하기 위하여 Lucia & Lepsinger(1999)와 Dubios(1993)가 제시한 역량 모델 절차를 혼합 보완 하여 문헌자료 수집, 인터뷰, 포커스그룹 미팅을 통하여 교수자의 역할과 핵심 역 량, 공통기본 역량을 규명하여 교수 역량 모델을 개발하였다. 교수자로서의 역할은 교수설계자, 촉진자, 평가자 3가지로 구명되었고, 각각의 역할마다 3개의 핵심 역 량과 공통기본 역량이 규명되어 총 18개의 세부 교수 역량이 규명되었고, 각 역량 에 대한 진단문항이 개발되었다. 개발된 역량 모델과 진단지(cronbach's α=.93) 를 적용하여 2003년 1학기부터 2004년 1학기까지 총 63명의 교수를 대상으로 교수 역량에 대하여 전공계열별, 교수직급별 분석을 실시하였다. 연구결과 교수 역 량 중 학습환경 조성능력과 교수직급간에 부적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 오 히려 직급이 낮을수록 학습을 위한 환경 조성을 잘 하는 것으로 드러났다. 본 연구 는 국내의 인적자원개발 분야의 훈련자(trainer)와 교수자(teacher)가 갖추어야 할 핵심 역량과 공통기본 역량을 구체적으로 진단할 수 있는 기본적인 프레임웍을 제공한 데 의의가 있다고 하겠다.
- 주제어: 교수 역량, 인적자원개발, 교수
투고일: 2004년 10월 29일, 심사일: 12월 1일, 심사완료일: 12월 7일
* 공동저자-한양대학교 교수학습개발센터 책임연구원
** 공동저자-한양대학교 교수학습개발센터 책임연구원
I. 서론
최근 첨단 정보통신공학과 인터넷 보급의 확산에 힘입어 디지털 시대로 돌입한 21세기 는 지식을 기반으로 하는 지식경제사회라 일컬어지고 있다. 지식경제사회에서의 핵심 원 동력은 지식을 얼마나 어떻게 축적, 확산, 활용하느냐로, 노동이나 자본 등과 같은 전통적 인 생산요소들보다 경제성장에 더 많은 기여를 할 뿐 아니라, 지식의 축적 규모가 확대됨 에 따라 성과가 배가 되면서 지속적인 경제 성장의 동인이 된다(박기홍 외, 2000;
Drucker, 2002). 여기서 지식은 학문적 지식 뿐 아니라 생산현장에서 축적된 경험이나 노하우 등 실용적 지식과 정보, 기술 등을 포함한다.
Drucker(2002)가 예견한 바와 같이 전통적인 생산요소인 노동, 자본, 토지와는 차원이 다른 자원인‘지식’이 중심이 되는 지식을 기반으로 하는 사회(knowledge driven society) 가 도래하면서, 자원으로서의 유의미한 지식을 창출할 수 있는 지식 노동자(knowledge worker)라는 개념이 부상하고 있다. 엄청난 양으로 쏟아지고 있는 정보를 수집, 분석하여 그 결과를 실제 업무에 적용함으로써 가치 있는 해결책을 고안하고 의사결정에 도움을 제공하는 고부가가치의 지식을 창출할 수 있는 지식 근로자들의 활동이 지식경제의 원동 력이 되고 있어(최미나․유영만, 2004), 이러한 지식 노동자를 어떻게 양성하고 확보할 것 인가에 대한 것이 이슈가 되고 있다.
지식노동자로서, 경제사회의 핵심자원으로서의 인적자원을 양성하고 개발하기 위해서 는 실행공동체(Communities of Practice)나 실천학습(Action Learning)과 같이 학습자 들이 고부가가치의 지식을 창출하고 공유할 수 있는 대안적 교육모델의 적용과 더불어 (노혜란․류완영, 2004), 교수자의 교수 역량(teaching competency)을 규명하고, 이들 역 량을 제고시킬 수 있도록 해야 할 것이다. 인적자원의 양성은 교수자와 학습자에 의한 교 수-학습과정을 기반으로 하고 있고, 효과적인 교수-학습 과정은 무엇보다도 교수자의 교수 역량(teaching competency)에 좌우된다고 할 수 있다.
교수(teaching)와 평가(assessment)분야와 관련된 최근 이론들에 의하면 교수는 교수 가 일어나는 다양한 맥락에 의해 형성되는 복잡한 활동이다(Darling-Hammond &
Snyder, 2000; Tringwell, 2001). 역량(competency)은 1990년대부터 기업에서 경영패
러다임의 하나로 활용해온 개념으로서 사전적으로는 “어떤 일을 감당하여 해낼 수 있는 힘”이라고 정의된다. 다시 말해 역량은“개인이 수행하는 업무의 주요한 부분들에 영향을 주고, 업무 성과와 관련성이 높고, 조직에서 널리 받아들여지는 성과 기준에 대비하여 측 정될 수 있으며, 교육 훈련과 개발을 통하여 개선될 수 있는 지식, 기술, 태도의 집합체”
이다(Parry, 1996, p.50). 이에 비추어 볼 때, 교수 역량은 가르침이 일어나는 맥락에서 형성되는 복잡한 활동에 관련되고, 교육훈련과 개발을 통해 개선될 수 있는 지식, 기술, 태도의 집합체라 할 수 있다.
교수 역량은 여러 학자가 관심을 갖고 구성 역량을 규명해 오고 있으며, 미국, 네덜란 드 등에서는 국가적 차원에서 규명하여 프레임웍을 개발해 발전시켜 오고 있다. 미국의 전문적 교수 규준 국립국(the National Board for Professional Teaching Standards)과 교수효과성 향상 및 평가위원회(PETE: the Committee on Promoting and Evaluating Teaching Effectiveness)에서 교수 역량에 대한 규명을 위한 노력을 시도했고, 네덜란드 의 네덜란드 대학 연합(VSNU)에서 1996년 고등교육에서의 교수 역량에 대해 보다 구체 적인 프레임웍을 만들었다. 1999년에는 네덜란드의 Utrecht 대학의 행정국과 교사교육 자 연합(VELON)이 이를 교수 역량에 대해 보다 세밀하게 발전시켜 규명 했다(Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten, 2004).
교수자의 교수 역량 규명과 타당성을 검증하기 위한 연구가 지속적으로 시도되어 왔으 나(Bott & Emmnons, 2002; Hughes, Abbott-Chapman & Williamson, 2001;
Hu(1997); Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten, 2004), 국내에서 교수 역량을 규명하는 연구는 미미하였다. 본 연구에서는 교수 역량 모델을 개발하기 위하여 Lucia & Lepsinger(1999)와 Dubois(1993)가 제시한 역량 모델 절차를 혼합 보완하여 문헌자료수집, 인터뷰, 포커스그룹미팅을 통하여 교수자의 역할과 핵심역량, 공통기본 역 량을 규명하여 교수 역량 모델을 개발하였다. 교수자로서의 역할은 교수설계자, 촉진자, 평가자 3가지로 구명되었고, 각각의 역할마다 3개의 핵심역량과 3가지 공통기본역량이 규명되어 18개의 교수 역량으로 규명되었고, 세부역량으로 총 36개의 역량이 규명되었 고, 각각의 세부역량에 대한 진단문항이 개발되었다.
개발된 역량 모델과 진단문항은 H대학교에서 2003년 1학기부터 2004년 1학기까지 총 63명의 교수를 대상으로 시범 적용되었다. 적용결과 교수 역량 중 학습환경 조성능력 과 교수 직급간에 부적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 오히려 직급이 낮을수록 학습을 위한 환경 조성을 잘 하는 것으로 드러났다.
본 연구를 통하여 개발된 교수 역량 모델은 국내의 인적자원개발 분야의 훈련자 (trainner)와 교수자(teacher)가 갖추어야할 핵심역량과 공통기본역량을 영역별로 구체 적으로 진단할 수 있는 기본적인 프레임웍으로 제공될 수 있다. 개발된 교수 역량 모델의 활용을 통해 첫째, 교수 역량의 진단을 근거로 교수자의 교수수준을 구체적으로 파악할 수 있으며, 둘째, 이를 바탕으로 체계화된 역량중심 교수지원 프로그램을 개발할 수 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 역량과 역량 모델
가. 역량
역량(competency)이란 사전적으로 “어떤 일을 감당하여 해낼 수 있는 힘”이라고 정의 된다. 1990년대부터 기업에서는‘핵심역량경영’에 대한 관심과 활용이 각광받고 있다. 이 는 경영패러다임의 하나로서 기업을 이끌어온 핵심역량을 올바르게 찾아내어 이것을 전 사적으로 이용하고 기존의 역량에 기술역량, 서비스 등을 추가해서 기업을 새롭게 다각화 하는 경영방식을 말한다. 즉 기업이 성공적인 미래를 보장받기 위해서는 자신의 한계를 뛰어넘는 미래의 위치를 결정한 뒤, 그 위치를 달성하기 위해 자신의 핵심 역량을 발굴하 고 이를 독특한 기업 문화와 경쟁전략으로 찾아 키워나가는 것이다. 여기서의 역량이란
“개인이 수행하는 업무의 주요한 부분들에 영향을 주고, 업무 성과와 관련성이 높고, 조 직에서 널리 받아들여지는 성과 기준에 대비하여 측정될 수 있으며, 교육 훈련과 개발을 통하여 개선될 수 있는 지식, 기술, 태도의 집합체”라고 할 수 있다(Parry, 1996, p.50).
강순희․신범석(2002)이 구분한 역량의 종류를 살펴보면 다음과 같다. 특정한 역할을 맡고 있는 사람이 갖추고 있어야 할 최소한의 필수 능력인 공통기초역량(threshold competency), 최상의 수행자의 우수성과를 가능하게 하는 차별화된 능력으로 보통의 수 행자들과의 차이를 가져오는 결정적 역량인 차별역량(differentiating competency), 성과 달성에 결정적인 역할을 하는 개인과 조직의 독자적인 역량으로서 아무나 쉽게 모방할 수 없는 역량인 핵심역량(core-competency)등의 3가지 역량이 있다. 이 핵심역량은 그
기업을 이끌어 가는 견인차 역할을 할 수 있는 기업 내부에 공유되고 있는 기업 특유의 총체적인 능력, 기술, 지식이다(이광현, 1995).
또 다른 차원의 역량이 직무역량이다(홍순정 등, 2004; Dubois, 1993). 최소 업무 단 위인 과제(task)들로 이루어진 책무(duty)가 모여서 기능(function)을 이루게 되며, 몇 개의 기능과 책무가 모여 하나의 특정 담당 업무를 형성한 상태가 직무(job)이다(허운나․
유영만, 1995). 직무역량이란 직무 수행에 효과적인 혹은 탁월한 성과를 얻을 수 있는 직 원의 내재적 특질(예를 들어 동기나 특성, 스킬, 사회적 역할, 지식체계 등)을 의미한다 (Boyatzis, 1982, pp. 20-21).
기업에서는 이러한 역량의 체계적인 관리를 통해 선발이나, 교육훈련과 개발, 평가, 승 계 계획에 반영하고 있다(Lucia & Lepsinger, 1999). 이처럼 역량의 체계적인 관리는 직 무요건에 대한 이해를 신입사원에게 이해시키기 위한 도구로도 사용되며, 육성에 집중해 야 하는 역량 도출의 가능성을 증대시키며, 무엇보다도 교육훈련과 개발 시스템의 기초로 활용됨으로써 단기적인 관점이나 유행을 쫓아가는 교육프로그램 개발을 피할 수 있고, 최 신의 것 보다는 필요한 것에 교육훈련과 개발시스템의 초점을 맞출 수 있다.
기업을 기반으로 주목받아온 역량이라는 개념은 학교교육에서 또한 중요하게 인식되고 있다. 이에 본 연구에서는 기업이나 학교교육의 구분없이 인적자원을 양성하는 교수자로 서 갖추어야 할 기본적인 공통기본 역량과 보다 효과적인 교수(teaching)이 될 수 있기 위한 결정적인 역량인 핵심역량을 교수자의 역할별로 규명하고자 한다.
나. 역량 모델
개인이 조직에서 직무성과를 높이기 위해서는 뛰어난 성과를 산출하는 개인의 역량이 무엇인지를 명확히 하는 역량 모델이 개발되어야 하며, 이를 기준으로 역량이 진단되고 그 결과를 바탕으로, 교육훈련, 코칭, 업무가 체계적이고 계획적으로 향상되도록 해야 한 다(신종국, 2001). 역량 모델은 조직의 내, 외적 환경들과 조직 내 개인의 역할 및 책임, 상호관련성등을 고려한 가운데, 만족스럽거나 특별한 업무 성과 달성에 필요한 역량들을 포함하는 것이다(Boyatzis, 1982).
역량 모델 구축의 절차에 대해서 학자들은 몇몇 단계를 제안하고 있다. Lucia &
Lepsinger(1999)는 역량 모델 개발을 7단계로 제안하고 있다. 1단계에는 자료수집방법 을 결정하고, 2단계는 인터뷰와 포커스 그룹 미팅을 실시하며, 3단계는 업무관찰을 실시
한다. 4단계는 자료를 분석하고 잠정 역량 모델을 개발한다. 5단계는 잠정역량 모델을 검 증하고, 6단계는 새 자료의 분석과 역량 모델을 개선하며, 마지막 7단계에서는 타당도를 검증하여 모델을 완성한다. Boyatzis(1982)는 직무역량을 도출 절차를 6단계로 구분하 고 있다. 1단계는 직무의 미션(mission)을 기술하고, 2단계는 직무의 미션을 달성하기 위해 만들어 내야 하는 산출물을 규명한다. 3단계에서는 대상 직무에서 수행하고 있는 과 제(task)가 무엇인지 정리하고, 4단계는 지식(knowledge), 기술(skill), 태도(attitude) 를 규명하여 수행해야 할 일들을 잘하려면 어떤 능력이 필요한지 규명한다. 5단계는 유사 하고 관련성이 높은 KSA를 묶어 역량으로 명명하고 각 역량의 개념을 실제 현장에 맞도 록 정의한다. 마지막 6단계에서는 역량별 정리된 과업의 수준을 구분한다.
한편, Dubois(1993)는 직무 역량 평가 방법을 통해 역량 모델을 개발하는 방법을 제 시하였다. 1단계는 직무구성요소(즉, 직무 과제 및 직무활동, 역할, 조직의 환경 및 문제) 와 우수한 직무 성과자의 요건을 조사하고, 2단계는 관찰과 인터뷰를 통해 우수한 성과자 의 특성을 조사하고 직무 역량 모델을 구성한다. 이때 우수한 직무자의 역량과 평균적인 직무자의 역량과 최소한의 기술역량이 규명된다. 3단계는 구성된 모델의 검증을 하는 단 계인데, 이를 위해 동일한 방법을 통해 연구를 반복하는 방법과 유사한 대안적인 연구를 실시하는 방법과 전문적인 직무 지식이 있는 패널을 구성하여 전문적인 검증을 받는 방 법이 있다.
Spenser & Spenser(1993)는 역량연구를 고전적 연구, 단축형 연구, 미래형 직무 연구 의 3가지로 분류하였다. 고전적 연구는 1단계에서 수행 효과성의 준거를 정의하며, 2단계 에서는 우수집단과 평균집단의 준거 집단을 선정하며, 3단계에서는 자료를 수집하고, 4 단계에서는 수행해야 할 업무 요소를 규명하여 우수업무 수행자들의 특징을 중심으로 역 량 모델을 개발하며, 5단계에는 행동사건면접, 시험, 평가 등을 통해 역량 모델을 검증하 며, 6단계에서는 검증된 모델을 적용하기 위한 프로그램을 준비한다. 단축형 연구는 1단 계에서 전문가 패널을 소집하여 현재의 직무와 미래의 직무, 기초역량과 우수역량, 직무 수행의 장애요인등을 규명하며, 2단계에서는 행동사건면접을 실시하며, 3단계에서는 데 이터 분석과 역량 모델 개발을 4단계에서는 모델의 타당성을 검증한다. 미래형 직무 연구 는 전문가 패널에 의한 추정을 통해 미래 직무에 종사하는 자들이 직면하게 될 대표적인 상황을 상상함으로써 가상의 시나리오를 구성하여 그런 상황에 대처하는데 필요한 역량 을 확인하게 된다. 기존 직무와의 상관관계를 추정하거나, 현존 유사 직무를 바탕으로 미 래 직무를 추정하기도 한다.
지금까지 살펴본 역량 개발 방법 중에서 본 연구는 Lucia & Lepsinger(1999)와 Dubois(1993)가 제시한 역량 모델 절차를 혼합 보완하여 활용하였다. 즉, 문헌과 자료를 수집하여 기본적인 교수활동의 역할을 규명하였다. 이를 토대로 인터뷰를 통해서 우수한 교수의 핵심역량을 조사하였고, 포커스 그룹 미팅을 실시하여 공통기본 역량들을 조사하 였다. 결과를 분석하여 공통기본 역량과 핵심역량, 세부 역량을 규명하여 잠정 역량 모델 을 개발하었고, 교수법(teaching)의 전문가인 교육공학자와 측정분야의 전문가인 교육평 가자를 통해 타당도를 검증하였고, 그 결과를 반영하여 최종 교수 역량 모델을 완성하였다.
2. 교수 역량(teaching competency)의 개념 및 구성 항목
교수자의 교수(teaching)에 대해 일찍부터 관심을 가져온 서구권에서는 더욱 잘 가르 치기 위해 요구되는 교수자의 교수 역량을 규명하는 연구가 활발히 진행되어 왔고, 이에 따라 교수 역량을 다양한 구성요소로 규정하고 있다.
Hu(1997)는 교수 역량과 관련된 연구들을 정리하여 제시하였다. 그 중, Canterino (1990)는 효과적인 서비스업 교수자를 위한 20개의 지식과 기술 관련 역량을 제시하였 다. 지식역량은 전문적인 지식과 관련된 트렌드 및 연구 추세등에 대한 이해와 학생들의 경력이나 기대에 대한 인식에 대한 역량 등을 제시하였고, 기술역량으로는 커뮤니케이션, 교수설계, 이론과 실제와의 관련, 청중에 부응하는 프리젠테이션, 학생들의 개인차에 대 한 인식 등으로 구성되어 있다(Hu, 1997, 재인용). Kellough(1990)은 유능한 대학교수 자의 22개의 특성을 제시하였는데, 주제영역에 대한 지식, 분야의 경향 파악, 학습과정의 이해, 책임감, 학생 수용, 코스의 설계, 커뮤니케이션, 교수전략 연구, 공정한 평가, 유머 감각 공유, 신뢰성 등을 제시하였다(Hu, 1997, 재인용).
Jill, Robyn, Anne, Gary and Beth(1997)은 효과적인 교수(teaching) 역량에 대해 다 음 <표 1>와 같이 몇 가지 역량으로 유목화하고 그에 따른 하위 역량을 규명한 후, 각 하위 역량에 대한 정의를 규정하고 있다.
역량 하위 역량 정의
분명하면서 공감적인 학습환경 조성
해당분야 지식 해당 분야의 다양한 전문 지식을 통해 기본적인 개념과 개념간 관계 이해를 촉진
교수목표 수립 교수 활동별 목표 수립
학습활동 조직 교수 활동을 위한 액션 플랜 준비 커뮤니케이션 교수 활동 중에 학생들과 분명하게 커뮤니케이션 해당 분야에 대한
열정 해당 분야에 대한 관심 및 열정 제시
적극적인 학습자의 참여
유도
학습전략 교수-학습 과정에 학생들의 적극적인 참여를 촉진할 수 있는 다양한 전략 사용
연습해 볼 수 있는 기회
학습해야 하는 스킬을 적절하게 연습해 볼 수 있는 기회 제공
학습자의 독립성 교수-학습 과정의 통제권 및 책임을 학습자가 가질 수 있게 하여 자기 주도적 학습 능력 배양
다양한 각각의 학습자에 따라
대응
학습 차이 규명 학습자의 다양한 배경지식, 능력, 경험, 학습에 대한 접근 방법 규명
학습 차이에 맞추기
교수-학습 전략을 수립 및 교수 활동 시 학생들의 다양성 고려
잘못된 개념 규명 해당 주제영역에 대한 잘못된 개념을 진단하고 이러한 개념을 수정할 수 있게 조력
학습자 스스로 자신의 학습 결과를 도출할 수
있도록 조력
의도하는 결과물
정의 교수 활동의 아웃풋(학습자가 학습해야 할 것) 규명
적절한 과제 적절한 과제 설계
적절한 피드백 학습하고 있는 것에 대한 적절한 피드백 제공 행정 과제 제시 및 과제 결과 리포팅 하는 것과 관련된
대학의 규정 적용
부단한 자기 개발
전문성 개발 활동 학습자의 학습 활동을 촉진하는데 필요한 교수학습 관련 전문성 개발 활동의 선택 및 수행
피드백 추구 건설적인 피드백 추구
비판적 성찰 정기적으로 비판적 성찰을 하며 성찰 결과 실천
<표 1> 효과적인 교수(teaching) 역량
<표 계속>
역량 하위 역량 정의
부단한 자기 개발
전문성 개발 활동 학습자의 학습 활동을 촉진하는데 필요한 교수학습 관련 전문성 개발 활동의 선택 및 수행
피드백 추구 건설적인 피드백 추구
비판적 성찰 정기적으로 비판적 성찰을 하며 성찰 결과 실천
효과적인 교수(teaching)에
대한 역할 모델 수행
프랙티스에 대한
기록 티칭 프랙티스에 대한 정보 생성 및 기록 이슈 규명 티칭 프랙티스 개발에 관한 이슈, 우려사항, 문제점 규명
액션 플랜 규명된 문제, 우려사항 등을 해결하기 위한 액션 플랜 제시
실행 학습의 질을 강화하기 위해 고안된 계획 모니터링 프로세스 및 결과
평가 실행 단계에서 발생된 것을 비판적으로 성찰
동료 교수의 전문성 개발을 위해 리더십 발휘
지원 체계 구축 아카데믹을 위한 지원체계 실행 동료 교수와
일하기
협력적인 관계 형성, 멘토링 등을 통해 동료 교수의 전문성 개발 지원
프로젝트 리더십 학습의 질을 높이기 위해 설계된 프로젝트의 시작, 개발, 평가
프로그램이나 학과에서 리더로서의
역할 수행
환경에 영향을 주는 것에 대한
지식
프로그램이나 학과에 영향을 미치는 외부적, 내부적 전략에 관한 지식 제시
프로그램이나
학과 개발 프로그램이나 학과를 개발하는데 리더십 발휘 프로그램이나
학과의 효과성 평가
프로그램과 학과 평가
대학이나 해당 학문분야에서 교수와 학습의 질
향상 촉진
대학 계획 교수학습의 목표 개발을 위한 대학 조력 대학 평가 대학 전체에 적절한 티칭 연구 및 평가에 참여 해당 학문 분야
리뷰 해당 학문 분야의 교수학습방법 개발에 기여
Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten(2004)은 최근 교육사조인 구성주 의적 인식론과 학습자 중심 학습의 트렌드를 반영한 관점으로 교수 역량에 대한 프레임 웍을 조망하여, 현존하는 몇 개의 교수 역량 프레임웍을 종합하여 새로운 프레임웍을 개 발하였다. Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten(2004)은 교사로서의 개인, 내용전문가로서의 교사, 학습과정의 촉진자로서의 교사, 조직자로서의 교사, 학자, 평생 학습자로서의 교사등 다섯 가지 영역으로 구분하여 교수 역량 프레임웍을 제안하고 있다.
첫째, 교사로서의 개인은 교사의 개인적 생활을 포함하는 것이 아니라 좋은 교사로 만 드는 개인적 특성에 초점을 둔 것이다. 둘째, 내용전문가로서의 교사는 학생의 학습과 내 용에 대한 학습자의 관점을 갖도록 자극하기 위해 교사의 지식을 어떻게 활용하는가에 초점을 둔 것이다. 주제에 대해 전문가의 문헌에서 관련된 정보를 활용할 수 있고, 주제 영역에서 최신의 지식을 갖고 있어야 한다. 셋째, 학습과정의 촉진자로서의 교사는 다시 교육의 디자이너, 카운슬러, 평가자의 세 가지 하위범주로 나눠진다. 디자이너로서의 교 사는 점차 독립적으로 학습할 수 있도록 학생을 자극하고 활동시키는 교육적 자료를 설 계한다. 카운슬러로서의 교사는 조언, 피드백 등을 학생에게 제공하여 학생을 활동적으로 만들 수 있어야 한다. 평가자로서의 교사는 학생에 대한 평가뿐 아니라 교사에 대한 동료 평가까지도 포함하는 개념이다. 평가자는 학생의 학습 결과를 평가할 수 있는 능력이 있 고, 평가를 기반으로 교수의 실행을 재조정할 수 있어야 하며, 바람직한 학습 결과에 적 합한 시험을 설계할 수 있어야 한다. 넷째, 조직자로서의 교사는 교사가 어떻게 동료와 협업하고, 업무를 조직하는 지에 초점을 둔다. 마지막으로 학자, 평생학습자로서의 교사 는 교사의 전문성 개발과 과학적 기술에 초점을 둔다. 평생학습자는 교수 업무수행에 대 해 성찰할 수 있어야 하고, 교수 업무 수행에 대한 성찰로부터 결론을 이끌어 내고, 혁신 에 대해 개방적이어야 한다.
이 프레임웍의 특징은 좋은 교수자가 되는데 중요한 역할을 하는 것이 교수자의 개인 성이라 보고 이 개인성 측면을 포함시켰다는 것이다. 이와 같은 선행연구에서의 학자들의 견해를 종합해 보면 교수 역량에 대해 공통적으로 들어가는 요소를 몇 가지로 도출할 수 있다. 우선 가르치는 내용에 대한 지식과 그와 관련된 역량들이 있다. 둘째, 다양한 교수 적 방법들과, 프리젠테이션 기술, 학습을 촉진하고 이끄는 기술, 교육과정 및 단원을 설계 하고 자료를 준비 및 제작하는 등과 같이 가르치는 행위와 관련된 역량이 있다. 셋째, 학 습자가 학습한 바에 대한 공정하고 타당한 평가 및 학습자들의 학업성취와 관련된 피드 백과 조언 등과 같은 학습 평가와 관련된 역량이 있다. 이외에 교수(teaching)와 관련되
어 발생하는 행정적 절차 및 과정을 처리하는 역량과 교수자 스스로가 평생학습자로서 전문지식 및 교수(teaching)능력 향상을 위해 부단히 노력하는 것과 관련된 역량으로 구 분될 수 있다.
그리고, 보다 이상적이고 현 시대의 교육사조에 적합한 교수자로서의 역량을 갖추기 위해서는 이러한 기본적인 직무와 관련된 역량을 보다 풍부하고 효과적으로 만들어 줄 수 있도록 각 직무와 관련된 교사의 개인성과 관련된 역량이 지원되어야 한다. 좋은 교사 는 독립된 능력의 용어나 교수 역량을 형성하는 정의들을 개괄하는 많은 능력 항목으로 규명되어질 수 없다(Korthagen, 2001; Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten, 2004 재인용). Ramsden(1992)은 흥미와 설명, 학생과 학생의 학습에 대한 관 심과 기대, 적절한 평가와 피드백, 명확한 목적과 지적인 도전, 독립성, 통제, 적극적 참여 와 학생으로부터의 학습과 같은 요인이 효과적인 교수의 주요 원리로 보고 있다.
Lowyck(1994)은 교수 행동 그 자체가 아니라 교사의 개인성이 효과성에 대한 탁월한 지 표라고 강조한다. 따라서 교수자가 효과적인 교수를 행하고 있는지를 보기 위해서는 직무 와 관련된 역량 뿐 아니라, 그와 관련된 교수자의 개인성 또한 교수 역량에 포함시켜 보 아야 할 것이다.
3. 교수 역량(teaching competency)에 대한 선행 연구
교수 역량과 관련된 선행연구는 다양한 계층 및 영역을 대상으로 효과적인 교수활동이 되기 위해 교수자가 갖추어야 할 역량이 무엇인지를 규명하고, 이에 대한 타당성을 확보 하는 연구가 주류를 이뤄왔다. Hughes, Abbott-Chapman & Williamson(2001)은 보 다 효과적인 교수와 교수 역량에 대한 이상을 실행하고 있는지 알아보기 위한 연구를 하 였다. 교실에서 필요한 역량 중 교사가 우선순위를 두고 있는 역량이 무엇인지 보았다.
Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten(2004)은 현존하는 몇 가지 교수 역량에 대한 프레임웍을 종합 분석하고, 학습자 중심 교육 사조를 반영할 수 있는 교수 역량을 첨부하여 제시하였다.
Bott & Emmnons(2002)는 대학 도서관의 세 가지 목적에 부합하는 교수 역량을 규명 해 나갔다. 그 목적은 첫째, 정보 리터러시 프로그램에서 교수의 질을 향상시키는 것 둘째, 교육에서 훈련을 위한 개요를 창출하는 것 셋째, 도서관 교육에서 자가 평가와 동년배 평
가를 위한 메커니즘을 개발하는 것이다. 연구자들은 교수 역량을 규명하기 위해 각각에 대해 일련의 기술과 행동에 대한 이론적 논거를 토의하여 개발해 나가는 과정을 거쳤다.
Hu(1997)는 기존과는 달리 관점을 새로이 하여 교수진의 관점에서 교수 역량을 규명 하는 연구를 하였다. 미국 서비스업 교육에서의 교수 역량을 규명하고 타당성을 검증하였 는데, 구체적으로는 일반 고등교육과 서비스업 교육의 교수진에 대한 교수 역량의 중요성 을 평가하여 비교하고, 2년짜리 접객 프로그램과 4년짜리 접객 프로그램의 교수진들 간 의 교수 역량의 중요성 평가를 비교하여, 6개의 군으로 된 34개의 교수 역량을 검증하고 우선 순위화 시켰다. Saeed & Mahmood(2002)는 과학, 수학, 교육 분야의 초등교육 교 사의 교수 역량 수준을 비교하는 연구를 하였는데, 세 영역 모두 역량에 대한 성취도가 낮은 것으로 도출되었다.
교수 역량에 대한 연구는 최근 교육 트렌드와 발맞춰 오프라인 교수자에만 머무는 것 이 아니라 온라인 교수자에 대한 역량 규명으로까지 관심이 확대되었다. Spector(2001) 는 온라인 교수를 위한 역량을 연구하여 온라인 토의와 채팅 세션에서의 중재와 촉진을 위한 기술과 요구사항을 규명했다. 국내에서도 홍순정, 장은정, 서윤경(2004)은 원격교 육 교수자의 역량 모델 규명이라는 연구를 통해 원격교육 교수자가 갖추어야할 역량을 규명해 내었다.
이렇듯 교수 역량과 관련되어 다양한 연구가 선행되었으나, 고등교육에서 교수자들의 교수 역량 항목을 추출하는 수준에 머물고 있다. 이에 인적자원개발을 위해 교수자들의 교수 역량을 추출하고, 이를 역할별로 구분하여 재정리하고, 이들간의 관계를 밝혀 모델 링하는 교수 역량 모델 개발 연구가 요구된다.
Ⅲ. 효과적인 인적자원개발을 위한 교수 역량 모델 개발
1. 교수 역량 모델 개발 절차
본 연구를 위해 교수 역량 모델 개발절차는 앞서 언급한 바와 같이 Lucia &
Lepsinger(1999)와 Dubois(1993)가 제시한 역량 모델 절차를 혼합, 보완하여 활용하였 다. 이에 본 연구에서의 교수 역량 모델 개발절차는 문헌을 통한 자료 수집, 인터뷰 실시, 포커스그룹 미팅, 잠정 교수 역량 모델의 개발, 타당성 검증, 교수 역량 모델의 완성의 6 단계로 이루어졌고, 인적자원 개발의 산실인 대학에서의 교수자인 교수를 중심으로 하여 H대학교 사례를 중심으로 개발이 이루어졌다.
가. 문헌을 통한 자료 수집
이론적 배경에서 제시한 문헌고찰을 통해 인적자원개발을 위한 교수 역량의 기본 프레 임웍을 개발하였다. 본 프레임웍은 교육 프로그램의 시계열에 따라 강의 전, 중, 후로 나 누어 그에 따른 교수자의 기본 역할을 교수설계자, 촉진자, 평가자의 3가지로 구분하였 다. 문헌고찰을 통해 규명된 기본 구조도는 다음 <표 2>와 같다.
교수 역량의 기본 프레임웍 교수 역량의 기본 역할 강의 전 교수설계자(Instruction Designer)
강의 중 촉진자(Facilitator)
강의 후 평가자(Evaluator)
<표 2> 교수 역량 모델의 기본 구조도
나. 인터뷰 실시
H대학교에서는 해마다 전년도 1, 2학기 강의평가 결과를 종합 평균하여 전임, 비전임 포함 24명의 교수를 베스트 티처로 선정하고 있다. 본 교수 역량 개발을 위하여 이들 중 에서 자발적인 참여자 10명의 교수를 대상으로 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰의 구체 항 목은 다음 <표 3>과 같다. 각 항목에 대하여 약 5분 정도씩 할애하여 1인당 총 40~50분 정도의 시간이 소요되었다. 인터뷰 내용을 녹취한 후 전사하여 기본, 핵심 역량을 뽑아내 기 위한 내용분석을 실시하였다.
영역 문항 내 용
기본 영역
1 베스트 티처로 선정된 이유는 무엇이라고 생각하십니까?
2 일반교수와 비교해 베스트 티처의 차별적인 요소는 무엇이라고 생각하십니까?
3 가장 존경하는 교수님의 스승은 어떤 스승이십니까?
강의 전 4 수업을 준비하실 때 유념하시는 것은 무엇입니까?
5 수업계획서 작성시의 노하우는 무엇입니까?
강의 중 6 강의시 어떻게 학생들과 상호작용을 하십니까?
7 차별적인 교수방법으로 어떤 방법을 사용하십니까?
강의 후 8 평가시 가장 고려하는 점이 무엇입니까?
9 평가결과를 어떻게 사용하십니까?
<표 3> 인터뷰 항목
다. 포커스 그룹 미팅
인터뷰 항목 분석 자료를 토대로 H대학교에서 강의경력이 2년 이상된 교육공학 전공 박사 4인을 대상으로 포커스 그룹 미팅을 실시하여 교수활동의 핵심 역량을 추출하였다.
이외에도 포커스 그룹 토론을 통해 현장에서 강의시 필요하지만 잘 발휘하지 못하게 되 는 기본 역량들에 대해서도 추출될 수 있었다.
라. 잠정 교수 역량 모델의 개발
이상의 문헌 고찰과, 베스트 티처 인터뷰 분석, 포커스 그룹 미팅 결과를 종합 분석하 여 잠정 교수 역량의 모델을 개발하였다. 모델은 교수 역량을 교수자의 기본 역할로 구분 하고, 그에 따른 핵심 역량과 기본 역량, 그리고 각각 역량에 대한 지식, 기술, 태도를 규 명하고 각 역량간의 관계를 규명하여 제시하였다.
마. 타당성 검증
본 모델과 교수 역량의 타당성 검증을 위해, 교수법의 전문가인 교육공학자 3인과 교 육평가 전문가 1인 등 전문가를 통해 안면타당도 검증을 실시하였다.
바. 교수 역량 모델의 완성
잠정 역량 모델을 기본 프레임과 역량간의 관계를 구체화하고, 그에 따른 세부 항목들 을 정련화해서 역량별 세부 항목을 완성하여 최종 교수 역량 모델을 완성하였다.
2. 교수 역량 모델
가. 인적자원개발을 위한 교수 역량 모델
앞선 교수 역량 모델 개발 절차에 의해 개발된 교수 역량 모델은 다음 [그림 1]과 같다.
강의 전, 중, 후에 따라 교수자의 역할을 교수설계자, 학습활동 촉진자, 평가자로 구분 하고, 각각 역할의 개념을 정립하였다. 각각의 역할에 따른 핵심역량을 각각 3개씩 추출 하여 가장 바깥 원에 위치시켰고, 그들이 가져야할 기본 역량을 역시 각각 3개씩 추출하 여 원의 가장 내부에 위치시켜 3개 역할별 총 18개의 역량으로 교수 역량 모델을 완성하 였다.
〔그림 1〕 인적자원개발을 위한 교수 역량 모델
Instructional Designer
Facilitator 창의력
공정성 Eva
lua tor
Best Teacher
강의 前
강의 中 강의 後
감수성 입체적 사고
열정 유연성 평정심
학습자에 대한 애정 분별심
코스 분석력
강의계획서 작성능력
학습환경 조성능력
주의 환기력
학습내용 이해 촉진력
학습활동 정리능력 학습 결과
평가
학습자 준비도 평가 학습
Progress 모니터링
효과적인 학습이 이루어질 수 있도록 사전에 코스를 분석하고 학습목표 및 내용을 진술하며 이를 달성하는데 적합한 교수방법 및 평가방법과 학습환경을 조성하는『교수설계자』
학습자의 동기와 호기심을 유발하고 학습활동에 적극적으로 참여시켜 학습효과를 극대화 시키는
『학습활동 촉진자』
학습 준비도와 학습 과정을 점검하고 모니터링하여 설정된 학습목표를 효율적w 효과적으로 달성했는지 평가하여 수업의 질적수준을 제고시키는『평가자』
Instructional Designer
Facilitator 창의력
공정성 Eva
lua tor
Best Teacher
강의 前
강의 中 강의 後
감수성 입체적 사고
열정 유연성 평정심
학습자에 대한 애정 분별심
코스 분석력
강의계획서 작성능력
학습환경 조성능력
주의 환기력
학습내용 이해 촉진력
학습활동 정리능력 학습 결과
평가
학습자 준비도 평가 학습
Progress 모니터링
효과적인 학습이 이루어질 수 있도록 사전에 코스를 분석하고 학습목표 및 내용을 진술하며 이를 달성하는데 적합한 교수방법 및 평가방법과 학습환경을 조성하는『교수설계자』
학습자의 동기와 호기심을 유발하고 학습활동에 적극적으로 참여시켜 학습효과를 극대화 시키는
『학습활동 촉진자』
학습 준비도와 학습 과정을 점검하고 모니터링하여 설정된 학습목표를 효율적w 효과적으로 달성했는지 평가하여 수업의 질적수준을 제고시키는『평가자』
나. 인적자원개발을 위한 교수 역량의 세부 역량
18가지 교수 역량에 대한 세부 역량은 다음 <표 4>와 같이 규명되었다.
역할 구분 교 수 역 량 세부 역량
교수 설계자
핵심 역량
코스분석력
환경변화 트렌드 분석
교과내용과 현업 요구조건과의 연계성 분석 학습자 특성분석
수업계획서 작성능력
수업 목표 진술 및 수업내용 구성 학습 방법 처방 및 결정
평가 방법 개발
학습환경조성능력
적합한 학습자료 개발 및 확보 학습활동 촉진하기 위한 인프라 구축
학습시설 및 기자재 준비
기본 공통 역량
창의력 기존의 정형화된 틀과 형식을 벗어난 독창적 수업 계획
입체적 사고 다른 분야와의 연계성(interdisciplinary) 고려 감수성 학습자의 지적 호기심과 감성 자극을 위한 노력
학습 활동 촉진자
핵심 역량
주의환기능력 (도입단계)
학습자의 주의 집중 유도
선수학습 회상시켜 본 학습과의 관련성 주지
학습내용이해 촉진력 (활동단계)
적절한 교사의 제스추어 및 목소리 호기심 자극을 위한 다양한 매체 제시
다양한 관점과 방식의 사고 촉진 학생의 적극적 참여유도를 위한 학습 전략
학생들에 대한 적극적 경청 학습활동정리능력
(정리단계)
학습내용에 대한 요점정리 다음시간과의 연계성
기본 공통 역량
유연성 돌발 상황에 대한 대응
열정 학생의 자발적 학습활동 추구 및 헌신적 참여와 몰입
학습자에 대한 애정 학생의 다양한 사고방식 수렴 및 개개인의 가능성 촉발
<표 4> 인적자원개발을 위한 교수 역량의 세부 역량
<표 계속>
역할 구분 교 수 역 량 세부 역량
평가자 핵심 역량
학습자 준비도 평가 선수과목 이수여부 파악 및 반영 교과내용 및 방법에 대한 기대 파악 및 반영
학습 진척 모니터링 (학습 효율성 평가)
평가 근거자료의 체계적 확보 및 정리 수업계획서에 기재된 평가기준에 의거한
타당한 점수 부여 평가에 대한 피드백
과제물 및 평가결과에 대한 후속 조치 평가 결과 이의자에 대한 후속 조치
학습결과 평가 (학습 효과성 평가)
수업 계획 대비 진행사항에 대한 점검 강의진행, 내용, 커뮤니케이션 등에 대한
지속적 점검 및 개선
기본공 통역량
공정성 윤리적 평가
분별심 평가시 학업성취와 관련되는 긍정적, 부정적 요인 배제
평정심 냉정하고 객관적 평가
Ⅳ. 교수 역량 모델의 적용
1. 연구 방법 및 연구 대상
본 연구를 통해 개발된 교수 역량 모델 및 역량을 적용해 보기 위해, 세부역량을 진단 지화하여, H대학교의 교수를 대상으로 교수 역량을 진단 및 분석하였다. 2003년 6월부터 2004년 10월까지 16개월 간 수시로 진단 신청을 받아 자가 진단하도록 하였는데, H대 학교 전체 교수 1,047명 중 63명이 진단에 응하였다.
2. 자료의 처리 및 분석
본 진단문항 SPSS 12.0 프로그램을 통해 기본적인 통계 수치와 빈도분석을 통해 전체 자료의 경향을 분석하고, 신뢰도 분석을 하였다. 또한, 3가지 주요 역할과 18개의 세부 역 량에 대해 직급별, 계열별로 차이가 있는지 알아보기 위하여 일원분산분석을 실시하였다.
역량간, 역량과 직급 및 계열과의 상관관계를 알아보기 위해 pearson 상관을 구하였다.
3. 연구의 결과
본 진단 결과 분석을 통해 얻은 결과 중 유의미한 결과만을 정리하면 다음과 같다.
가. 응답자의 일반적 특성
전체 응답자 63명을 전공 계열별로 구분해 보면, 이공계열이 30명으로 47.6%, 인문사 회계열이 20명으로 31.7%, 의학계열이 8명으로 12.7%, 예체능계열이 5명으로 7.9%의 순으로 분포하여, 이공계열이 가장 많은 것으로 나타났다. 한편, 응답자를 직급별로 구분 해 보면 교수가 26명 41.3%로 가장 많았고, 조교수가 15명으로 23.8%를, 부교수가 14 명으로 22.2%를, 전임강사가 8명으로 12.7%를 차지하였다.
〔그림 2〕 응답자의 계열별 분포
이 공 계 열 4 7 .6 %
인 문 사 회 계 열 3 1 .7 % 의 학 계 열
1 2 .7 %
예 체 능 계 열 7 .9 %
나. 전체적인 교수 역량 경향 분석
응답자는 18가지 교수 역량 전반에 대해 <표 5>와 같이 전체적으로 비교적 높은 수행 수준을 보였다. 교수역할별로 수행수준을 보면, 평가자의 역할(M=4.83, SD=.625)을 가 장 잘 하고 있는 것으로 나타났고, 다음으로 학습활동 촉진자(M=4.54, SD=.781), 교수 설계자(M=4.35, SD=.693)의 순인 것으로 나타났다. 교수 역량은 평정심(M=5.33, SD=.861)을 가장 잘 실행하고 있었고, 그 다음 공정성(M=5.22, SD=1.007), 수업계획 서 작성능력(M=4.87, SD=.716) 순이었다. 반면, 창의력(M=3.82, SD=1.212)과 감수 성(M=4.14, SD=1.242)은 가장 부족한 것으로 드러났다. 이러한 결과로 대학 교수들은 평가자로서의 갖추어야 할 기본적 역량을 갖추어 전반적으로 평가자의 역할을 잘하고 있 는 반면, 교수설계자로서는 수업계획서는 잘 작성하나 그 외 수업을 위해 필요한 준비 등 에 대해서는 상대적으로 잘 하지 못하고 있다고 볼 수 있다.
교수 역할 교수 역량 사례 수 평균 표준편차
교수설계자
코스분석력 63 4.45 .727
수업계획서 작성능력 63 4.87 .716
학습환경 조성능력 63 4.21 1.096
창의력 63 3.82 1.212
입체적 사고 63 4.58 .961
감수성 63 4.14 1.242
총계 63 4.35 .693
학습활동 촉진자
주의환기 능력 63 4.80 .9138
학습내용 이해 촉진력 63 4.37 .896
학습활동 정리 능력 63 4.57 1.166
유연성 63 4.60 1.100
열정 63 4.38 1.169
학습자에 대한 애정 63 4.44 1.103
총계 63 4.54 .781
평가자
학습자 준비도 평가 63 4.20 1.091
학습 진척 모니터링 63 4.57 .817
학습결과 평가 63 4.85 .800
공정성 63 5.22 1.007
분별심 63 4.77 1.300
평정심 63 5.33 .861
총계 63 4.83 .625
<표 5> 전체 교수 역량별 수행 수준 평균 비교
다. 교수 역량 역할 구분의 전공계열에 따른 차이 분석
교수 역량을 역할로 구분했을 때 수행수준을 전공계열에 따라 분석해 본 결과 교수설 계자의 역할은 의학계열(M=4.61, SD=.589)이 가장 잘 수행하고 있었고, 학습활동 촉진 자의 역할은 예체능계열(M=4.70, SD=.514)이, 평가자로서의 역할 역시 예체능계열 (M=5.10, SD=.524)이 가장 잘 수행하고 있는 것으로 나타나, 다른 계열에 비해 예체능 계열이 가르치는 자로서의 역할을 상대적으로 잘 수행하고 있다고 볼 수 있다. 결과는 다 음 <표 6>과 같다.
교수 역할 계열 사례 수 평균 표준편차 표준오차
교수설계자
이공계열 30 4.26 .628 .114
인문사회계열 20 4.43 .839 .187
의학계열 8 4.61 .589 .208
예체능계열 5 4.14 .594 .265
전체 63 4.35 .693 .087
학습활동 촉진자
이공계열 30 4.46 .737 .134
인문사회계열 20 4.62 .923 .206
의학계열 8 4.55 .791 .279
예체능계열 5 4.70 .514 .230
전체 63 4.54 .781 .098
평가자
이공계열 30 4.84 .492 .089
인문사회계열 20 4.75 .856 .191
의학계열 8 4.86 .492 .174
예체능계열 5 5.10 .524 .234
전체 63 4.83 .625 .078
<표 6> 교수 역량 역할 구분의 전공 계열에 따른 수행 수준 평균 비교
라. 교수 역량 역할 구분의 교수 직급에 따른 차이 분석
교수 역량을 역할로 구분했을 때 수행수준을 교수직급에 따라 분석해 보면, <표 7>에 서 보는 바와 같이 교수설계자로서 역할(M=4.48, SD=.656)과 학습활동 촉진자로서의 역할(M=4.72, SD=.708)은 조교수급이 가장 잘 수행하고 있었고, 평가자로서의 역할
(M=4.95, SD=.472)은 전임강사급이 가장 잘 수행하고 있는 것으로 나타나, 직급이 높 을수록 교수 경력이 쌓여 수행수준이 높을 것이라는 기대에 벗어나는 결과를 보였다.
교수 역할 교수직급 사례 수 평균 표준편차 표준오차
교수설계자
전임강사 8 4.40 .307 .108
조교수 15 4.48 .656 .169
부교수 14 4.03 .766 .204
교수 26 4.42 .738 .144
전체 63 4.35 .693 .087
학습활동 촉진자
전임강사 8 4.55 .711 .251
조교수 15 4.72 .708 .183
부교수 14 4.23 .902 .241
교수 26 4.60 .769 .150
전체 63 4.54 .781 .098
평가자
전임강사 8 4.95 .472 .166
조교수 15 4.88 .641 .165
부교수 14 4.60 .787 .210
교수 26 4.90 .560 .110
전체 63 4.83 .625 .078
<표 7> 교수 역량 역할 구분의 교수직급에 따른 수행 수준 평균 비교
마. 교수직급과 교수 역량간 상관관계 분석
교수직급과 교수 역량이 어떠한 상관관계가 있는지 분석하기 위해 pearson 상관관계를 구하여 다음과 같이 <표 8>, <표 9>, <표 10>과 같은 결과를 얻었다. <표 8>에서 보 는 바와 같이 교수직급과 교수 역량간의 상관관계에서는 18개 교수 역량 중 학습환경 조 성능력만이 상관관계를 보였는데, 이들은 부적 상관관계가 있었다. 즉, 교수직급이 낮을 수록 학습환경 조성능력이 뛰어남을 의미한다. 이 결과로 부교수나 교수보다 전임강사급 이 학습에 필요한 학습자료를 개발한다든지, 멀티미디어 등의 기자재를 확보하고, 온라인 커뮤니티와 같은 학습을 촉진하기 위한 인프라 구축을 훨씬 적극적으로 행하고 있음을 알 수 있다.
그 외에 각 교수 역량 간에는 <표 8>,<표 9>,<표 10>에서 보는 것과 같이 매우 유
의한 상관관계를 보이고 있었다.
<표 8> 교수설계자의 각 교수 역량과 교수 직급의 상관관계
교수직급 코스분석력 수업계획서 작성능력
학습환경
조성능력 창의력 입체적 사고 감수성 교수직급 1 -.11 -.10 -.30* .19 .11 .03 코스분석력 -.11 1 .57* .43** .38** .25* .38**
수업계획서
작성능력 -.10 .57** 1 .33** .15 .16 .22 학습환경
조성능력 -.30* .43** .33** 1 .50** .10 .58**
창의력 .19 .38** .15 .50** 1 .39** .71**
입체적 사고 .11 .25* .16 .10 .39** 1 .31*
감수성 .03 .38** .22 .58** .71** .31* 1
* 는 .05 수준에서 유의미, **는 .01 수준에서 유의미.
<표 9> 교수활동촉진자의 각 교수 역량과 교수 직급의 상관관계
교수직급 주의환기 능력
학습내용 이해촉진력
학습활동
정리능력 유연성 열정 학습자에
대한 애정
교수직급 1 .07 .10 -.11 .08 -.03 -.18
주의환기
능력 .07 1 .60** .48** .28* .44** .40**
학습내용
이해촉진력 .10 .60** 1 .45** .45** .69** .46**
학습활동
정리능력 -.11 .48** .45** 1 .39** .44** .31*
유연성 .08 .28* .45** .39** 1 .45** .38*
열정 -.03 .44** .69** .44** .45** 1 .50**
학습자에
대한 애정 -.18 .40** .46** .31* .38** .50** 1
* 는 .05 수준에서 유의미, **는 .01 수준에서 유의미.
<표 10> 교수평가자의 각 교수 역량과 교수 직급의 상관관계
교수직급 학습자 준비도 평가
학습 진척 모니터링
학습 결과
평가 공정성 분별심 평정심
교수직급 1 -.06 -.10 -.09 .06 .02 .13
학습자
준비도 평가 -.06 1 .47** .45** .11 .14 .20
학습 진척
모니터링 -.10 .47** 1 .47** .23 .19 .17
학습결과
평가 -.09 .45** .47** 1 .49** .17 .36**
공정성 .06 .11 .23 .49** 1 .27* .65**
분별심 .02 .14 .19 .17 .27* 1 .21
평정심 .13 .20 .17 .36** .65** .21 1
* 는 .05 수준에서 유의미, **는 .01 수준에서 유의미.
Ⅴ. 결론
지식경제사회에서 지식, 지식노동자는 핵심자원이자 경쟁력의 원천이다. 품질로 승부 하는 자유시장 경제체제에서 우수한 인적자원의 개발 및 양성은 현시대의 주요한 경쟁력 이자, 필연적 책무성이다. 효과적인 인적자원개발을 위해 훈련자가와 교수자가 갖추어야 할 역량이 무엇인지를 규명하고 이를 진단할 수 있는 도구를 개발하는 것은 매우 중요하 다.
질적으로 우수한 교육 프로그램과 최신의 효율적인 인프라와 시스템을 갖추는 것보다 도 선행되어야 하는 것이 인적자원개발을 담당할 주체인 교수자와 훈련자들의 수준을 제 대로 파악하는 것이다. 이들의 교수 역량을 구체적으로 파악하고 이에 대한 체계적인 교 육체계가 수립되지 않는 한 훌륭하게 개발된 교육과정도 충실하게 진행되기는 어렵기 때 문이다.
교수 역량 모델을 바탕으로 한 교수 역량 진단의 기회를 가진 교수자들은 가르침에 대 한 자신의 강점과 약점을 파악할 수 있게 됨과 동시에 무엇보다도 자신의 교수활동을 반 성하게 되어 교수자로서의 역할에 대한 재인식의 기회를 가지게 된다. 가르침에 대한 열 정과 관심을 회복하는 것은 교수법 향상을 유도하는 가장 확실한 방법인 것이다.
본 연구에서는 교수자가 갖추어야 할 핵심적이고 기본적인 교수 역량을 추출하고, 이 들의 개념을 규명하였고, 이들 역량간의 관계를 도식화한 모델을 개발하였다. 그리고 개 발된 역량들을 교육현장에서 적용해 봄으로써, 그 타당도와 신뢰도, 그리고 활용 가능성 을 확보하였다.
본 연구를 통해 교수 역량과 관련하여 유용한 기초 자료와 교수 역량 진단에 대한 기초 적인 자료를 확보할 수 있었다. 본 연구의 결과를 보다 발전시키고 의의 있도록 하기 위 해서는 첫째, 본 연구결과를 바탕으로 다양한 교육분야의 차별적인 교수 역량의 모델에 대한 후속연구가 뒤따라야할 것이다. 둘째, 본 교수 역량 모델 및 구체 역량에 대해 다양 한 교육기관의 맥락에서 검증 및 적용될 필요가 있다. 즉, 기업현장의 적용 등을 통해 학 교현장에서의 차별화된 역량이 있는지, 있다면 무엇인지, 이들 역량을 진단하기 위해서는 어떠한 진단 방법이 있을지 등에 대해 심도 있는 연구가 필요할 것이다.
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