4주차
사회과 통합 학습의 논리와 유형
◎ 학습 목표
통합 학습의 인식론적 근거를 이해하고, 이를 토대로 통합의 유형을 평가할 수 있다.
주제 개요
이해는 현상의 요소들 간의 관계와 구조 및 패턴에 대한 인식이 성장하는 것을 의 미한다. 그런 가운데 학습자의 경험은 있는 그대로의 던져진 전체로서의 삶에 근거한다.
따라서 학습의 기초는 추상으로서의 학문이 아니라 학습자의 실제 세계이어야 한다는 요구가 따라 나온다. 요컨대 통합 학습을 요청하는 것이다. 통합 학습은 기능을 적용하 는 데 도움을 주고, 통합된 지식은 정보를 빠르게 조회할 수 있도록 해주며, 깊고 넓은 학습을 통해 복합적이고 중층적인 관점을 형성해주는 동시에 적극적이고 긍정적인 태도 를 지니게 하는 의의를 지닌다.
그럼에도 불구하고 1987년, 제5차 사회과 교육과정 이래 사회과가 천명하고 있는 통 합 교육과정은 선언적인 수준에서 합산적인 통합의 정도에 머무르고 있는 실정이다. 이 러한 현사의 이면에는 사회과 통합에 관한 이중 담론 구조가 원인으로 작용한다. 즉, 선 언적 수준에서는 통합에 대한 천명이 형식적 의식으로 작용하는 한편, 실행 수준에서는 분과에 대한 믿음이 실제적 의식으로 작용하고 있는 것이다.
이로 인해 다학문적 통합, 간학문적 통합 등과 같이 학문과 직간접적으로 연루된 통 합이 학문 중심의 분과적 사고와 절묘한 동거를 모색하고 있다. 분과주의를 은폐하고 통합의 얼굴을 가장하는 셈이다. 이러한 두 유형과는 달리 학문을 전제하지 않는 즉, 학 문을 초월한 통합의 목소리를 생각해볼 수 있다. 이른바 스트랜드 중심의 통합이 그 것 이다. 통합과 관련한 이중 담론 구조를 고려할 때, 다학문적 통합이나 간학문적 통합이 이상적인 통합으로 가는 노정에 하나의 이정표를 세울수 있는 의의를 지닐 수 있다. 즉, 합산적 통합에 그치고 있는 현재의 사회과 교육과정에 더 이상 안주하지 않으면서도 지
리, 역사, 일반사회 등 영역에 따라 선택적으로 통합을 구현할 수 있는 여지를 지닌다.
특히 각 분과 영역에서 스트랜드 중심의 통합 아이디어를 적극적으로 구현할 경우, 제5 차 사회과 교육과정 이전의 분과 형식을 유지하면서도 영역의 실정과 성격을 고려해서 나름대로 현실 적합성을 충족할 수 있는 통합 교육과정을 모색할 수 있을 것으로 판단된 다.
담론의 이중 구조
20세기 초 사회과 통합 교육에 관한 논의가 제기된 이래로 이를 구체화하기 위한 실 제적인 노력이 국내외적으로 확산되어 왔다. 미국의 NCSS(미국사회과교육연합회)를 비 롯한 동부 및 서부의 많은 주에서 통합 교육을 실시하고 있고 일본과 우리 나라에 있어 서도 통합 교육을 위한 노력을 기울이고 있다.1) 그러나 통합이 구체화된 정도나 수준에 있어서는 많은 차이를 보인다. 미국의 경우 스트랜드를 중심으로 한 초학문적 통합이 학 습 현장에까지 일관되게 구현되고 있으나, 우리 나라와 일본의 경우에는 선언적인 수준 에서 합산적인 통합의 정도에 머무르고 있는 실정이다.
이러한 현상이 나타나게 된 이면에는 여러 가지 이유가 숨어 있겠으나, 기본적으로 통합에 관한 담론 구조가 이중적으로 작용하고 있음을 들 수 있다. 즉, 교육에2) 관한 담 론과 교과에 관한 담론이 분리되어 있다는 것이다. 교육의 담론이 이론 중심적이면서 학 습 중심적이라면 교과의 담론은 현실 중심적이면서 내용 중심적으로 전개되어 왔던 것이 다. 그래서 교육의 담론은 비현실적이라는 비판에 시달리고, 교과의 담론은 이해 (Interests) 지향적 내지는 교과 이기주의라는 비판에 시달려왔다. 그러나 동시에 교육의 담론은 교과의 개선을 위한 연역적 처방으로서의 정당성을 주장하고, 교과의 담론은 현 실 적합적인 귀납적 처방으로서의 정당성을 주장한다. 교육이 교과에 침략적으로 작용한 다면, 교과는 교육에 대해 해체의 목소리로 응답한다. 그래서 이러한 이중적인 담론 구조 는 교육과정 문서에서의 총론과 각론의 괴리라는 흔적으로 존재해오고 있다.
물론 이러한 이중 담론이 교육과 교과에 한정되어 이분법적으로 작용해왔다고 말할 수는 없다. 추상적인 형식으로서의 교육의 극단과 구체적인 내용으로서의 교과의 극단을 두 축으로 하여 보다 상대적인 교육 또는 보다 상대적인 교과의 관계가 연속적으로 구성
1) 사회과의 경우 1987년 제5차 개정을 통해 통합 사회과를 채택하고 있다.
2) 여기서 말하는 교육의 의미는 교과를 포함한 넓은 의미에서의 교육을 의미하는 것이 아니라, 교육 그 자체 예컨대, 학습 그리고 교수 그 자체를 의미한다.
되어 있다는 관점을 견지할 때, 이중 담론은 교과로서의 사회과 내에서도 동형적으로 존 재해왔다고 말할 수 있다. 즉, 지리 교육, 역사 교육, 경제 교육, 정치 교육 등과 같은 보 다 구체적인 내용에 주목하는 담론과 사회과 교육의 본질, 목표, 학습관, 텍스트론, 평가 등과 같은 보다 상대적인 형식에 주목하는 담론이 이중적이면서 대립적으로 작용해왔던 것이다. 본 장에서 문제 삼는 사회과 통합 문제 역시 이러한 이중 담론에서 비롯된 문제 의 하나이다. 이러한 맥락을 고려하면서 통합과 관련된 문제와 이에 대응하는 예시적인 아이디어를 제시해 보기로 한다.
인식의 통합성
학습은 역사를 통해 축적된 ‘인류 경험(human experience)’을 이해하고 구성하는 것을 의미하고, 이해와 구성은 인류 경험이 노정되어 있는 현상의 요소들 간의 관계와 구조 및 패턴에 대한 인식이 성장하는 것을 의미한다. Collingwood(1977)의 추체험 (Re-enactment)으로서의 역사 학습에 전제되어 있듯이 ‘역사적 행위자의 인식을 추체적 으로 재인식하는 것’은 다름 아닌 인류 경험의 이해를 의미하고, 이러한 이해는 곧 인식 주체의 인식의 성장으로 나타나는 것으로 볼 수 있다. 노경주(2000)가 말하는 쟁점 중심 교육 역시 현상에 대한 학습자의 선이해의 확장이라는 관점을 견지하는 것으로 볼 수 있 다. 이러한 관점은, “학습자는 텍스트와의 상호작용 속에서 새로운 의미를 스스로 만들어 간다.”는 입장이나, “문제의 판단과 해결은 추상적인 분석 기법에 현실적인 경험이 가미 되어 이루어진다.”는 입장, 그리고 “지리교육은 지리적 지식의 사회적 성격에 주목하여, 지식이 학습자에게 체현되는 과정을 인식해야 한다.”는 입장들이 공통적으로 취하고 있 는 것이기도 하다.
삶은 전체적(holistic)으로 존재한다. 실제 세계는 추상으로 분절되어 있는 것이 아니 라, 복합적이며 이야기가 있는(complex & narrative) 모습으로 다가 온다. 그리고 학습자 의 경험은 이러한 있는 그대로의 던져진 전체로서의 삶에 근거한다. 따라서 학습의 기초 는 추상으로서의 학문이 아니라 학습자의 경험 세계와 실제 세계이어야 한다는 요구가 따라 나온다. 학습의 세계에서 추상은 인식의 결과이지 인식의 대상일 수 없다. 즉, 인식 으로서의 학습의 대상은 전체로서의 삶이며, 학습의 결과가 추상으로 나타난다. 이러한 맥락에서 학습은 분과의 형식으로 조작되어진 추상으로서의 지식을3) 대상으로 하는 것
3) 학문의 경계가 실재의 경계에 대응하는지를 생각해보라. 나아가 실재에 경계가 있는지를 생각해보라. 학문적 지식을 ‘조작’, ‘추상’, ‘분과’로 특징지우려는 목소리를 의심하게 하는 주문이다. 분과 학문으로서의 경제학이
이 아니라 축적된 인류 경험이 노정된 전체로서의 삶 자체 즉, 통합된 삶을 대상으로 하 는 것으로 볼 수 있다.
인간의 기억 체계는 분절된 부분의 합으로 존재하는 것이 아니라, 맥락적인 통일체로 적응하는 체계로 존재한다. 따라서 학습자는 사물 또는 현상 자체를 분절적이고 독립적 인 것으로 학습하는 것이 아니라 연관을 맥락적으로 이해하고 정교화 하는 과정을 통해 선행적인 인식틀을 재구성한다. 따라서 학습의 결과로 얻어지는 지식은 연관적이고 역동 적이며 맥락적이다. 전체와 부분 또는 선행과 후행, 원인과 결과간의 관계로서 이루어지 는 것이며, 이를 통해 지식의 패턴과 관계 그리고 적용이 이루어지는 것이다. 통합 학습 은 지식(fact, figure)을 단순히 암기, 복습하는 것으로부터 개념의 의미와 의미의 연관을 이해하는 것을 가능하게 한다. Perkins(1991)가 말하듯이, 여러 과목(학문 내지는 영역)을 포괄하는 가운데 현상의 연관과 아이디어의 통합을 경험함으로써 보다 깊고 넓은 이해가 가능해 진다. 즉, 분절적이고 유리된 사실적 지식을 습득하기보다는, 통합적인 학습 경험 을 통해 학습자가 지니고 있는 선행적인 지식을 사용하여 새로운 지식과 정보를 자기 주 도적으로 구성해 갈 수 있다는 것이다. 학습의 목적은 지식의 저장 그 자체에 있는 것이 아니라, 의미의 통찰적인 이해를 위한 수단으로서의 지식을 습득하는 것으로서, 이는 곧 상호 연관적인 의미의 구성으로 나타나게 됨을 의미한다.
Lipson(1993)은 통합 학습의 의의를 이렇게 말한다. 통합 학습은 기능을 적용하는 데 도움을 주고, 통합된 지식은 정보를 빠르게 조회할 수 있도록 해주며, 깊고 넓은 학습을 통해 복합적이고 중층적인 관점을 형성해주는 동시에 적극적이고 긍정적인 태도를 지니 게 한다. 최근에 전개되고 있는 세계화와 과학 기술의 변화, 그리고 지식과 정보의 폭발 적인 증가로 인해 다양한 관점에서의 문제 해결 능력과 서로 다른 정보의 연관 능력이 가일층 요구되고 있다는 점을 고려할 때 Lipson의 견해는 통합 교육의 의의와 필요성을 대신하기에 충분하다고 말할 수 있다.4)
학습의 구성성
경제 현상을 타당성있게 설명할 수 있는가? 정치와 문화에 의해 주름지워지지 않은 경제를 상상할 수 있는 가? 경제를 타당하게 설명하기 위해서는 정치 경제학, 정치 사회학, 사회경제학 등과 같은 통섭(통합)적이 접 근이 필요한 이유이다.
4) 이 외에도 통합 교육은 이유 동기와 흥미를 유발 시켜 학업 성취를 높이는 한편, 탐구의 자극, 학습 의 개별화, 자기주도적 학습의 촉진 등과 같은 효과를 가져 오는 것으로 알려져 있다.
전통적인 학습관은 부분으로부터 전체로의 이행 과정을 거치는 것으로 간주했으나, 구성적 학습관은 전체에서 부분으로의 이행과정을 거치며, 이는 포괄적인 질문과 탐구로 부터 세부적인 질문과 탐구로의 이행을 요구한다. 학습자는 선행적인 경험 및 경험에서 도출된 의미에 기초하여 새로운 지식을 구성하며, 선행적인 경험과 새로운 지식은 전체 와 부분의 관계를 맺는다. 이는 선행적인 경험이 새로운 학습의 동인이면서 선행조직자 (advanced organizer)로 작용함을 의미한다. 즉, 부분의 총합(새로운 학습의 축적)에 의해 전체가 구성되는 것이 아니라, 전체(선행적인 경험)의 통일적인 제어에 의해 부분이 전체 속에서 기능할 수 있도록 구성된다는 것이다. 학습이 이루어지는 과정은 새롭게 제공된 정보가 선행적인 인식틀에 의해 패턴화 되고 의미화 되는 과정으로 나타나는 셈이다.
개념 생태(conceptual ecology)라는 용어를 쓰고 있는 Toulmin(1972)에 따르면, 사 람들은 개념을 단독 개념의 상태로 인지하는 것이 아니라 개념의 맥락(conceptual context) 속에서 개념을 인지하며, 이 때의 개념 맥락은 변형, 유비, 은유, 신념, 지식 등의 조합으로 구성된 개념의 생태라고 주장한다. 이러한 Toulmin의 주장 역시, 외부 에서 객관적으로 주어지는 형식적 지식이 그대로 이식(移植)되는 것이 아니라는 점을 뒷받침한다.
같은 맥락에서 Strike & Posner(1992)는 개념 학습의 인식론적 조건을 인식 주체 와 인식 대상을 관련지어 논의한다. 첫째, 사고와 행동에 있어 학습자의 현재적인 개 념이 나름대로 어떤 기능과 역할을 수행하는 한 학습자는 그 개념을 바꾸지 않는다고 본다. 심지어는 현재 지니고 있는 개념이 제기능을 수행하지 못하는 상태에 있다 할 지라도 개념 맥락을 전체적으로 변경시켜야 할 필요성을 느끼지 않는 한 현재적인 개 념 맥락에 의존하여 문제를 해결하려 한다는 것이다.
둘째, 새로운 개념이 인식 주체에 의해 감지(이해)될 수 있어야 한다는 조건을 든 다. 인식 주체가 새로운 개념에 접근하는 것은 스스로 그 개념에 담겨있는 새로운 의 미를 감지할 수 있게 될 때 비로소 가능해진다고 본다. 새로운 개념의 의미가 반직관 적이거나 이해하기 어려울 때에는 새로운 개념이 무엇을 의미하는지, 어떤 세계를 담 고 있는지 이해하려 하지 않기 때문에 결코 개념 학습이 일어나지 않는다는 것이다.
따라서 학습자의 현재적인 개념 체계가 제 기능을 발휘하지 못한다 할지라도 새로운 개념의 의미가 감지되지 않는 한 개념 변화가 일어나지 않게 된다.
셋째, 새로운 개념의 의미가 학습자에게 참일 가능성이 있는 것으로 그럴듯하게 느껴져야 함을 든다. 인식 주체가 현재 지니고 있는 생각이나 믿음 체계와 불일치를 초래하지 않는 가운데 새로운 개념이 인식 주체가 직면하고 있는 문제를 해결할 수 있는 가능성이 엿보일 경우, 비로소 개념 변화 과정에 들어가게 된다는 것이다. 나아
가 새로운 개념이 현재적 문제 상황을 해결할 수 있는 가능성을 넘어 새로운 세계를 인식할 수 있는 탐구 도구로서의 가능성이 인식 주체에게 느껴질 때 학습자는 보다 적극적으로 새로운 개념에 전념하게 된다고 본다.
Strike & Posner는 학습자가 지니고 있는 현재적인 개념 맥락 속에서 개념 학습이 일어난다는 점을 지적하는 것이다. 낡은 생각과 새로운 생각의 교체는 새로운 생각이 학습자에게 그대로 인화되는 방식으로 일어나는 것이 아니라, 학습자가 지니고 있는 개념 맥락 속에서 학습자에 의해 주도적으로 구성되는 것이다. 이렇듯 개념 학습을 포함한 일체의 앎의 과정은 학습자 스스로 구성하는 과정으로 이루어진다.
구성주의 세계에서 지식은 인식 주체에 의해 구성되어진 것으로 간주된다. 지식을 인 식 주체 외부에 존재하는 가지적(可知的)이고 절대적이며 객관적인 실재에 대응하는 것 으로 보는 것이 아니라, 인식 주체의 주관적인 경험의 맥락과 상관을 맺는 가운데 인식 주체의 개념망의 부분으로 구성되어진 것으로 본다. 지식은 던져진 있는 그대로의 삶에 의존하여 경험적인 상호작용을 통해 해석한 결과들이 네트워크 형태로 구성되어진 것이 다.
이러한 구성주의적 지식관은 Dewey(1916)로부터 시작되어 Piaget(1973)와 Vygotsky(1978)에 이르는 과정을 통해 구성주의 학습 이론으로 자리 매김하게 된다.
Dewey가 말하는 ‘상황과 경험에 근거한 지식’이나, Piaget가 말하는 ‘발견과 구성 및 재 발견을 통한 이해로서의 학습’, 그리고 Vygotsky가 말하는 ‘구성의 주체로서 스스로의 개 념을 창조하는 학습자’ 등은 모두 던져진 삶의 한가운데서 학습자 스스로 자신의 지식을 구성해 간다는 구성주의 학습 이론을 견지하는 것으로 볼 수 있다.
구성주의에 있어 모든 앎은 지각(perception)을 포함한 선행적인 지식에 순행(順行)하 는 동시에 능동(能動)한다. 순행은 학습자가 현재적으로 지니고 있는 지식(또는 경험)의 영향을 받는 가운데 학습이 이루어짐을 의미하고, 능동은 학습자 스스로 자신의 지식을 재구성하는 것을 의미한다. 따라서 지식을 구성함에 있어 현재적인 지식과 경험은 학습 자 개인에게 있어 유용한 도약대가 된다. Grabe(1998)가 말하는, “학습은 학습자의 생생 한 활동(authentic activity)이다. 수동적인 모방 또는 표상이 아니라 능동적으로 자신을 주도하는 활동으로서 스스로 학습 내용의 전문가가 되는 활동이다.”라는 의미 역시 이러 한 구성주의적 학습 이론을 견지하는 것으로 볼 수 있다. 이러한 맥락에서 구성주의 학 습 이론에 담겨 있는 핵심적인 학습관을 다음과 같이 요약할 수 있다.
첫째, 학습자의 주체적인 해석을 적극적으로 요청한다. 구성주의는 학습자의 경험에 의해 선행적으로 구성되어 있는 주관적인 의미로부터 분리된 지식을 받아들이지 않는다.
즉, 현상의 본질에 대한 이해로서의 지식관이나 순수 형식 또는 이데아의 회상으로서의
지식관을 부정하는 대신, 마치 직물을 짜는 것과 같이 학습자 스스로 의미를 구성하는 것으로서의 지식관을 요청한다. 따라서 구성주의 세계에서는 객관, 실재, 물자체, 본질, 이데아 등과 같은 탈주관적인 존재론의 흔적들이 회의(懷疑)되는 대신, 외현적으로 동일 하게 보이는 교육적 처방이 이루어지더라도 학습자의 배경이나 관심, 선행 경험 등에 따 라 전혀 다른 결과를 가져올 수 있다는 점을 강조한다. 학습자들은 동일한 처방에 대해 서로 다르게 주목할 수도 있고, 아무런 반응도 일으키지 않을 수 있으며, 예기치 못한 방 식으로 영향을 받을 수도 있는 것이다.
따라서 구성주의 학습관은 ‘학습을 위한 수단으로서의 지식’에 주목한다. 앎과 학습은 상보적인 관련을 맺는다. 아는 것이 많을수록 많은 것을 학습할 수 있으며 동시에 학습 을 많이 할수록 많을 것을 알게 된다. 물론 이 말이 많은 지식을 습득하도록 해야 함을 의미하는 것은 아니다. 학문의 논리에 따라 지식의 체계를 습득시켜 주는 데 목적을 두 는 경우 지식은 ‘학습의 결과’로서의 의미를 지니나, 구성주의적 관점에서 볼 때 지식은
‘학습의 수단’으로서의 의미를 지닌다. 즉, 전자에 있어 지식은 학습자에게 던져진 과제를 해결하기 위해 학문의 논리를 추적하여 도달하게 되는 종착점인 동시에 학습의 결과 도 달할 것으로 기대되는 정답으로서의 의미를 지니는 반면에, 후자에 있어 지식은 학습자 스스로 학습(의미의 구성)을 수행하는 데 필요한 도구 또는 수단으로서의 의미를 지닌다.
둘째, 구성주의는 학습 내용(subject or lesson)과 관련지어 학습자를 바라보는 것이 아니라 학습(learning) 자체의 맥락 속에서 학습자를 바라본다. 즉, 학습자가 어떤 내용을 학습하는가에 관심이 있는 것이 아니라 학습자가 어떻게 학습하는가에 관심이 있는 것이 다. 여기서 말하는 ‘어떻게 학습하는가?’라는 의미가 단순히 학습 방법 또는 학습 모형 정도로 한정되는 것은 아니다. 왜냐하면, 전통적으로 학습 방법은 학습 내용을 전제한 연 후에 그러한 학습 내용과 직접적으로 또는 간접적으로 적합성을 충족하는 수단 또는 절 차로서의 의미를 지니고 있는데 반해5), 구성주의에서는 객관성을 전제하는 학습 내용 자 체를 의심하거나 최소한 학습 내용 자체에 부여하고 있는 규정성(規定性)을 인정하지 않 는다는 면에서 전통적인 의미에서의 학습 방법 또는 학습 모형과는 차별적인 의미를 지 닌다.6)
5) 일반적으로 학생들은 주어진 학습 과제를 해결하기 위해 조사, 실험, 탐구 등과 같은 학습 활동에 전 념할 수 있다. 그리고 이러한 학습 활동은 현장에서 바람직한 활동으로 권장되는 활동이기도 하다.
그러나 이러한 활동이, 인식 주체의 외부에 실재하는 현상의 본질에 대한 이해로서의 지식관을 전제 할 경우에, 활동의 초점은 학습자로부터 독립해 있는 실재(현상계의 본질)를 명료하게 인식하도록 하 는데 모아진다. 즉, 학습은 세계를 표상하는 것이지, 자신의 세계를 구성하는 것으로 받아들여지지 않는다.
6) 구성주의 학습 이론에 의하면, 학습 자체가 주요한 하나의 학습 내용이 될 수 있다. ‘학습에 대한 학
전통적인 객관적-합리적 학습관에 의하면, 선행적으로 규정된 학문적 지식에 근거하 고 있는 학습 목표와 학습 내용에 맞추어 체계적으로 학습이 진행되는 것으로 간주된다.
그러나 구성주의 학습관에 의하면, 학습 목표는 학습자 자신의 경험 과정을 통해 깨달아 지거나 상정되는 것으로서, 이러한 과정이 학습자 스스로의 반성적인 사고 과정으로 진 행되는 것으로 본다. 따라서 구성주의 학습 세계에서는 학습자 스스로 문제를 상정하고 해결하는 학습 과정에 주목하게 되며, 이는 필연적으로 통합 학습을 요청하는 것으로 볼 수 있다.
통합의 유형
통합의 형태나 정도 및 유형은 통합을 주장하는 사람들 수만큼이나 다양하다. 교유과 정 수준에서부터 학습 자료의 구성에 이르기까지 각각의 수준에서 구현할 수 있는 통합 의 실제 모습이 다양할 수 있을 뿐만 아니라 교과와 교과의 통합에서부터 한단원 수준 내에서의 통합에 이르기까지 역시 다양하게 나타날 수 있기 때문이다. 이와 관련해서 사 회과 교육이라는 교과내의 통합에 초점을 두고 교육과정 수준에서 요청되는 통합의 유형 을 살펴하기로 한다. 특별히 이러한 논의는 현행 우리 나라 사회과가 교육과정의 성격이 나 본질과 관련해서는 통합을 천명하고 있음에도 불구하고, 실제적으로 내용 체계를 구 성하는 과정에서는 명목적인 합산적 통합에 그치고 있는 실정이며, 이러한 현상의 이면 에서 작용하고 있는 역사 영역과 지리 영역 그리고 일반사회 영역간의 대립적인 이해관 계가 분과 학문의 논리를 명분으로 삼고 있음을 감안하여 학문적 형태의 통합을 중심으 로 논의를 전개하기로 한다.
다학문적 통합(Multidisciplinary Integrated Curriculum)
다학문적 통합은 서로 다른 개별 학문의 독립성을 유지하면서, 특정한 학습 주제를 여러 학문의 입장에서 학습할 수 있도록 하는 방식을 말한다. 즉, 기존의 개별 학문(사회 과학의 여러 분과)과 관련을 맺고 있는 학습 목표, 내용, 자료, 방법 등을 전제로 하면서, 다만 여러 학문에서 다중적으로 접근하는 유형을 말한다. 예를 들어, 환경 보전이라는 주
습 내지는 학습의 학습’과 같은 상황에서 볼 수 있듯이, 구성주의에 따른 학습에 있어서 학습자가 학 습하는 학습 내용은 다름 아닌 학습 그 자체가 된다.
제를 학습할 경우, 환경 오염 물질, 경제 성장, 자연의 존재론적 가치, 소비 절약, 이익 집 단, 환경과 생활의 관계 등과 같은 여러 학문의 입장에서 학습할 수 있도록 교육과정을 편성하는 것이 이에 해당한다. 따라서 다학문적 통합은 개별 학문의 절차와 기능 등이 중심을 이루는 가운데, 학문간의 연관을 꾀함으로써 개별 학문의 내용을 더욱 의미있게 이해할 수 있는 결과를 가져온다. 다만 다학문적 통합은 학문적 형태의 통합 유형 중에 서 학문 사이의 결합 정도가 상대적으로 약한 특성을 지닌다.
이러한 다학문적 통합은 통합 교육과정의 초기 단계에 적합한 것으로서, 우리 나라 사회과의 현실이 역사/지리/일반사회라는 삼분법적 구조로 형성되어 있음을 감안할 때, 실현 가능성이 상대적으로 높을 것으로 판단된다. 보다 구체적으로 살펴보면, 시간(역사) 축을 중심으로 공간(지리)과 현상(일반사회)을 통합하는 방식과 공간 축을 중심으로 시간 과 현상을 통합하는 방식을 생각해 볼 수 있다. 전자의 통합 방식은 기본적으로 시간 축 (시대 축)을 중심으로 범주를 계열화하면서 지리 내용과 일반사회 내용을 직물짜기 방식 으로 결합하는 것으로 나타날 수 있다. 예를 들면, 신라 시대를 축으로 하면서 정치 체 제, 경제 체제, 자연환경, 문화, 산업 구조, 가치관, 인구, 도시의 분포와 기능, 삶의 방식 등을 현재와의 관련(비교와 대조, 관계 등) 속에서 학습할 수 있도록 통합하는 것이 가능 하다. 이와는 달리 후자의 통합 방식은 일종의 지역 연구와 유사한 성격을 지니는 것으 로서, 공간 축을 중심으로 범주를 계열화하면서 현상(일반사회)을 역사적 맥락(역사) 속 에서 이해할 수 있도록 통합하는 것으로 나타난다. 예를 들면, 일본 지역(공간)을 축으로 하면서 일본의 정치 체제, 경제 체제, 자연환경, 문화, 산업 구조, 가치관, 인구, 도시의 분 포와 기능, 삶의 방식 등을 역사적 맥락 속에서 학습할 수 있도록 통합할 수 있을 것이 다. 특별히 이러한 방식의 통합은 미국의 여러 주에서 적용하고 있는 방식이기도 하다.7)
삼분법적 사회과라는 현실을 고려할 때, 다소 극단으로 보일 수 있겠으나, 현행과 같 은 분과도 통합도 아닌 분리적 합산형을 청산하고, 차라리 과거(5차 이전)와 같은 외견적 인 분과형을 채택하면서 통합을 정신을 구현할 수도 있다. 즉, 앞에서 역사 중심 통합 또 는 지리 중심 통합이 모두 가능함을 논의한바와 같이 7학년에서부터 10학년에 배당된 사 회과 총시수를 3분하여 역사, 지리, 일반사회에 할당한 뒤, 각 영역에서 가능하거나 필요 한 부분(내용)을 선택적으로 통합하도록 하는 것이다. 실제로 일부지리 또는 역사 영역의 전문가들 사이에서 이러한 입장과 맥락을 함께하는 주장을 견지하고 있기도 하다.8) 이를
7) 이와 관련된 실제적인 예로서 "Ahmad, I. (et. al).(1995). World Culture: A Grobal Mosaic. N. J.:
Prantice Hall."을 참고할 수 있다.
8) 2000년 6월 29일 KICE에서 개최한 ‘21세기 한국 사회과 교육의 방향’이라는 세미나 종합 토론 석상 에서 통합과 분과 두 가지 형태의 교육과정을 제시하여 실제 적용을 통해 평가를 받도록 하자는 주
간단하게 예시적으로 도표화하면 다음과 같다.
< 외견적 분과를 통한 다학문적 통합의 예시안 >
학년 7학년 8학년 9학년 10학년
영역별
통합 방식 지리(공간 중심 통합) 역사(시간 중심 통합) 일반사회(스트랜드 중심통합) 기타 * 각 영역별로 통합 여부를 선택적으로 적용함
* 영역의 순서는 반드시 지리, 역사, 일반 사회의 순서일 필요는 없으나, 4차 및 세 계적인 추세를 고려하여, 지리, 역사, 일반사회 순으로 배열하였음.
간학문적 통합(Interdisciplinary Integrated Curriculum)
학제적 통합으로 불리우는 간학문적 통합은 기존의 학문 경계를 허물고, 여러 학문을 가로지르는 공통적인 개념이나, 주제, 문제, 쟁점, 기능, 탐구 방법 등을 중심으로 교육과 정을 편성하는 것을 말한다. 특별히 간학문적 통합은 최근에 강조하고 있는 고급 사고력 과 같은 높은 수준의 학습 목표를 달성하기 위한 방법으로 주목받고 있는 것으로서, 학 생들은 간학문적인 아이디어와 주제를 파악하는 데 학습의 의의를 두게 된다. 예컨대, 지 리와 역사, 일반사회 영역(또는 역사와 일반사회 영역)의 공통된 개념으로서 ‘자유주의’를 들 수 있는데, 자유주의를 중심으로 사상사적인 접근(역사적 접근)과 정치, 경제적 접근 및 지리적 접근 등을 통합적으로 학습할 수 있도록 교육과정을 편성할 수 있을 것이다.
그러나 간 학문적 통합은 몇 가지 제약으로 인해 국가 수준의 교육과정 차원에서 일 관되게 포괄적으로 적용할 수 없는 제한점을 지닌다. 역사, 지리, 일반사회 영역에 공통 된 개념이나 주제, 기능, 탐구 방법 등이 많지 않고, 선행 연구나 적용 사례가 거의 없기 때문에, 교사 수준에서 필요한 경우 선택적으로 학습 자료를 개발하는 경우에 제한적으 로 적용할 수 있을 것으로 생각된다.
초학문적 통합(Trans-disciplinary Integrated Curriculum)
장이 제기되었다. 그러나 국가 수준의 교육 과정이 두 가지 이상일 수 없는 현실을 고려할 때, 교육 과정 자체를 복수로 만드는 대신, 단일한 외견적인 분과형 교육과정의 틀 속에서 이러한 주장에 부 응할 수 있도록 각 영역별로 선택적으로 통합하도록 함으로써 과도적으로는 현실 적합성을 충족할 수 있을 것으로 생각된다.
초학문적 통합은 사전적 의미 그대로 학문과 무관하게 교육과정을 구성하는 것을 의 미한다. 다학문 또는 간학문의 경우 통합의 정도에 있어서 차이를 보일 뿐, 학문을 기초 로 한다는 공통점을 지닌다. 이에 비해 초학문적 통합은 학문을 지향하는 것도 지양하는 것도 아닌 무관한 입장을 취한다. 사회과학의 논리에서 사회과의 성격과 본질 및 내용 등이 연역되어지는 것으로 보는 것이 아니라, 학문과 무관하게 학습의 논리, 사회의 요 구, 철학적 숙고 등을 통해 사회과의 성격과 본질에 대한 대안을 모색한 뒤, 이에 근거해 서 교육과정의 목표와 내용 등을 구성하는 것을 의미한다. 따라서 필요한 경우 사회과학 의 지식도 학습에 필요한 소재 또는 내용으로서 선택될 수 있는 여지는 있을 수 있다.
실제로 합리적 의사 결정 능력을 중심으로 쟁점 중심의 사회과 관점을 지니고 있는 경우, 교육과정의 내용은 통합적이며 초학문적인 성격을 띤다. 이러한 관점에서 견지하는 대표적인 통합 유형으로 스트랜드 중심의 통합을 들 수 있다. 스트랜드는 사회과의 성격, 본질, 목적, 학습자의 인지 심리, 학습자의 경험, 사회 문화적 맥락, 인식론, 사회과학의 요구 등을 토대로 만들어낸 것으로서, 교육과정 구성의 핵심 준거 내지는 핵심 요소가 된다. 스트랜드의 형식은 개념, 주제 등이 일반적이다. 예를 들면, 미국의 NCSS는 ①문 화, ②시간(영속성과 변화), ③인간(장소와 환경), ④개인의 발달과 정체성, ⑤ 개인, 집단, 제도, ⑥ 권력, 권위, 정부, ⑦ 생산, 분배, 소비, ⑧ 과학, 기술, 사회, ⑨ 국제 관계, ⑩ 시 민 정신과 참여 등을, 메사추세츠 주는 ① 시간(영속성과 변화), ② 인간과 환경, ③ 권력 과 시민 참여, ④ 생산과 분배, ⑤ 문화와 정체성, ⑥ 상호 의존 등을, 뉴욕주는 ① 변화,
② 시민성, ③ 문화, ④ 감정 이입, ⑤ 환경, ⑥ 정체성, ⑦ 상호의존, ⑧ 국가, ⑨ 희소성,
⑩ 기술 등을, 그리고 차경수(2000)는 ① 시간(영속성과 변화), ② 인간, 공간과 환경, ③ 권력과 시민 참여, ④ 생산과 자원 배분, ⑤ 민주주의와 다원화, ⑥ 문화, 정체성, ⑦ 상호 의존과 국제관계, ⑧ 정보 활용 등을 통합 사회과의 스트랜드로 제시하고 있다.
스트랜드 중심의 통합을 전제로 통합형 교육과정을 편성할 경우, 추가적으로 고려하 게 될 요소들을 살펴봄으로써 이해의 폭을 넓혀 보기로 하자.
스트랜드 중심 통합의 틀
스트랜드
내용
학습준거
위의 3차원 도식에서와 같이 구체적으로 교육과정을 편성할 경우, 스트랜드를 중심으 로 하면서 내용 범주와 학습 준거 범주를 함께 고려하게 된다. 내용 범주를 정하는 방식 으로 여러 가지가 있을 수 있겠으나, 기본적으로는 사회현상과 관련된 영역을 범주화하 는 방식이 있다. 예를 들면, 정치 영역, 역사 영역, 지리 영역, 경제 영역, 사회문화 영역 등으로 범주화하는 경우를 들 수 있다. 학습 준거 범주는 학습 목표 진술 형식에서 의미 하는 행동 변화와 유사한 아이디어이다. 즉, 동일한 내용을 학습하더라도 요구하는 관점, 사고 수준, 맥락 등이 다르면, 학습의 결과 나타나는 행동 변화 역시 달라지게 된다는 점 을 포섭하기 위한 아이디어인 것이다. 예를 들면, 기능 범주, 관점 범주, 맥락적 이해 범 주, 사고력 범주 등을 들 수 있다.
실제로 변화 스트랜드를 예로 하여 내용 범주와 학습 준거 범주를 결합한 중학교 1학 년 수준의 통합 사회과 교육과정의 일부를 편성해 보고, 2007개정 사회과 교육과정 10학 년 일반사회 영역의 통합 단원을 분과주의와 비교하기로 한다.9)
< 변화 스트랜드 중심의 통합 교육과정의 부분적인 예 >
9) 2007개정 사회과 교육과정의 10학년 통합 단원은 한국 사회과 교육과정사에서 처음으로 도입된 통합 교육과 정이었으나, 실제 학교 현장에 적용하기 이전에 정치적인 요인으로 인해 2009년 2월에 다시금 개정되어 과거 와 같은 합산적 통합형으로 회귀하였다.
변화
목표 내용 학습준거
변화 지리 영역
환경에의 적응과 기술의 적용으로 변화가 나타남을 이해한다.
자원의 이용, 산업의 발
달, 교통 통신망의 발달 기능: 정보의 해 석, 추론, 문제해 결
관점: 인간과 환경 의 상호의존적 관 계
태도: 자기 조절 역사
영역
변화 과정에서 나타나는 지속성과 변화 양상을 이해 한다.
크기, 인구, 삶의 방식 (가치관, 의식주 등)의 변화, 자원의 발견과 사용 및 고갈 정치
영역
변화에는 갈등이 적재되 어 있음을 이해하고 해결 방 안을 모색한다
기술의 사용, 토지의 사 용, 자원의 관리, 상품과 자 원의 배분 등에서 나타나는 갈등
환경(지리 중심의 분과주의 관점)
환경의 중요성을 인식하고 인간 활동에 의해 나타나는 다양한 환경 문제를 살펴본다.
다양한 규모와 형태의 환경 문제를 사례 지역을 통해 접근하고 해결 방안을 모색한다.
환경 문제를 해결하는 과정에서 다양한 지리 정보를 분석하고, 이를 일상생활에서 실제 로 활용할 수 있는 능력을 기른다.
① 인간 활동에 의해 나타나는 환경의 변화를 지리적 관점에서 파악한다.
② 자신이 사는 지역에서 발생하는 환경 문제에 대한 원인과 구체적 해결 방안을 모색 하고 일상생활에서 실천하는 자세를 갖는다.
③ 전 지구적인 차원에서 발생하는 다양한 환경 문제를 구체적 사례를 통해 접근하고 그 원인과 해결 방안을 모색한다.
④ 환경 문제에 대한 종합적 분석을 위해 지리 정보를 축적하고 지리 정보 과학(GIS) 을 활용하는 능력을 기른다.
환경(통합주의 관점): 2007개정 사회과 교육과정 10학년 일반사회 영역의 통합 단원 인간 생활과 환경이 정치, 경제 등 사회의 여러 측면과 관련을 맺고 있음을 이해한다.
환경과 관련된 여러 가지 쟁점을 역사적이며 통합적인 관점에서 이해한다. 또한 환경문 제의 원인을 분석하고 해결 방안을 탐구한다.
① 환경에 영향을 주는 여러 요소들을 통합적인 관점에서 이해한다.
② 환경 문제에 관한 구조적 관점과 이데올로기적 관점을 비교ㆍ분석한다.
③ 생태주의와 인간중심주의의 성격을 환경의 측면에서 비교ㆍ분석한다.
④ 환경과 성장의 관계를 자본주의의 성격과 관련지어 이해한다.
⑤ 환경 문제의 해결 방안을 모색하고 실천하는 자세를 지닌다.
이상에서 알 수 있듯이, 분과주의 관점에서 교육과정을 편성한 경우 환경을 지리 중심 의 관점에서 학습하도록 되어 있다. 이에 비해 통합주의의 경우에는 환경을 정치, 경제, 지리, 철학 등의 통합적 관점에서 학습하도록 편성되어 있다. 앞에서 논의하였듯이 분과 와 통합이 지니는 성격, 의의, 유형, 배경 등에 대한 이해를 공유한 시점에서 이제 선택 만이 남아 있다. 독자 여러분께 선택을 맡기기로 한다.
결론
이해는 현상의 요소들 간의 관계와 구조 및 패턴에 대한 인식이 성장하는 것을 의미 한다. 즉, 이해로서의 학습은 개념의 의미와 의미의 연관을 이해하는 것으로 나타난다.
그런 한편, 삶은 전체적(holistic)으로 존재한다. 실제 세계는 추상으로 분절되어 있는 것 이 아니라, 복잡하고 있는 그대로의 던져진(complex & narrative) 모습으로 다가 온다.
그리고 학습자의 경험은 이러한 있는 그대로의 던져진 전체로서의 삶에 근거한다. 따라 서 학습의 기초는 추상으로서의 학문이 아니라 학습자의 경험 세계와 실제 세계이어야 한다는 요구가 따라 나온다. 요컨대 통합 학습을 요청하는 것이다. 통합 학습은 기능을 적용하는 데 도움을 주고, 통합된 지식은 정보를 빠르게 조회할 수 있도록 해주며, 깊고 넓은 학습을 통해 복합적이고 중층적인 관점을 형성해주는 동시에 적극적이고 긍정적인 태도를 지니게 하는 의의를 지닌다.
그럼에도 불구하고 1987년, 제5차 사회과 교육과정 이래 사회과가 천명하고 있는 통 합 교육과정은 선언적인 수준에서 합산적인 통합의 정도에 머무르고 있는 실정이다. 이 른바 통합을 가장한 통합의 의붓자식 형태를 지속하고 있는 것이다. 이러한 현상이 지속 되는 이면에는 기본적으로 사횡과 통합에 관한 담론 구조가 이중적으로 작용하고 있음을 들 수 있다. 즉, 형식 수준에서는 통합을 지향하면서도 내용(실제) 수준에서는 분과 학문 에 기초한 학문 중심주의가 작용하고 있는 것이다. 그리고 이러한 이중 담론은 지리, 역
사. 일반사회 영역의 지분 다툼이라는 권력 작용이 이중고리 양상으로 역이면서 실제적 인 통합을 더욱 어렵게 하고 있다.
이러한 맥락에서 우리가 살펴본 통합의 세 유형은 더 이상 합산적 통합에 안주하지 않으면서도 영역에 따라 선택적으로 통합을 구현할 수 있는 대안으로서의 의미를 지닌 다. 특히 스트랜드 중심의 통합은 제5차 사회과 교육과정 이전의 분과 형식을 유지하면 서도 영역의 실정과 성격을 고려해서 나름대로 현실 적합성을 충족할 수 있는 통합 교육 과정을 모색할 수 있을 것으로 판단된다. 이에 지난 수십 년 동안의 대립과 혼란을 청산 하고 학습자로 하여금 의미있는 학습 경험을 할 수 있도록 하기 위한 노력이 새로운 관 점과 문제 의식을 토대로 이루어질 수 있기를 기대해 본다.
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