碩士學位論文
中學生의 自我正體感과 學業스트레스와의 關係
國民大學校 敎育大學院 相談心理專攻
崔 景 蘭
2 0 0 1
中學生의 自我正體感과 學業스트레스와의 關係
指導敎授 趙 元 浩
이 論文을 碩士學位 請求論文으로 提出함
2001年 12月 日
國民大學校 敎育大學院 相談心理專攻
崔 景 蘭
2001
崔景蘭의
碩士學位 請求論文을 認准함
2001年 12月 日
審査委員長 인
審査委員 인
審査委員 인
國民大學校 敎育大學院
목 차
국문요약
Ⅰ.서론 --- 1
1. 연구의 필요성 및 목적 --- 1
2. 연구문제 --- 3
Ⅱ.이론적 배경 --- 4
1. 자아정체감 --- 4
2.스트레스 --- 13
3.선행연구 --- 18
Ⅲ.연구방법 --- 22
1.연구대상 --- 22
2.검사도구 --- 22
3.검사절차 --- 25
4.자료처리 --- 26
Ⅳ.결과 및 해석 --- 27
1.자아정체감 수준의 성별, 학년별 차이 --- 27
2.학업스트레스 정도의 성별, 학년별 차이 --- 34
3.자아정체감과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 46
Ⅴ.논의 및 결론 --- 52
1.논의 --- 52
2.결론 --- 55
참고문헌 --- 57
abstract --- 62
부록 --- 65
표 목 차
표1 Erikson의 심리·사회적 발달단계의 이론적 모형 --- 9
표2 성별, 학년별 표집학생수 --- 22
표3 자아정체감 검사의 하위영역과 문항분류 및 신뢰도 --- 23
표4 학업스트레스 척도의 하위영역과 문항분류 및 신뢰도 --- 24
표5 안정성의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 27
표6 목표지향성의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 28
표7 자기존재 독특성의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 28
표8 대인관계 역할인지의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 29
표9 자기수용의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 30
표10 자기수용의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 30 표11 자기주장의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 31
표12 허구척도의 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 32
표13 자아정체감의 하위영역별 평균 --- 33
표14 성적에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 34
표15 시험에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 35
표16 수업에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증--- 35
표17 수업의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 - 36 표18 공부에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 37
표19 공부의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 - 37 표20 진로에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 38
표21 진로의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 - 39
표22 교사관계에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 39
표23 교사관계의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 40 표24 가족관계에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 41
표25 친구관계에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 41
표26 학교환경에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 42
표27 학교환경의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 43 표28 가정환경에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 43
표29 주위환경에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증 --- 44
표30 학업스트레스의 하위영역별 평균 --- 45
표31 안정성과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 46
표32 목표지향성과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 47
표33 자기존재의 독특성과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 47
표34 대인관계 역할인지와 학업스트레스 간의 상관관계 --- 48
표35 자기수용과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 49
표36 자기주장과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 49
표37 허구척도와 학업스트레스 간의 상관관계 --- 50
표38 자아정체감과 학업스트레스 간의 상관관계 --- 51
국 문 요 약
본 연구의 목적은 중학생의 자아정체감 및 학업스트레스는 성별, 학년별 로 차이가 있는지, 그리고 자아정체감은 학업스트레스와 관계가 있는지를 검증해봄으로써 중학생들의 바람직한 성장과 건강한 학교생활을 돕고, 학 생들에 대한 올바른 이해와 지도에 필요한 상담자료를 제공하는데 있다.
이러한 목적을 위하여 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 중학생의 자아정체감은 성별, 학년별로 차이가 있을 것인가?
둘째, 중학생의 학업스트레스는 성별, 학년별로 차이가 있을 것인가?
셋째, 중학생의 자아정체감은 학업스트레스와 관계가 있을 것인가?
위의 문제를 검증하기 위하여 서울특별시 4개 교육청(성북, 북부, 동부, 성동) 관내 4개 중학교 1,2,3학년 남·녀 학생 400명에게 자아정체감 검사 와 학업스트레스 검사를 동시에 실시하였다. 그 중 일부 응답이 누락되었 거나 불성실한 반응을 보인 18명을 제외한 382명을 자료처리 하였다.
본 연구에 사용한 검사도구는 김형태(1989)가 작성한 자아정체감 척도 70문항 중 62문항을 선별한 홍의경(1998)의 자아정체감 질문지와 Sarason, Johnson과 Siegel(1978), Compas, Davis, Forsythe과 Wagner(1987), 최해 림(1984), 원호택과 김순화(1985)의 질문지의 연구결과로 오미향(1993)이 제작한 학업스트레스 질문지를 사용하였다.
질문지의 응답에 대한 분석은 SPSS/PC+(Statistical Package of Social Science/Personal Computer) 통계처리 프로그램을 사용하였는데, 일반적 특성에 따른 자아정체감과 학업스트레스의 차이를 알아보기 위하여 일원분 산분석을 하였으며 자아정체감과 학업스트레스와의 관계를 알아보기 위하
여 상관관계를 검증하였다.
본 연구를 통하여 얻어진 결과는 다음과 같다.
첫째, 중학생의 자아정체감 수준을 검사한 결과 성별 집단에서는 남학생 이 여학생보다 약간 높은 것으로 나타났으며, 학년별 집단에서는 1학년이 가장 높게, 그리고 3학년, 2학년의 순으로 나타났다.
둘째, 중학생의 학업스트레스 정도를 검사한 결과 성별 집단에서는 여학 생이 남학생보다 학업스트레스를 많이 받는 것으로 나타났다. 그리고 학년 별 집단에서는 2학년이 가장 많이 받는 것으로 나타났으며 다음으로 3학 년, 1학년의 순으로 나타났다.
셋째, 중학생의 자아정체감과 학업스트레스의 관계를 분석한 결과 두 영 역 간에 상관관계가 낮은 것으로 나타났다.
Ⅰ. 서 론
Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적
현대인은 첨단 과학문명의 발달로 물질적으로는 넘치도록 풍족함을 누 리며 생활하고 있으나, 정신적으로는 오히려 사회가 복잡해짐에 따라 그 부작용으로 원인 모를 불안과 질병 및 각종 스트레스에 직면하며 살아가고 있다. 이미 스트레스는 현대인들에게 일상적이고 보편화된 삶의 모습으로 자리잡은 지 오래 되었으며 대부분의 사람들이 정도의 차이는 있으나 각종 스트레스요인에 의하여 정신적 부조화, 정서적 불안, 심리적 부적응 상태에 서 생활하고 있다. 이러한 모습은 점점 그 연령이 하향추세를 보이면서 나 이가 어린 학생들도 많은 스트레스에 시달리고 있다고 한다. 송금희(1998) 는 출생에서 시작하여 사춘기에 접어든 학생들은 무수한 긴장, 즉 스트레 스에 노출되어 있으며 요즘 학생들은 그 어느 때보다도 더 많은 스트레스 를 경험한다고 지적하면서 학생을 빨리 성장시키려고 재촉하는 세력으로 부모, 학교, 대중매체를 언급하고 있다. 그러나 우리 학생들의 스트레스를 가중시키는 또 다른 뿌리 깊은 요인으로 송금희(1998)가 제시한 세력보다 더 심각한 것은 우리 사회에 만연해 있는 학벌위주의 사회구조이다. 그로 인해 아이들은 어린 시절부터 학업의 중압감에 혹사당하고 있는 바, 현재 급속도로 늘어나고 있는 이민 증가의 가장 큰 이유가 아이들의 교육 때문 이라고 하는 보도는 학업스트레스가 어느 정도인지를 극명하게 보여주는 예라고 할 수 있겠다. 학벌위주의 사회구조는 결국, 기복이 심하고 감수성 이 예민한 청소년들에게 균형 잡힌 인격적 성숙의 결여와 진로에 대한 긴
박감, 정서적 불안, 시험에 대한 중압감, 긴장감, 갈등, 욕구좌절 등 심리적 부담을 가중시키는 스트레스가 되고 있다(심영훈, 1999). 그릇된 사회적 기 대와 요구가 청소년들로 하여금 그 시기에 배우고 터득해야 할 것들을 습 득할 수 있는 기회를 빼앗고 있는 것이다. 대인관계, 역할, 목표, 가치 및 이념 등은 갑작스럽게 이루어지는 것이 아니고 부분적, 점차적으로 조금씩 인간의 전 생애를 통해 형성된다. 그러나 청소년기는 신체적, 정서적, 인지 적, 사회적으로 급속한 변화를 경험하는 시기이므로 이 시기에 급격한 자 신의 변화를 정확하게 이해하고 적응하게 함으로써 자신의 성장과 발달을 돕고 성숙시켜 나가는 긍정적인 생활태도를 갖게 하는 것은 그 무엇보다 중요한 일이다. Burton(1973)은 청소년들의 학교, 교사, 교육내용에 대한 불만이나 신경증적인 욕구불만 등은 자아정체감의 혼란여부와 관련이 있다 고 하였다. 따라서 청소년들이 긍정적으로 자아정체감을 확립하고 행복한 미래를 위해 자신이 정한 목표에 따라 생활할 수 있도록 가정, 학교, 사회 모두는 이들을 도와주어야 한다. 본 연구에서는 인간의 전 생애에 걸쳐 반 드시 획득해야 할 발달과업임과 동시에 청소년기의 중심과업인 중학생의 자아정체감 형성에 관심을 가지고 청소년기에 형성된 중학생 자아정체감의 수준이 성별, 학년별로 어떠한 차이를 보일 것인가와, 점점 심해져가고 있 는 학업스트레스가 중학생들에게는 성별, 학년별로 어떻게 나타나고 있는 지를 알아보고자 한다. 그리고 자아 정체감의 수준이 학업스트레스에 영향 을 미치는지를 검증해봄으로써 중학생들의 바람직한 성장과 건강한 학교생 활을 돕고, 학교현장에서의 학생들에 대한 올바른 이해와 지도에 필요한 상담자료를 제공하는데 그 목적이 있다.
2. 연구 문제
본 연구에서는 서울 시내에 거주하는 중학생을 대상으로 자아정체감의 수준과 학업스트레스의 정도가 성별, 학년별로 어떻게 다른지를 알아보고 그 상관관계를 검증해보기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
가. 중학생의 자아정체감은 성별, 학년별로 차이가 있을 것인가?
나. 중학생의 학업스트레스는 성별, 학년별로 차이가 있을 것인가?
다. 중학생의 자아정체감은 학업스트레스와 관계가 있을 것인가?
Ⅱ. 이론적 배경
1. 자아정체감
가. 자아정체감의 개념
우리 나라에서 자아정체감으로 번역이 된 ego-identity의 어원을 살펴보 면 identity란 말은 라틴어의 identitas에서 유래된 것으로 '전적으로 동일 한 것이다’, ‘그 사람임에 틀림없는 본인이다’, ‘그것의 자기 자신’, ‘전체’ 등 의 의미를 지니고 있다. 이 용어는 Erikson(1968)이 그의 저서 「정체감 : 청년과 위기」에서 정신분석학적 자아심리학의 기본 개념으로 처음 사용하 기 시작한 이후 정신의학, 심리학, 교육학, 등의 분야에서 폭넓은 의미로 도입되어 인간이해의 한 개념적 틀로 발전되었다. Erikson(1959)은 자아정 체감이란 성취와 같이 완성되는 것이 아니며, 고정적이거나 불변하는 것도 아니며, 사회적 현실 속에서 끊임없이 개정되는 자신에 대한 현실감이라고 보았다. 자아정체감이란 용어는 한마디로 정의하기에는 어려운 개념으로 학자들마다 그 개념에 대한 기술을 조금씩 다르게 하고 있다.
서봉연(1975)과 김성태(1981)는 자아정체감에 대하여 각각 자기가 지니 는 고유성, 즉 자기다움에 부합되는 자기통합성과 일관성을 견지해 나가려 는 의식적, 무의식적인 노력이라고 하였다. 그리고 정인석(1982)은 자아정 체감에는 자기 자신이 독자적인 존재라고 하는 자아의식과 사회에서의 역 할, 다른 사람과의 연대감, 가치관을 공유한다는 사회의식 등이 포함되어 있으며 자기존재증명, 자기가치, 주체성, 자기정의 등을 말한다고 하였다.
Hjelle와 Ziegler(1981)는 자아정체감을 여러 가지 동일시와 자신의 능력, 사회적 역할 속에서 하나의 자기를 찾으려는 자아통합의 과정이며 어떤 집 단과의 동일시, 이념, 신념, 직업에의 관여를 통해 규정하려는 것이라 하였 으며, Mussen과 Conger 그리고 Kagan(1979)은 자아정체감이란 자신이 타 인과 구별될 수 있는 독자성, 일관성, 통일성인 동시에 또한 과거-현재-미 래의 연속성을 유지하는 것이라고 했다. 또한 Marcia(1966)는 자아 정체감 을 여러 가지 충돌, 능력, 신념 및 개인의 생활사 등의 자체 발생적인 내 적, 역동적 체계인 바, 이는 곧 자기구조라고 정의하고 있다.
이상에서 살펴본 여러 학자들의 자아정체감에 대한 개념들을 정리해 보 면 결국 자아정체감이란 대인관계, 역할, 목표, 가치 및 이념 등에 있어서 자기가 지니는 고유성에 대한 자각과 이에 부합되는 자기 일관성을 견지해 나가려는 의식·무의식의 노력이라고 하겠으며, 자기의 존재 증명, 진정한 자기, 주체성, 동일성 등의 의미를 갖는다고 하겠다.
나. 자아정체감의 형성과 위기
자아정체감은 유아기에 시작되어 일생을 통하여 진행되는 발달과정이다.
자아정체감의 형성은 출생과 함께 어머니의 관계 속에서 시작되며 이때 어 머니의 적절한 보살핌이 제공되면 기본적인 신뢰감이 형성된다. 어머니에 대한 신뢰감은 이후의 사람과 사회에 대한 기본적인 믿음은 물론 자신에 대한 신뢰감의 바탕이 되기 때문에 정서적인 안정을 경험하게 되어 정체감 의 원초적 핵을 이루게 된다.
청소년기에 이르면 의식적인 수준에서 정체감 발달이 진행되어 통합적인 자기상을 정립하게 된다. 자아정체감은 평생의 발달과정이지만 청소년기의
자아정체감 형성이 특히 중요한데, 그 이유는 이 시기가 되면 의식적인 수 준에서 정체감 발달이 진행되기 시작하며 이전 단계에서 이룩한 동일시의 경험들을 통합하고 새로운 차원의 자아를 형성하여 성인으로서의 삶의 생 활양식과 태도를 준비해 나가기 때문이다(Adams & Fitch, 1982).
정체감의 형성은 전 생애에 걸친 과정이지만, 정체감의 문제는 청년기에 위기를 맞게 된다. 박경란(1997)에 의하면 청년기는 내적 변화나 미래의 참 여 등 이전의 적응이 불충분하게 되고 이전의 정체감의 결정들이 새로운 갈등에 부딪치게 되면서 정체감의 문제가 나타나게 되는데, 청년들은 자신 의 신체적 친밀성, 결정적인 직업적 선택, 힘찬 경쟁 및 심리·사회적인 자 기정의에 대한 동시적 몰두를 요구하는 경험들의 혼란에 노출되었을 때 위 기를 경험하게 되는 것이라고 한다.
Erikson(1968)은 청년기의 정체감 위기는 ‘나는 누구인가?'라는 의문에서 부터 시작한다고 하였다. 사춘기 이후로 자신에게 나타난 신체적 성장과 변화는 자신의 신체적 모습에 대한 관심을 고조시키게 되면서 한편으로는 자신의 내면으로부터 느껴지는 원초적 욕구와 이와 상반되는 초자아의 통 제 간의 갈등을 경험하게 된다. 또한 신체적으로는 어른의 모습에 접근하 였으나 심리·사회적으로 성인의 기능에 미치지 못함으로 인하여 자신의 미래에 있을 성인으로서의 사회적 역할에 대한 두려움을 느끼게 된다. 이 렇게 다양한 불확실성과 갈등으로 인하여 청년시기에는 자아정체감 대 정 체감 혼미의 위기를 맞게 되는 것이다.
Erikson(1968)에 의하면, 청년기에 정체감의 위기를 극복하기 위해서는 다음의 세 가지 목표가 달성되어야 한다고 하였다.
첫째, 자신에 대한 인식의 동질성과 연속성을 확립하는 것이다. 이 목표 는 과거와 현재의 시간적 맥락 속에서 자신을 객관적이고 현실적으로 이해
하고 수용한 것을 바탕으로 미래의 자신의 모습을 설정하는 작업이다.
둘째, 자신에 대한 다양한 관점과 시각으로 서로 다르게 판단될 수 있는 여러 국면을 하나의 일관성 있는 체계로 통합하는 것이다. 이것은 자아에 대한 자신과 다른 사람들의 견해, 타인에 대한 견해, 직업, 성, 종교, 정치, 그리고 사회 등에 대한 자신의 견해의 공통점과 차이점을 파악하여 하나의 일관된 견해를 가지려는 것을 말한다. 자신에 대한 다양한 관점에서의 일 관성을 가지는 것은 장차 살아갈 복잡한 사회에서 성공적으로 적응하는데 중요한 역할을 하게 된다.
셋째, 자기자신만의 고유한 독특성, 또는 타인과 구별될 수 있는 특수성 을 확립하는 것이다. 청소년기는 부모로부터 독립하여 자신의 독특한 세계 를 찾아가면서 주위의 동료로부터 동일시의 압력도 받게 되는데, 자기 스 스로의 독립과 주위로부터의 동조의 갈등에서 조화로운 자신의 독특성을 가질 수 있어야 한다. 이러한 독특성을 획득하는데 실패하게 되면, 청년은 동료집단에 지나치게 동일시하거나 사회의 고정관념에 맹종하게 된다.
청년들이 자신에 대하여 다양하게 탐색하고, 희망을 갖기도 하고 때로는 절망하기도 하면서 위의 세 가지 목표를 달성하게 되면 긍정적 자아정체감 을 성공적으로 획득하게 되지만, 만약 실패하게 되면 부정적 정체감에 빠 지게 된다. 그러나 정체감 위기가 극히 병리적인 예를 제외하고는 정상적 인 발달에 있어서도 도래되는 것으로서 Erikson은 이를 규범적인 위기라고 보았으며 결과적으로 보다 높은 차원의 인격적 통합을 이룰 수 있는 생산 적인 계기로서 긍정적으로 보고 있다.
다. 자아정체감 이론
(1) Erikson 이론
Erikson의 이론은 기본적으로 프로이드의 정신분석이론에 근거하고 있으 나, 프로이드가 인간발달의 심리·성적인 면을 강조한데 비해 Erikson은 심리·사회적 측면에 역점을 두고 있다. Erikson(1968)은 사회적 상호작용, 즉 가정에서부터 개인의 접촉, 확대해 가는 사회적 대인관계의 영향을 받 으면서 자아정체감이 형성되어 가는 것으로 보았다.
Erikson은 자아정체감을 객관적인 측면과 주관적인 측면으로 나누어 설 명하고 있다. 즉 객관적 측면은 사회적 측면으로 심리·사회적 정체감이라 고 부르고, 주관적인 측면은 개인적 측면으로 개인적 정체감이라 한다. 객 관적인 측면은 개인이 속한 사회의 가치에 대한 귀속감·일체감을 의미하 며 집단적 정체감이라 할 수 있다. 반면 주관적 측면은 개별적 정체감을 말하는 것으로, 이것은 다시 개인적 정체감과 자아정체감으로 구분된다. 개 인적 정체감은 동일성과 연속성이 강조된 것으로 시간적·상황적 변화에도 불구하고 여전히 동일한 존재로서 자신과 타인을 인식하는 것이며, 자아정 체감은 자신과 타인의 동일성과 연속성에 대한 단순한 인식 이상의 것으로 인격의 형성을 위해 생물학적 기초 위에서 문화 및 역사적 사회현실과 개 인적 경험을 자아의 통합능력에 의해 체계화시키는 과정이다(서봉연, 1975).
Erikson에 의하면, 인간의 성격발달은 적극적으로 조화를 이룬 하나의 전체로서 그 기능을 발휘하기까지 8단계를 거치게 되며, 각 단계는 개체 내에서 일어나는 심리·성적 발달과 사회적 성장에 따른 심리·사회적 욕
구에서 생겨나는 갈등으로 인해 위기를 내포하고 있다고 한다. 그리고 각 위기는 그것의 결정적인 시기에 반드시 단계적으로 해결되어야 긍정적인 자아를 형성하여 건강한 발전을 추진하게 되며, 해결이 만족스럽지 못하면 부정적인 자아를 형성하여 갈등을 겪게 되고 발달은 방해를 받는다는 것이 다.
다음은 Erikson의 심리·사회적 발달단계의 이론적 모형이다.
표1 Erikson의 심리 사회적 발달단계의 이론적 모형
구분
심리·사회 적 과제와
위기
기본 덕목 (활력)
중요한 적용자
사회질서의 관련요인
심리·사회적 행동양식
의식화의 개체발생
Freud의 심리·성욕적 발달단계와의
비교
1. 유아기 신뢰감 대 불신감 희망
어머니 (모성적
인간)
우주적 질서 취하다, 되돌려주다
상호간의 인지
구순기 (감각-근육
운동기) 2. 아동기 자율성 대
수치심 의지 부모 법과 질서 유지, 방출하다 선악의 구별 항문기 (유보-방출) 3. 유희기 솔선성 대
죄책감 목적 기본(핵)가족이상(본보기 )의 원형
만들다,
∼처럼 만들다 역극적 남근기 (침입-배제)
4. 학동기 근면성 대 열등감 적합성
이웃사랑, 학교내의 인간관계
기술적 요소(원칙)
완성하다,
∼와 결부시키다
수행 잠재기
5.청소년기 정체감 대 역할혼미 충성
동료, 외부집단, 리더쉽모형
이데올로기 의 전망
움직이다, 활동을 공유하다
신념의
공동일치 사춘기
6.성인초기 친밀성 대 고립감 사랑
우정,사랑,경 쟁,협력관계 의 대응자
협력과 경쟁유형
타인과 관계하다,
∼을 발전하다
7. 성인기 생산성 대 성인기
침체감 돌봄 분업양식과 가사의 분담
교육과 전통의 사조
존재하다, 돌보다
세대계승적 인정
8. 노년기 통합성 대 절망감 지혜
인류내 나름대로의
일들
지혜
있는 그대로 존재하다,
죽음에 직면하다
Erikson의 심리·사회적 발달론의 각 단계별 과제와 위기를 상술하면 다 음과 같다.
(가) 제1단계 - 유아기(0-18개월경) : 신뢰성 대 불신감
인간이 직면하는 최초의 발달단계는 기본적 신뢰의 습득이다. 이 과제의 성취는 건전한 인격형성의 기본이다. 유아는 이 단계에서 기본적 신뢰를 가져야 타인과의 지속적이고 만족한 인간관계를 가질 수 있다. 이 단계의 대립되는 위기는 불신감이다.
(나) 제2단계 - 아동기(18개월-3세경) : 자율성 대 수치심
자기 행동의 주체의식을 갖는다. 즉 자율성이 강할수록 의지를 체득하고 배변의 유보와 방출을 자유롭게 통제하며 열등감을 극복한다. 이 시기의 위기는 자기능력의 한계에 대한 의구심과 자진해서 의존적으로 행동하는데 대한 수치심이다.
(다) 제3단계 - 유희기(3-6세경) : 솔선성 대 죄책감
인지능력의 발달로 인하여 자발적이고 지배와 책임감이 확대되는 시기이 다. 새로운 목표를 발견하고, 계량할 수 없는 새로운 능력과 활동이 발달한 다. 이 시기의 위기는 죄책감이다.
(라) 제4단계 - 학동기(6-11세경) : 근면성 대 열등감
기본적이고 형식적인 기술을 익히며 가정권에서 벗어나 학교와 사회에서 의 자기 위치나 책임을 발견하게 된다. 이 같은 과제가 불만족하면 자기무 용감과 열등감에 빠진다.
(마) 제5단계 - 청소년기(사춘기-청년기) : 정체감 대 역할혼미
자신에 대한 정체감을 확립하는 시기이다. 이 시기의 개인은 자기 고유 의 특성, 예상되는 장래목표, 자신의 운명을 통제하는 힘을 자각하고 ‘현재
의 나는 무엇인가?’, ‘장래 무엇이 되고 싶은가’를 결정하고 싶어한다. 그러 나 통합된 이데올로기가 결핍되면 자아정체감의 혼미가 유발된다.
(바) 제6단계 - 성인초기(청년후기-성인초기) : 친밀성 대 고립감
이 시기는 개인이 정체감 문제를 처리할 수 있는 성장기이므로 타인과의 인간관계를 우정, 사랑, 이성적 친교와 자신의 존재나 내재적 자원, 능력, 정서, 관계성 등에서의 친밀성까지로 이행되는 때이다.
(사) 제7단계 - 성인기(성인후기) : 생산성 대 침체감
사회에서 자기의 입지를 확립하고 발전과 완성을 위해 노력하며 그 과정 과 결과를 책임짓는 때이다. 생산성이 미약하거나 표출시킬 수 없을 때에 는 퇴행과 침체감을 갖게 된다.
(아) 제8단계 - 성숙기(성인후기) : 자아통합 대 절망감
인간의 점성적 발달의 최종단계로서 자아의 통합성이 특징이며 인간의 보다 큰 질서 안에서 의미를 느낀다. 이 시기의 위기는 죽음 앞에 무방비 상태인 자신의 발전과 인생주기의 변화에서 오는 절망감이다.
이상의 8단계 중 청소년기의 중핵과제로 등장하는 자아정체감의 확립은 유아기에서부터 시작된 것이며 노년기에 이르기까지 그 영향이 나타난다.
다만 청소년기를 통해 중점적으로 나타나며 그 의미 또한 중요하다(박아 청, 1984).
(2) Marcia의 자아정체감 발달론
Marcia(1966, 1980)는 정체감을 하나의 감각, 태도, 해결이라고 하면서 여러 가지 충동, 능력, 신념 및 개인의 생활사 등에 있어서 자체 발생적이
고 내적으로 자기 구조화된 역동적인 조직으로, 이는 곧 자기구조라고 정 의하였다. 이러한 구조가 잘 발달되면 될수록 개인은 자신의 독특성과 타 인과의 유사성 그리고 자신의 삶을 개척하는데 있어 강점, 약점 등을 더 잘 깨닫게 된다고 하였다. 반대로 이러한 구조가 덜 발달된 사람일수록 타 인과의 구별됨을 잘 깨닫지 못하고, 자신을 평가하는데 있어서도 외적인 근거들에 더 의존하게 된다고 하였다.
Marcia(1966)는 Erikson이 자아정체감의 형성기를 직업적 또는 이념적 관여가 발달하는 시기라고 본 것을 기초로 하여 자아정체감 발달유형을 다 음의 정체감 성취형, 정체감 유예형, 정체감 폐쇄형, 정체감 혼미형의 네 가지로 분류하였다.
첫째, 정체감 성취형은 위기를 경험하고 일정한 직업과 이데올로기를 자 기의사로 선택한 후 적극적으로 관여하는 형이다. 스스로 선택한 것에 자 신감을 갖고 환경의 급변과 예기치 않은 상황에 대해서도 능동적으로 대응 해 간다. 대인관계에 있어서도 안정된 관계를 유지하고 적극적으로 참여한 다.
둘째, 정체감 유예형은 현재 위기경험 중에 있어 의사결정을 모색하고 있는 상태이다. 일정한 결정이 없기에 관여의 정도는 애매하고 초점이 없 다. 그러나, 자기 선택에 대해 노력하고 있다는 점에서 정체감 혼미와는 구 별된다.
셋째, 정체감 폐쇄형은 어떤 의사결정의 위기경험이 없으면서 특정한 직 업과 이데올로기에 적극적으로 관여하는 상태이다. 경직성이 특징이며 적 극적 관여와 허세로 인해 성취형과 유사하게 보이지만 부모의 가치관이 통 용되지 않는 상황에 놓이면 즉시 혼미한 상황에 빠진다는 점에서 구별된 다.
넷째, 정체감 혼미형은 위기경험의 유무에 따라 위기 전 혼미와 위기 후 혼미로 나누어지는데, 전자는 지금까지 자기가 진실로 어떤 인간이었는지 에 대한 검토 경험이 없기에 자신에 대한 객관적 이해가 곤란한 경우이며 후자는 적극적으로 관여하지 말아야 할 일에 적극적으로 관여하는 상태를 의미한다.
Marcia(1966)의 이 네 가지 수준은 누구나 반드시 차례차례 순서를 밟아 거쳐야만 되는 것은 아니며, 개인에 따라서는 한꺼번에 두 세 가지의 수준 단계를 동시에 거칠 수도 있다고 하였다.
Marcia(1966)는 에릭슨의 정체감 형성이론을 경험적 연구를 통하여 확장 하였다. 그녀는 청소년기란 개개인이 자기에게 의미 있는 선택사항을 적극 적으로 검토, 선택하고 의사결정을 수행하는 시기이며, 또한 의사결정 이후 에 계속해서 발생되는 직업, 이데올로기 등 인생의 주요영역에 대한 적극 적인 관여를 하는 시기라고 하였다. 즉 청소년기는 자신과 사회에 대해 의 미 있는 관여를 위해 요구되는 최초의 과제가 주어지는 시기이며, 주어진 상태에서 주는 자로서의 역할전환에 따라 삶의 철학을 정립하거나 재구성 하게 되는데 이런 것들이 청소년 후기의 중요한 발달과제이다.
2. 스트레스
가. 스트레스의 개념
스트레스는 라틴어의 ‘ stringer’ 에서 유래된 말로, ‘ 팽팽하게 죄다’
라는 뜻으로, 이후 string, strest, straisse 등으로 쓰이다가 14세기에 이르 러 stress라는 용어로 쓰이기 시작했다(Ivancevich & Matteson, 1980). 그
당시 스트레스는 고뇌, 억압, 어려움, 곤란이나 역경 또는 고생을 의미했다.
19세기말에 이르러서 이러한 스트레스가 신체의 어떤 구조적, 화학적 구성 요소의 독특한 변화로 인해 과학적으로 분석할 수 있고 객관적으로 평가할 수 있다는 것을 인식할 수 있게 되었다(Goldberger & Shlomo, 1982). 오늘 날의 스트레스라는 용어는 19세기에 그 근원을 둔 것으로 과학적 의미, 즉 물체나 인간에게 작용하는 힘, 압력, 강한 영향력을 가리키는 뜻으로 사용 된다.
스트레스에 대한 최초의 학문적 관심은 1920년대 중반 Hans Selye로부 터 시작되었으나 심리학분야에서 스트레스를 연구한 것은 제2차 세계대전 이 끝난 이후부터이다(Winnubst, 1984).
스트레스는 20세기에 들어서면서 생리학, 정신의학, 심리학, 교육학 그리 고 사회학과 가족학 등 여러 분야에서 인기 있게 다루어진 내용 중의 하나 이다. 그러나 오늘날 스트레스는 학문적인 용어라기보다는 일상생활에서 흔히 쓰이는 일상용어가 되었다. 이러한 스트레스에 관해 여러 분야에서 다각도로 접근하다보니 스트레스가 무엇인가에 관해 일치된 견해는 아직 없으나(송인섭 외, 1996) 그 개념에 대한 학설은 대체로 다음의 세 가지 모 델에 수행시켜 설명되고 있다.
첫째, 반응으로서의 스트레스이다.
Hans Selye(1976)는 스트레스를 신체에 가해진 어떤 요구에 대해 신체 가 수행하는 일반적이고도 비특정적인 반응으로 보았다. 이 정의는 개인의 반응을 중심으로 보는 개념이며, 어떤 변화가 야기되어 이 변화가 신체의 항상성을 무너뜨리게 되면 신체는 스스로를 보호하기 위해 개체가 보유하 고 있는 여러 가지 자원을 재정비함으로써 대내적인 반응태세를 취하게 된 다고 설명하고 있다. 이러한 관점은 스트레스자극과 신체적 반응 사이에
단순한 비례관계가 유지되지 않는다는 문제점이 드러나면서 스트레스 적응 과정에 동반되는 심리·사회적 요소를 포함해야 한다는 비평을 받는다.
둘째, 자극으로서의 스트레스이다.
이것은 환경내의 자극특징을 스트레스로 보는 개념으로 스트레스를 독립 변인으로, 자극을 곧 스트레스 진단으로 보는 것이다. 즉 질병, 천재지변, 사랑하는 이의 죽음, 일상적인 고민거리들과 같은 것으로 우리가 보통 대 화에서 사용하는 스트레스의 의미가 바로 이 개념이다. 생활사건 자체를 스트레스로 본 이 이론의 연구들은 폐병, 당뇨병, 관절염, 암, 심장병, 사고, 우울증, 정신분열증, 신경증, 학업부진 등과 같이 신체적 또는 심리적 장애 반응과 스트레스는 의미 있는 관계가 있다는 것을 분명히 시사해 주고 있 다(최해림, 1986). 그러나 객관적인 스트레스의 지표로 볼 때 양적으로 표 현될 수 없는 비특유 자극이나 자극의 결핍 등이 포함되지 않았고, 특정집 단에서 경험하게 되는 생활사건을 포함하지 않았다는 관점에서 내용 타당 도의 문제가 있다. 또한 생활사건이 개인에게 어떤 심리적 의미를 갖는지 를 고려하지 않은 것과 개인이 과거에 경험한 문제와 역사, 개인의 사회·
경제적 배경, 대인관계의 조직망, 사회의 기대, 사회변화의 의미 등이 고려 되고 있지 않다는 점에서 비평이 되고 있다(고성희, 1982 ; Monroe, 1982 ; 최해림, 1986).
셋째, 역동적 상호작용으로서의 스트레스이다.
Lazarus와 Folkman(1984)은 스트레스 사건이 직접 부적응 반응에 영향 을 주는 것이 아니라 스트레스를 경험하는 개인이 이를 어떻게 지각하고 해석하며 어떤 능력과 개인적 자원을 가지고 반응하느냐에 따라서 적응에 영향을 미친다고 함으로써 스트레스를 개인과 환경의 상호작용으로 파악하 고 있다. 그러므로 동일한 스트레스 상황일지라도 개인마다 감정상태와 적
응상태가 다르며, 동일인물일지라도 같은 상황에서 항상 같은 적응상태를 보이지 않는다고 설명하였다. 즉 개인마다 스트레스를 받아들이는 정도나 대처에 따라 스트레스도 달라진다는 것이다. 이러한 관점은 스트레스에 대 한 개인의 인지과정이나 대처방식을 중요시한다는 점에서 인지현상학적 모 델이라고 한다.
나. 스트레스의 원인
우리가 스트레스를 받는 상황은 매우 다양하며, 또 구체적인 원인 또한 복잡하다. 앞에서 언급한 것처럼 스트레스란 어떤 자극 즉 어떤 사건, 사물 또는 사람에 대한 반응이라고 말할 수 있다. 이러한 스트레스 반응을 일으 키는 자극이 스트레스 유발자이며 원인이다. 그런데 스트레스 원인에 대한 연구가 어려운 이유는 어떤 동일한 자극이 모든 사람에게 스트레스 유발 요인이 될 수 없을 뿐만 아니라 개인이 처한 상황, 특성 등에 따라 어떤 사람에게는 동기로 작용하여 도전해 볼 만한 요인으로 받아들여질 수도 있 기 때문이다. 따라서 여기에서는 스트레스 원인을 세 가지의 일반적 범주 로 구분해 보도록 하겠다.
스트레스 원인에 대한 세 가지 일반적 범주는 다음과 같다.
첫째, 심리·사회적 원인으로 우리가 겪는 대다수의 스트레스는 우리가 생활하는 과정에서 일어나는 사건들에 대한 의미에 의하여 결정된다. 다시 말하면 스트레스는 각 개인이 동일한 상황을 각기 다르게 해석하거나 혹은 제각기 다른 의미를 부여하는데 따라 각 개인의 사회적 스트레스 유형이 다르다는 것이다. 심리·사회적 원인의 하위요인에는 적응, 좌절, 과잉부담, 탈핍성 등이 있다.
둘째, 생물생태학적 원인이다.
스트레스의 생물생태학적 원인이란 개인이 자신이 갖고 있는 원래의 생 물학적 기제를 통해 스트레스 반응을 일으키는 스트레스 자극이다. 생물생 태학적 스트레스 유발자는 개인의 고등 정신능력과 사고과정의 영향을 최 소한으로 받는다는 점에서 스트레스의 심리적 원인 및 성격적 원인과는 큰 차이가 있다. 생물생태학적 원인과 관련되어 스트레스를 야기시키는 유발 자는 생물학적 리듬, 식습관, 소음 등이다.
셋째, 성격적 원인이다.
성격은 개인이 환경에 대해서 대처하는 독특한 방법을 반영하는 특징적 사고, 감정 및 행동양식의 총체적 패턴이다. 개인이 갖고 있는 이러한 성격 구조를 언급하지 않고는 스트레스에 대해 논할 수 없으며, 인간의 행동을 설명하기는 더욱 힘들다. 우리가 자신에 대해 스스로 생각하는 것, 그리고 행동하고 반응하는 방식이 스트레스의 주요 결정요소인 성격적 원인들이 다.
다. 학업스트레스
청소년이 겪고 있는 여러 가지 스트레스 중의 하나가 학업스트레스이다.
학업스트레스는 그 자체로 독립되어 연구되기보다는 청소년의 스트레스에 대한 연구 속에서 하나의 요소, 상황 혹은 하위영역으로 제시되고 연구되 어왔다.
청년들은 신분이 주로 학생인 만큼 학업문제가 가장 중요한 관심사일 수 밖에 없는데 이는 학업의 결과가 자신감이나 긍정적 자아개념형성에, 그리 고 미래의 직업선택이나 인생설계에 많은 영향을 주기 때문이다. 학업생활
과 관련지어 불편함을 호소하는 내용은 대학생과 중·고등학생 간에 큰 차 이가 없다(양병환 외, 1999).
청소년들이 공통적으로 가장 많이 고민하는 문제가 공부와 성적이고, 그 다음이 진학과 진로문제이다. ‘진학과 진로문제’도 자신에게 맞는 적절한 진로선택이 어렵다는 의미보다는 자신이 원하는 대학에 갈 수 있을 만큼 성적이 좋지 않다는 의미이므로 진로문제는 공부나 성적문제와 밀접하게 연결되어 있다고 볼 수 있다(양병환 외, 1999).
청소년들의 학업문제에는 다양한 요인들이 복합적으로 작용하기 때문에 무엇이 학업부진이나 학업성취의 결정적인 요인이라고 단언하기가 어렵다.
학생들의 학업부진원인으로는 지능과 신체적 요인(시력, 청력, 지체 부자 유, 언어 장애나 신체 허약, 질병 등), 학습흥미와 동기의 부족, 학습습관 및 방법의 문제, 성격, 정서적 요인(정서적 불만, 불안, 갈등 등), 환경적 요 인(빈곤에서 오는 열등감, 결손가정, 가정 내의 불화와 부모의 비교육적 태 도 및 교사의 편애 등)과 거주하는 지역적·문화적 환경의 영향 등을 들 수 있다. 특히 나이가 어린 중·고등학생들의 경우에는 가족의 사회·경제 적 지위, 부모의 특성, 동년배 집단, 성차 및 지능 등이 학업성취에 보다 많은 영향을 줄 수 있는 요인들이 된다(양병환 외, 1999).
3. 선행연구
청소년들은 사춘기로 접어들면서 자아정체감의 위기를 경험하게 된다.
이 위기에 대한 구체적인 모습은 시간감각의 위기, 자기의식과잉의 위기, 자기의혹의 위기, 허무감에 관한 위기, 무엇 무엇인 것에 대한 위기, 권위 와 종속에 대한 위기, 신조의 위기 등이 있다(박아청, 1984). 그리고 이런
형태의 위기를 경험할 때 청소년들은 불안과 죄책감, 우울 등의 정서적 현 상을 보이며 스트레스상황에 빠지게 된다. 그러므로 이에 대한 각별한 연 구는 학생상담활동의 중요한 자료가 될 것이다.
가. 자아정체감에 대한 선행연구
서봉연(1975)은 정상적인 자아정체감 형성은 자아의 종합화와 구조화능 력의 효능성에 달려 있으면서 신체적 조건, 지적능력 외에 사회적인 성장 및 교육적인 조건의 차이와 문화적인 배경에 기인한다고 하였고, 우리 나 라의 중·고·대학생을 대상으로 Dignan(1965)의 설문에 의해 조사한 결과 연령에 따라 자아정체감의 꾸준한 상승이 있으며 중학교까지는 여자의 자 아정체감이 높으나 고교이후에는 남자의 발달이 빠르고 성취수준이 높다고 하였다. 한인미(1984)는 인문계 고등학교 1,2학년을 대상으로 한 자아정체 감조사에서 남학생들이 여학생들보다 높은 자아정체감을 가지고 있다고 하 였으며, 심계전(1985)은 초등학교 6학년과 중학교 1,2학년 학생을 대상으로 한 초기청소년의 자아정체감발달에 대한 연구에서 성에 따른 차는 유의하 지 않았으며, 부모의 사회·경제적 지위는 자아정체감점수에 영향을 주었 다고 하였다.
이연자(1999)는 중학생의 자아정체감이 성별, 학년별, 지역별로 차이가 날 것인가를 검증한 결과 성별, 학년별, 지역별 및 상호작용에서 유의한 차 이가 발견되지 않았다고 하였다.
나. 스트레스에 대한 선행연구
최해림(1986)은 대학생의 가장 높은 스트레스 근원과 장애영역은 환경요 인이고, 스트레스적응을 가장 활발히 하는 영역은 학교생활과 자신의 문제 임을 지적했다. 스트레스사건-상황에서 성, 연령, 전공, 지역에 따라 차이가 있는가를 분석한 결과, 가정생활에서는 남자보다 여자가 더 스트레스를 받 으며 학년 간에는 고학년이 저학년보다 스트레스가 적고, 전공별로는 예체 능계열이 스트레스정도가 적은 것으로 밝혔다.
박은영(1995)은 우리 나라 고등학생들에게 있어서 종교를 불문하고 경험 하게 되는 스트레스사건의 요인으로 가장 큰 비중을 차지하는 것은 성적관 련문제와 친구관련문제임을 밝혀냈다.
또한 이경희(1995)는 중·고등학생들이 일상생활에서 반응하는 스트레스 사건을 조사한 결과, 중학생은 학업성적문제, 부모와의 관계문제, 본인의 심리·성격문제 순으로 스트레스를 많이 받았으며, 고등학생은 학업성적문 제, 이성친구와의 문제, 성격·심리문제 순으로 나타났다.
장경숙(1996)은 중학생의 경우 남학생보다 여학생이 스트레스를 더 받고 있다고 하였으며, 오미향(1993)은 중학생은 시험과 성적으로 인해서 스트레 스를 가장 많이 느끼고, 그 다음으로 학교환경, 공부, 수업 등이 주요 원인 으로 작용한다고 하였다. 또한 남학생은 여학생에 비해 학교환경, 주위환경 이 높은 스트레스인으로 작용하며, 여학생은 남학생에 비해 가정환경이 높 게 작용하고 성적, 시험, 친구관계는 학년이 올라갈수록 낮게 작용한다고 하였다.
다. 자아정체감과 학업스트레스 간의 상관관계에 대한 선행연구
선행연구에서는 자아정체감이나 스트레스에 대한 각각의 연구, 자아 정 체감과 스트레스를 다른 요인과 접목시켜 연구한 논문은 많이 있었다. 그 러나 자아정체감과 학업스트레스를 관계지어 연구한 논문은 찾아볼 수 없 었다. 자아정체감과 스트레스를 다른 요인과 접목시킨 선행연구를 몇 가지 소개하면 다음과 같다.
정인숙(1979)은 자아정체감과 사회적 적응의 관계연구에서 자아정체감이 긍정적일수록 사회적 적응도가 높다는 것을 밝혔으며, 장경숙(1996)은 스트 레스가 적을수록 학생들의 자아개념이 긍정적으로 변화되고 스트레스가 높 을수록 학업성적이 낮아진다고 하였다. 또한 자아개념이 높을수록 학업성 적이 높아지고 스트레스와 자아개념은 학업성적에 많은 영향을 미친다고 하였다.
정신희(1996)는 자아정체감 성취수준에 따라 정서적 부적응은 차이가 있 으며, 부적응문제 전체를 생각해볼 때 남학생이 여학생보다 많은 문제행동 을 보여준다고 하였다.
앞으로 자아정체감과 스트레스와의 상관관계에 대해서도 활발한 연구가 이루어져야 하겠다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구에서는 서울특별시 4개 교육청(성북, 북부, 동부, 성동) 관내 4 개 중학교 1, 2, 3학년 남·녀 학생 400명에게 자아정체감 검사와 학업스트 레스 검사를 동시에 실시하였다. 회수된 설문지 중 일부 응답이 누락되었 거나 불성실한 반응을 보인 18명을 제외한 382명을 자료처리의 대상으로 삼았다. 본 설문지에 응답한 응답자의 일반적인 특성은 표2와 같다.
표2 성별, 학년별 표집학생수
구분 성 별 학 년 별
남자 여자 1학년 2학년 3학년 계
인원(명) 208 174 125 128 129 382
백분율(%) 54.5 45.5 32.7 33.5 33.8 100.0
2. 검사도구
가. 자아정체감 검사
본 연구에서는 홍의경(1998)이 사용했던 자아정체감 질문지로 자아정체 감을 측정하였다. 이는 Dignan(1965)의 「자아정체감 척도(Ego-Identity
Scale)」를 서봉연(1975)이 번안하여 총 64문항의 질문지로 만든 것을 김 형태(1989)가 안정성, 목표지향성, 자기존재의 독특성, 대인관계 역할인지, 자기수용, 자기주장의 6개 하위영역으로 각 10문항씩 구성하고 다시 허구 척도 10문항을 추가하여 70문항으로 완성한 것이다. 홍의경(1998)은 김형태 (1989)가 작성한 자아정체감 척도 70문항 중 62문항을 선별하여 사용하였 다. 이 검사는 4간척도로 ‘확실히 그렇다’(4점), ‘대체로 그렇다’(3점), ‘그렇 지 않은 편이다’(2점), ‘전혀 그렇지 않다’(1점) 중 택일하도록 하였으며, 부 정문으로 된 질문에 대한 반응은 거꾸로 환산하여 채점하였다.
자아정체감 검사의 신뢰도는 Cronbackα .82로 나타났다. 척도의 하위영 역별 신뢰도는 Cronbackα .57∼.82로, 신뢰도가 Ctonbackα .60 이상이면 신뢰할만한 수준이므로 자기존재의 독특성(.59)과 허구척도(.57)를 제외한 모든 하위영역의 문항들은 신뢰할만한 수준이었다. 자아정체감 검사의 하 위영역과 문항분류 및 신뢰도는 표3과 같다.
표3 자아정체감 검사의 하위영역과 문항분류 및 신뢰도
영역 문항수 문항번호 Cronbachα 계수
안정성 9 1, 3, 7*, 30*, 31*, 32*, 33*, 34*, 53* .73 목표지향성 9 2, 4, 5, 6, 35, 36, 37, 38, 39 .67 자기존재의 독특성 8 8, 9, 10, 11, 40*, 41*, 42*, 44* .59 대인관계 역할인지 9 12*, 13*, 14*, 15*, 45, 46, 47, 48, 49 .80 자기수용 9 16, 17, 18, 19*, 20*, 43, 50*, 51*, 52* .71 자기주장 9 21, 22*, 23*, 24*, 54, 55, 56, 57, 58 .82 허구척도 9 25, 26, 27, 28, 29*, 59*, 60*, 61, 62 .57
전 체 62 .82
*는 채점부호가 반대인 문항
나. 학업스트레스 질문지
중학생들의 학업스트레스를 측정하기 위하여 Sarason, Johnson과 Siegel(1978), Compas, Davis, Forsythe과 Wagner(1987), 최해림(1984), 원 호택과 김순화(1985)의 연구결과로 오미향(1993)이 제작한 학업스트레스 질문지를 사용하였다. 이는 학업스트레스에 대한 지각을 알아보는 것으로 성적, 시험, 수업, 공부, 진로, 교사관계, 가족관계, 친구관계, 학교환경, 가 정환경, 주위환경의 11개 하위척도 75문항으로 구성되었으며, 5간척도 ‘거 의 안’(1점), ‘약간’(2점), ‘보통’(3점), ‘상당히’(4점), ‘심하게’(5점) 중 택일하 도록 하였다. 학업스트레스 검사의 신뢰도는 Cronbachα .95로 나타났다.
척도의 하위영역별 신뢰도는 Cronbachα .47-.80으로 가족관계(.54), 학교 환경(.47), 주위환경(.47)을 제외한 다른 영역들은 신뢰할만한 수준이었다.
학업스트레스 척도의 하위영역과 문항분류 및 신뢰도는 표4와 같다.
표4 학업스트레스 척도의 하위영역과 문항분류 및 신뢰도
영역 문항수 문항번호 Cronbachα
계수
성적 7 1, 12, 23, 34, 45, 52, 59 .72
시험 8 2, 13, 24, 35, 46, 53, 60, 74 .76
수업 11 3, 14, 25, 36, 47, 54, 61, 64, 65, 68, 71 .78 공부 9 4, 15, 26, 37, 48, 55, 62, 66, 69 .75
진로 7 5, 16, 27, 38, 49, 56, 73 .72
교사관계 7 6, 17, 28, 39, 50, 57, 75 .80
가족관계 4 7, 18, 29, 40 .54
친구관계 10 8, 19, 30, 41, 51, 58, 63, 67, 70, 72 .78
학교환경 4 9, 20, 31, 42 .47
가정환경 4 10, 21, 32, 43 .67
주위환경 4 11, 22, 33, 44 .47
계 75 .95
3. 검사절차
가. 예비검사
본 연구는 검사지의 문제점과 검사에 소요되는 시간을 알아보기 위하여 2001년 6월 20일 본 연구자가 근무하는 서울특별시 북부교육청 소재의 S 중학교 1, 2, 3학년 남·녀 학생 각 5명씩을 임의로 선정하여 예비검사를 실시하였다. 예비검사 결과 각 문항의 내용 중 이해하지 못하는 질문은 없 었으나, 학업스트레스 검사의 5간평가단계에서 1단계 ‘거의’에 대한 의미파 악을 못하는 학생이 있어서 ‘거의 안’으로 바꾸어 작성하였다. 검사에 소요 되는 시간은 30분 정도였다.
나. 본 검사
본 연구의 본 검사는 2001. 6. 25 - 6. 29 사이에 서울특별시 4개 교육청 (성북, 북부, 동부, 성동) 관내 4개 중학교 1, 2, 3학년 남·녀 학생 400명을 무선표집하여 각 학교 선생님들의 도움을 받아 실시하였다. 본 연구자는 해당학교 선생님께 검사지를 전달하면서 검사의 취지, 검사 시 유의사항, 검사방법을 충분히 설명하여 정확한 검사가 되도록 하였으며, 1개교에 각 학년 남·녀 학생 30명 안팎으로 100명씩 검사하도록 하였다.
4. 자료처리
본 연구에 사용된 질문지의 응답은 다음과 같은 방법에 의하여 분석하였 다.
첫째, 회수된 자료의 분석은 SPSS/PC+(Statistical Package of Social Science/Personal Computer) 통계처리 프로그램을 사용하였다.
둘째, 일반적 특성에 따른 자아정체감과 학업스트레스의 차이를 알아보 기 위하여 일원 분산분석을 하였다.
셋째, 자아정체감과 학업스트레스와의 관계를 알아보기 위하여 상관관계 를 검증하였다.
Ⅳ. 결과 및 해석
본 연구는 중학생의 자아정체감 및 학업스트레스는 성별, 학년별로 차이 가 있는지, 자아정체감은 학업스트레스와 관계가 있는지를 검증하여 중학 생들의 바람직한 성장을 돕고 학교현장에서의 학생지도에 필요한 상담자료 를 제공하는 데 그 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해서 설정 한 연구문제를 통계적으로 분석하여 검증한 결과는 다음과 같다.
1. 자아정체감 수준의 성별, 학년별 차이
자아정체감의 하위영역인 안정성의 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결 과는 표5와 같다.
표5 안정성의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.46(.57)
t= .83 .41 여 자 2.41(.55)
학년별
1학년 2.54(.56)
F=2.94 .05 2학년 2.41(.58)
3학년 2.37(.53)
전체 2.44(.56)
안정성에 대한 조사에서는 표5에서와 같이 전체 평균이 2.44로 4간척도 의 평균 2.5보다 낮게 나타나 부정적으로 조사되었으며 성별, 학년별 집단
모두 통계적으로 의미 있는 차이가 나타나지 않았다. 학년별 집단의 유의 도 .05는 .054였던 것이 반올림하는 과정에서 .05가 된 것이다.
목표지향성의 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표6과 같다.
표6 목표지향성의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.52(.50)
t=-.75 .46 여 자 2.56(.52)
학년별
1학년 2.62(.49)
F=2.41 .09 2학년 2.48(.53)
3학년 2.54(.50)
전체 2.54(.51)
목표지향성에 대한 조사에서는 표6에서와 같이 전체 평균이 2.54로 긍정 적으로 조사되었으며 성별, 학년별 집단 모두 통계적으로 의미 있는 차이 가 나타나지 않았다.
자기존재 독특성의 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표7과 같다.
표7 자기존재 독특성의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.69(.51)
t=1.24 .21 여 자 2.63(.52)
학년별
1학년 2.69(.56)
F= .27 .76 2학년 2.64(.50)
3학년 2.66(.49)
전체 2.66(.52)
자기존재의 독특성에 대한 조사에서는 표7에서와 같이 전체 평균이 2.66 으로 긍정적으로 조사되었으며 성별, 학년별 집단 모두 통계적으로 의미 있는 차이가 나타나지 않았다.
대인관계 역할인지의 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표8과 같 다.
표8 대인관계 역할인지의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.86(.58)
t=-2.23* .03 여 자 2.98(.52)
학년별
1학년 2.98(.57)
F=1.41 .17 2학년 2.85(.59)
3학년 2.91(.51)
전체 2.91(.56)
* P<.05
대인관계 역할인지에 대한 조사에서는 표8에서와 같이 전체 평균이 2.91 로 긍정적으로 조사되었다. 성별 집단에서만 유의도 .05 수준에서 의미 있 는 차이가 나타났는데 여자(2.98)가 남자(2.86)보다 다소 긍정적으로 조사되 었다.
자기수용의 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표9와 같다.
표9 자기수용의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.60(.56)
t=1.16 .25 여 자 2.54(.56)
학년별
1학년 2.63(.55)
F=4.92** .01 2학년 2.45(.60)
3학년 2.64(.51)
전체 2.57(.56)
** P<.01
자기수용에 대한 조사에서는 표9에서와 같이 전체 평균이 2.57로 긍정적 으로 조사되었다. 이 조사에서는 학년별 집단에서 1학년 평균이 2.63, 2학 년 평균이 2.45, 3학년 평균이 2.64로 나타났는데 통계적으로 의미 있는 차 이인지 변량분석한 결과 F값이 4.92로 유의도 .01 수준에서 의미 있는 차 이를 보였다. 유의도 .01은 .008을 반올림한 것이다. 이러한 의미 있는 차이 가 어느 학년 간에 나타나는가를 알아보기 위하여 Turkey의 사후검증을 한 결과 표10과 같이 나타났다.
표10 자기수용의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준 ( )안은 평균
1학년 2학년 3학년
(2.63) (2.45) (2.64)
1학년 - .02 .10
2학년 - - .02
자기수용의 학년별 평균에 대한 사후검증 결과 1학년과 2학년, 2학년과 3학년은 유의도 .02로 유의도 .05 수준에서 의미 있는 차이를 보였으나, 1 학년과 3학년 간에는 통계적으로 의미 있는 차이가 없었다. 따라서 1학년 과 3학년은 자기수용영역에서 다소 긍정적이며 2학년이 가장 부정적이라고 볼 수 있다.
자기주장의 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표11과 같다.
표11 자기주장의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.76(.58)
t= .30 .76 여 자 2.74(.56)
학년별
1학년 2.76(.56)
F= .18 .84 2학년 2.73(.64)
3학년 2.77(.57)
전체 2.75(.59)
자기주장에 대한 조사에서는 표11에서와 같이 전체 평균이 2.75로 긍정 적으로 조사되었다. 성별, 학년별 집단 모두 통계적으로 의미 있는 차이가 나타나지 않았다.
허구척도의 성별, 학년별 차이는 표12와 같이 나타났다.
표12 허구척도의 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.63(.49)
t=2.32* .02 여 자 2.51(.50)
학년별
1학년 2.59(.51)
F= .43 .65 2학년 2.59(.49)
3학년 2.54(.50)
전체 2.58(.50)
* P<.05
허구척도에 대한 조사에서는 표12에서와 같이 전체 평균이 2.58로 긍정 적으로 조사되었으며 성별 집단에서만 유의도 .05 수준에서 의미 있는 차 이가 나타났다. 이 조사에서는 남자(2.63)가 여자(2.51)보다 다소 긍정적으 로 생각하고 있는 것으로 나타났다.
앞에 제시한 자아정체감의 하위영역별 평균을 종합한 결과는 표13과 같 다.
표13 자아정체감의 하위영역별 평균
( )안은 표준편차
구 분 성 별 학 년 별
전체
남자 여자 1학년 2학년 3학년
안정성 2.46(.57) 2.41(.55) 2.54(.56) 2.41(.58) 2.37(.53) 2.44(.56) 목표지향성 2.52(.50) 2.56(.52) 2.62(.49) 2.48(.53) 2.54(.50) 2.54(.51) 자기존재의
독특성 2.69(.51) 2.63(.52) 2.69(.56) 2.64(.50) 2.66(.49) 2.66(.52) 대인관계
역할인지 2.86(.58) 2.98(.52) 2.99(.57) 2.85(.59) 2.91(.51) 2.91(.56) 자기수용 2.60(.56) 2.54(.56) 2.63(.55) 2.45(.60) 2.64(.51) 2.57(.56) 자기주장 2.76(.58) 2.74(.56) 2.76(.56) 2.73(.64) 2.77(.57) 2.75(.59) 허구척도 2.63(.49) 2.51(.50) 2.59(.51) 2.59(.49) 2.54(.50) 2.58(.50) 전 체 2.65(.54) 2.62(.53) 2.69(.54) 2.59(.56) 2.63(.52) 2.64(.54)
자아정체감 검사결과 중학생들의 자아정체감은 표13에서와 같이 전체 평 균 2.64로 중간정도보다 약간 높게 나타나 자아정체감 수준이 대체로 긍정 적임을 알 수 있다. 각 영역별로는 대인관계 역할인지영역(2.91)에서 가장 높게 나타났으며 안정성영역(2.44)에서 가장 낮게 나타났다. 성별 집단에서 는 남학생이 여학생보다 목표지향성(남학생 2.52, 여학생 2.56)과 대인관계 역할인지영역(남학생 2.86, 여학생 2.98)을 제외한 안정성(남학생 2.46, 여학 생 2.41), 자기존재의 독특성(남학생 2.69, 여학생 2.63), 자기수용(남학생 2.60, 여학생 2.54), 자기주장(남학생 2.76, 여학생 2.74), 허구척도(남학생
2.63, 여학생 2.51)의 5개 영역에서 높게 나와 전체적으로 남학생(2.65)이 여학생(2.62)보다 자아정체감이 높은 것으로 나타났다. 학년별 집단에서는 1학년(2.69)의 자아정체감이 가장 높고, 다음으로 3학년(2.63), 2학년(2.59)의 순으로 나타났다.
2. 학업스트레스 정도의 성별, 학년별 차이
학업스트레스의 하위영역인 성적의 성별, 학년별 평균과 차이를 검증한 결과 표14와 같이 나타났다.
표14 성적에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.95(.85)
t=-.51 .61 여 자 2.99(.96)
학년별
1학년 2.89(.91)
F= .90 .41 2학년 2.98(.94)
3학년 3.04(.84)
전체 2.97(.90)
성적에 대한 조사에서는 표14에서와 같이 전체적으로 평균이 2.97로 5간 척도의 평균 3보다 낮게 나타나 스트레스를 별로 받지 않고 있는 것으로 조사되었으며 성별, 학년별 집단 모두 통계적으로 의미 있는 차이가 나타 나지 않았다.
시험에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표15와 같다.
표15 시험에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 3.11(.82)
t=-1.46 .15 여 자 3.24(.93)
학년별
1학년 3.04(.91)
F=2.11 .12 2학년 3.25(.90)
3학년 3.22(.81)
전체 3.17(.88)
시험에 대한 조사에서는 표15에서와 같이 전체적으로 평균이 3.17로 스 트레스를 많이 받고 있는 것으로 조사되었으며 성별, 학년별 집단 모두 통 계적으로 의미 있는 차이가 나타나지 않았다.
수업에 대한 성별, 학년별 평균과 차이를 검증한 결과는 표16과 같다.
표16 수업에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.71(.74)
t=-1.86 .06 여 자 2.86(.83)
학년별
1학년 2.62(.80)
F=3.92* .02 2학년 2.84(.80)
3학년 2.87(.73)
전체 2.78(.79)
* P<.05
수업에 대한 조사에서는 표16에서와 같이 전체적으로 평균이 2.78로 스트 레스를 받지 않고 있는 것으로 조사되었다. 학년별 집단에서 1학년 평균이 2.62, 2학년 평균이 2.84, 3학년 평균이 2.87로 나타났는데 통계적으로 의미 있는 차이인지 변량분석한 결과 F값이 3.92로 유의도 .05 수준에서 의미 있는 차이를 보였다. 이러한 의미 있는 차이가 어느 학년 간에 나타나는가 를 알아보기 위하여 Turkey의 사후검증을 한 결과 표17과 같이 나타났다.
표17 수업의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준
( )안은 평균
1학년 2학년 3학년
(2.62) (2.84) (2.87)
1학년 - .06 .03
2학년 - - .94
* P<.05
수업의 학년별 평균에 대한 사후검증 결과 1학년과 3학년은 유의도 .03 으로 유의도 .05수준에서 의미 있는 차이를 보였으나, 1학년과 2학년, 2학 년과 3학년 간에는 통계적으로 의미 있는 차이가 없었다. 따라서 3학년이 수업영역에서 1학년보다 스트레스를 더 받고 있다고 볼 수 있다.
공부에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증의 결과는 표18과 같다.
표18 공부에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.89(.79)
t=-1.63 .10 여 자 3.04(.89)
학년별
1학년 2.76(.84)
F=5.50** .00 2학년 3.09(.83)
3학년 3.02(.82)
전체 2.96(.84)
** P<.01
공부에 대한 조사에서는 표18에서와 같이 전체적으로 평균이 2.96으로 스트레스를 받지 않고 있는 것으로 조사되었다. 이 조사에서는 학년별 집 단에서 1학년 평균이 2.76, 2학년 평균이 3.09, 3학년 평균이 3.02로 나타났 는데 통계적으로 의미 있는 차이인지 변량분석한 결과 F값이 5.50으로 유 의도 .01 수준에서 의미 있는 차이가 나타났다. 유의도가 .00으로 나타난 것은 .004를 반올림한 것이다. 이러한 의미 있는 차이가 어느 학년간에 나 타나는가를 알아보기 위하여 Turkey의 사후검증을 한 결과 표19와 같이 나타났다.
표19 공부의 학년별 평균에 대한 Turkey 사후검증의 유의도 수준
( )안은 평균
1학년 2학년 3학년
(2.76) (3.09) (3.02)
1학년 - .01 .03
2학년 - - .82
공부의 학년별 평균에 대한 사후검증 결과 1학년과 2학년은 유의도 .01 (유의도 .005를 반올림한 것임)로 유의도 .01수준에서, 1학년과 3학년은 유 의도 .03으로 유의도 .05수준에서 의미 있는 차이를 보였으나, 2학년과 3학 년 간에는 통계적으로 의미 있는 차이가 없었다. 따라서 2학년과 3학년이 공부영역에서 1학년보다 스트레스를 더 받고 있다고 볼 수 있다.
진로에 대한 성별, 학년별 평균과 차이를 검증한 결과는 표20과 같다.
표20 진로에 대한 성별, 학년별 평균과 차이검증
( )안은 표준편차
평 균 차이검증 유의도
성 별 남 자 2.37(.85)
t=-1.39 .17 여 자 2.49(.88)
학년별
1학년 2.18(.88)
F=7.29** .00 2학년 2.56(.94)
3학년 2.51(.72)
전체 2.42(.87)
** P<.01
진로에 대한 조사에서는 표20에서와 같이 전체적으로 평균이 2.42로 스 트레스를 별로 받고 있지 않은 것으로 조사되었다. 학년별 집단에서 1학년 평균이 2.18, 2학년 평균이 2.56, 3학년 평균이 2.51로 나타났는데 통계적으 로 의미 있는 차이인지 변량분석한 결과 F값이 7.29로 유의도 .01 수준에 서 의미 있는 차이가 나타났다. 유의도 .00은 .001을 반올림한 것이다. 이러 한 의미 있는 차이가 어느 학년 간에 나타나는가를 알아보기 위하여 Turkey의 사후검증을 한 결과 표21과 같이 나타났다.
