5장
환경적 요인과 언어학습
1. 보모의 말(Caretaker speech)
언어습득에 대한 행동주의 입장에서 어린이를 둘러싼 주위 환경은 언어습득에 지대 한 영향을 미친다고 생각한다. 어린이들이 주위 성인의 발화를 모방하고 이에 대한 보상과 강화를 받음으로써 언어학습이 이루어진다는 언어습득 모델은 이를 뒷받침 해 준다. 반면에 인지주의 입장에서는 언어 규칙을 찾고 내재화하는 학습자 내면에 서 이루어지는 언어습득 과정에 대해서 더 많은 관심을 기울인다. 그럼에도 불구하 고, 학습자들에게 언어자료를 제공하고 학습자 내면에서 이루어지는 습득과정을 촉 진시키는 환경적 요인의 중요성은 간과할 수 없다. 또한 모방과 강화 등과 같은 행 동주의 학습 원리들이 모국어나 외국어 학습 과정의 모든 면을 설명하는데 충분하 지는 않지만 그렇다고 해서 이들 원리들이 전혀 아무런 역할을 하지 않는다는 것을 의미하지는 않는다.
이와 관련하여 언어학자들은 어머니, 성인, 또는 나이든 어린이들이 나이어린 어린 이들에게 말을 하고자 할 때 사용된 언어를 관찰하는데 많은 관심을 기울여 왔다.
연구자들은 이들 성인들이 어린이들에게 말할 때 사용하는 말을 소위 ‘보모의 말 (caretaker speech)’이라 칭하였는데, 이는 분명 성인과 성인이 서로 대화를 할 때 사용되는 말과는 분명히 차이가 있다. 보모의 말이 갖는 특징은 다음과 같다.
① 일반적으로 좀 더 느리게 그리고 분명하게 말한다.
② 보다 짧은 길이의 문장을 사용한다.
③ 보다 정확한 문법적인 문장을 사용한다.
④ 절과 절이 연결되는 복잡한 문장의 구조를 사용하지 않는다.
⑤ 시제(tense)의 선택도 단순하게 사용한다.
⑥ 광범위한 어휘의 선택과 사용이 제한된다.
⑦ 보다 많은 반복이 이루어진다.
⑧ 발화는 ‘here and now’라는 개념과 직접적으로 연관되어 있다.
보모의 말보모의 말은 어린이들이 언어의 규칙과 의미를 보다 쉽게 찾을 수 있도 록 도움을 제공하는데 적합해 보인다. 보모의 말은 구조적으로 단순해서 어린이들 이 쉽게 인식할 수 있으며, 제한된 어휘영역에 대해 어린이들이 쉽게 적응할 수 있 는 시간적 여유를 제공해 준다. 또한 반복에 의해서 그리고 의사소통이 이루어지는 상황을 직접적으로 언급함으로써 전달하고자 하는 의미는 보다 분명해 진다. 만약
특정 유형의 언어입력이 언어학습에 영향을 미치는 중요한 요인이 된다면, 이는 어 떤 유형의 언어입력이 외국어 학습을 촉진시켜줄 수 있을 것인지에 대한 실마리를 제공해 준다.
단순화(simplification)단순화(simplification) 측면에서 볼 때, 보모의 말은 학습자 들이 모방을 위한 적합한 모델이 될 수 있다는 것을 보여준다. 그러나 언어습득에 서 모방이 갖는 역할은 분명하지 않다. 만약, 어린이들이 방금 들었던 성인의 말을 모방한다고 할 때 그들은 당시 그들 내면에 내재화되어 있고 작동되고 있는 문법체 계에 맞추어 그들이 방금 들었던 문장을 변형시켜 모방을 하게 된다. 즉, 모든 문장 을 대상으로 모방이 이루어지는 것이 아니라 어린이들이 현재 갖고 있는 문법적 수 준에 맞추어 모방이 이루어진다는 것이다. 이와 유사한 연구 결과에서도 어린이들 은 방금 학습하여 숙달시킨 문형을 쉽게 모방할 수 있다는 것을 보여준다. 이러한 연구 결과들은 학습자 내면에서 이루어지는 규칙을 찾고 형성하는 창의적인 과정이 언어습득에서 주된 역할을 담당하는 반면에, 모방은 언어습득에서 주된 역할이 아 니라 부수적인 역할을 담당하고 있다는 것을 암시해 준다.
2. 상투적 문구와 조립식 문형
초기 학습자들은 종종 그들이 갖고 있는 현재의 언어 지식으로는 만들어 낼 수 없는 정확하면서도 복잡한 발화를 만들어내는 경우가 종종 있다. 부정문의 습득을 예로 들면, 'I no can swim'과 같이 ‘부정어+동사’를 사용하는 부정문 발달의 초기 단계에 있는 학습자가 종종 'I don't know'와 같이 갑자기 목표어에 맞는 형태를 발화하기도 하는 것이다. 이러한 경우는 몇몇 학습자에게 국한되는 특이한 현상이 아니라 모국어를 습득하고 있는 어린이 및 L2 학습자 대부분의 언어 습득 초기 단 계에서 매우 흔하게 관찰되어지는 현상이다. 이는 학습자들이 이전에 자주 들었던 상투적인 표현을 모방이나 암기를 통해 학습자 자신의 언어 목록에 포함시켜 사용 하기 때문에 가능한 일이다.
상투적 표현을 지칭하는 용어 및 그 개념은 학자에 따라 조금씩 다르다.
Lyons(1968)는 상투어가 ‘분석할 수 없는 전체’(unanalysable wholes)로서 학습된 표현과 함께 특별한 경우에 사용되는 표현으로 이루어진다고 하였다. Nattinger와 DeCarrico(1992)는 원어민의 발화에서도 상투적 표현이 보여 진다고 하면서 상투 적 표현을 ‘어휘구’(lexical phrase)에 견주어 설명하였다. 또한 어휘구를 전통적으 로 양극단에 존재하는 것으로 여겨지고 있는 어휘와 통사의 중간쯤에 위치하는 ‘다 단어 어휘 현상’(multi-word lexical phenomena)이라고 정의하였다. 또한 Krashen과 Scarcella(1978)는 ‘고정된 어구’(routines)와 ‘조립식 문형’(patterns)으 로 용어를 구별하여 사용하였다. 또한 Littlewood(1987)는 ‘고정된 어구’와 ‘조립식 문형’에 상응하는 용어로 각각 ‘상투적 문구’(routine formula)와 ‘조립식 문
형’(prefabricated pattern)이라는 용어를 사용하였다.
Littlewood가 말하는 ‘상투적 문구’란 학습자가 자신의 기저 규칙에서부터 발화를 창조하는 것이 아니라 특정 발화를 분석되지 않은 하나의 덩어리(chunk)로 암기하 여 적당한 상황에 사용하는 표현이다. Huang과 Hatch(1978b)는 학습을 시작한 지 몇 주 밖에 되지 않아 'wash hand', 'this kite'와 같은 두 단어 발화를 하는 중국인 아동 Paul의 발화에서 다음과 같은 ‘상투적 문구’의 증거를 찾아냈다.
Don't do that.
It's time to eat and drink.
Get out of here.
이런 발화는 학습자의 현재 수준과는 수준이 전혀 다른 복잡한 유형의 발화였다.
이는 아동이 상투적인 문구를 자주 들음으로써 그 발화의 전체적인 의미와 소통적 인 기능만을 이해한 채 하나의 단위로써 암기하여 사용하기 때문에 가능한 것이라 할 수 있다. 반면, 아동은 'Don't eat'나 'It's time to wash'와 같은 발화는 하지 않 았는데, 이는 상투적 문구가 분석되지 않고 하나의 단위로써 암기되어 사용되고 있 다는 증거로 아동은 상투적 문구의 내부 구조나 개별 요소의 의미는 파악하지 못하 고 있는 것이다.
‘조립식 문형’은 발화의 대부분이 암기된 덩어리라는 점에서는 상투적 문구와 유 사하지만 하나 혹은 그 이상의 개방된 틈(slot)을 포함하여 그 틈에 대체 항목을 메 꾸는 어느 정도의 창의력(creativity)을 필요로 하는 표현이라는 점에서는 차이가 있다. Hakuta(1974b, 1976)의 연구에서 일본인 아동 Uguisu는 학습을 시작한지 3 달 만에 마지막 틈에 여러 가지 어휘 항목을 허용하는 'I know how to' 구문을 사 용하였다.
I know how to do it.
I know how to read it this.
그러나 'Tell me how to do it'이나 'I know when to do it'과 같은 표현은 발화 하지 않는다는 점으로 미루어 ‘I know how to' 구문 자체가 창의적으로 사용된 것 은 아니라는 점을 입증하였다.
그렇다면 상투적 표현은 목표어 문법의 습득을 어느 정도로 촉진하고 혹은 방해 하는 것일까? Krashen과 Scarcella(1978)는 학습자가 상투어 사용을 통해서는 목 표어의 규칙을 찾아낼 수 없기 때문에 상투적 표현과 규칙에 의한 창의적 발화는 근본적으로 다른 것이라고 주장한다. 또한 Bohn(1986)도 상투적 표현은 단기 기억 을 통한 발화 전략에 불과하므로 궁극적으로 습득에는 기여하지 못한다고 말한다.
하지만 상투적 표현은 초기 학습자의 부족한 언어적 능력을 보충하면서 동시에 의
사소통기능을 수행하는 방편을 제공한다는 점에서는 분명 이점을 가지고 있다. 즉 상투적 표현이 대부분의 학습자들에 의해 학습 책략(learning strategy)으로 사용되 고 있다는 점에 대해서만큼은 연구자들의 견해가 일치한다. 더 나아가 상투적 표현 이 다른 구성 요소와 함께 결합될 수 있는 분리된 구성 요소로 이루어진다는 것을 학습자가 깨닫게 되면 차후의 창의적인 발화를 위한 기초로써 도움이 된다는 견해 가 지배적이다.
3. 교수가능성 가설과 학습가능성 가설
앞서 학습자들은 보편적인 순서에 따라 형태소, 부정문 및 의문문, 그리고 관계 절을 습득하고 있음을 살펴보았다. 이는 학습자들이 목표어의 정확한 형태에 도달 하기까지 일정한 단계를 거치기 때문에 학습자 내면에 내적 교수요목이 존재하고 있음을 보여준다. 그렇다면, 우리는 다음과 같은 질문을 해본다. “만일 학습자들이 자신만의 내적 교수요목을 가지고 있다면 외국어 교사들은 외적 교수요목에 대해서 는 어떤 입장을 취할 수 있는가?”
이에 대해서 다양한 답변이 가능하겠지만, 일반적으로 3가지 정도의 답변을 생 각해 볼 수 있다. 첫째, 학습자들은 자신 고유의 내적 교수요목을 가지고 있기 때문 에 외적 교수요목은 무시할 수 있다. 둘째, 학습자의 내적 교수요목을 무시하고 학 교나 교사에 의해서 만들어진 외적 교수요목에 따라서 학습자에게 외국어를 가르친 다. 즉, 기존의 형태소 습득 연구는 자연적인 언어학습 환경에서 이루어졌기 때문에 교실이라는 학습 환경과는 맞지 않기 때문에 이에 맞는 습득순서를 다시 마련할 필 요가 있다는 것이다. 셋째, 지금까지 연구를 통해 내적 교수요목에 대해서 알려진 사항을 가능한 많이 반영하여 외적 교수요목을 만들어 시행하는 것이다. 즉, 형태소 습득순서에 관한 연구 결과를 통해서 알게 된 정보를 교재에서 제시되는 문법적 항 목의 제시 순서에 반영하는 것이다.
일반적으로 많은 응용언어학자들은 세 번째 입장을 지지하고 받아들인다. 이에 대한 예를 구체적으로 설명하면 다음과 같다(Pienemann, 1985). 예를 들어, 언어 습득 연구의 결과에 의해서 'A'라는 언어규칙이 가장 먼저 습득되고, 다음에 'B'라 는 언어규칙이 습득되고, 그리고 마지막으로 'C'라는 언어규칙이 습득된다는 것을 발견하였다고 가정하자(A->B->C). 그런 후, 2개의 집단으로 나누어 첫 집단에게 언어규칙 'A' 만을 가르치고, 두 번째 집단에게는 언어규칙 'A'와 'B'를 가르친다.
그 후, 다시 첫째 집단과 둘째 집단 모두에게 언어규칙 'C'를 가르친다. 언어규칙 'C'에 대한 교수가 끝난 후, 이들 두 집단은 언어규칙 'C'를 사용하는데 있어서 어 떤 차이를 보일 것인가? 연구 결과에 따르면, 이전에 언어규칙 'A'와 'B'를 배웠던 두 번째 집단이 단지 언어규칙 'A'만을 배웠던 첫째 집단에 비해서 언어규칙 'C'를 보다 더 정확하게 사용하고 있다는 것을 발견하였다. 이는 결국 학습자들이 언어규 칙 'C'를 보다 잘 학습하기 위해서는 그 이전에 언어규칙 'A'와 'B'를 먼저 습득해야
한다는 것을 의미한다.
Pienemann은 내적 교수요목 단계에서 특정 언어적 항목을 학습할 준비가 되어 있는 학습자에게 그 언어적 항목을 가르친다면 학습자는 이를 실질적으로 학습할 수 있다고 주장하였다. 그는 이를 ‘교육가능성 가설’(teachability hypothesis)이라 고 지칭하였다.
