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교 사 의 전 문 직 관 인 식 수 준 과 직 무 스 트 레 스 와 의 관 계 연 구

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(1)

석 사 학 위 논 문

교 사 의 전 문 직 관 인 식 수 준 과 직 무 스 트 레 스 와 의 관 계 연 구

국민대학교 교육대학원 교육행정전공

2000

(2)

차 례

Ⅰ . 서 론

- - - 1

A . 연구의 필요성- - - 1

B . 연구의 목적- - - 5

C. 용어의 정의- - - 6

D . 연구의 제한점- - - 8

Ⅱ . 이 론 적 배 경

- - - 9

A . 교직의 전문성- - - 9

B . 교사의 직무 스트레스- - - 20

C. 교사의 전문직관과 직무 스트레스와의 관계- - - 25

Ⅲ . 연 구 의 방 법

- - - 28

A . 대상- - - 28

B . 측정도구- - - 29

C. 자료의 처리- - - 33

(3)

Ⅳ . 결 과 및 해 석

- - - 35

A . 교사의 전문직관 인식 수준- - - 35

B . 교사의 직무스트레스 수준- - - 36

C. 교사의 전문직관 인식수준과 직무스트레스와의 관계- - - 39

Ⅴ . 요 약 및 결 론

- - - 43

A . 요약- - - 43

B . 결론- - - 47

C. 제언- - - 48

참 고 문 헌 - - - 49

A b s t ra c t - - - 52

록 - - - 54

(4)

표 차 례

< 표- 1> 조사대상 및 회수 현황- - - 28

< 표- 2> 조사 대상 변인별 사례수 현황- - - 29

< 표- 3> 교사의 전문직관 측정 영역별 질문지 구성 내용- - - 31

< 표- 4> 교사의 직무 스트레스 영역별 질문지 구성 내용- - - 32

< 표- 5> 자료 처리의 해석 기준- - - 34

< 표- 6> 교사의 전문직관에 대한 배경변인 인식차- - - 35

< 표- 7> 초등학교 교사들의 영역별 직무 스트레스 수준- - - 37

< 표- 8> 교사의 스트레스에 대한 배경변인 인식차- - - 38

< 표- 9> 전문직관 인식 수준에 따른 스트레스의 집단간 차이 검증- 40

< 표- 10> 교사의 배경변인별 전문직관 인식수준과 스트레스와의 관계- 41

(5)

Ⅰ . 서 론

A . 연 구 의 필 요 성

교육은 백년 지 대계라고 한다. 이것은 교육의 중요성을 역설한 말이다.

교육이 중요하다면 교육을 담당하는 전문 직업인으로서의 교직의 중요성 도 함께 인정되어야 한다. 왜냐하면 교육의 질은 교사의 질을 능가할 수 없기 때문이다.1) 교권은 실추되고 학교는 붕괴되었다고 한탄하지만, 그럴 수록 교원들에게 요구하는 사회적, 역사적, 윤리적, 시대적 요구와 기대가 다른 어느 직업보다 크다, 교직은 한 나라의 흥망을 예견하게 하는 교육 의 실천자로써 숭고한 권위와 이상을 가진 직업이다. 따라서 교원들이 교 직에 대하여 건실한 관념을 가지며 올바른 교직관을 정립한다는 것은 교 육의 발전을 위해서 중요한 조건의 하나이다. 교직은 다른 어느 직업보다 도 사회 봉사성이 강하며 고도의 자율성이 필요하고 사회적 책임과 윤리 를 지켜야 한다. 교직이 전문직으로서의 모든 요건을 갖출 때만이 교사로 서의 긍지와 자존감을 높일 수 있기 때문이다.

그런데 교사는 교직생활에서 수많은 스트레스를 받는다. 스트레스라 함 은 생체에 가해지는 여러 가지 상해・자극에 대하여 체내에서 일어나는 비 특이적인 생물 반응이며, 이 생체 내에 스트레스를 일으킬 수 있는 자 극을 스트레서라고 정의하고 있다.

1) 곽영우 외, 예 비 교 원 을 위 한 교 사 론 (서울 : 교육과학사, 1997), p.57.

(6)

교사의 직무스트레스란 교사로서 그의 직무(역할)수행 구면에서 업무를 매개로 하여 사람・사물 사건, 근무환경・조건과의 관련성 속에서 간헐적 으로 반복하여 발생되는 불유쾌한 정서적 영향들과 생리적 효과를 경험하 게 되는 반응 증후군을 말한다.2) 몸에 해로운 육체적 정신적 자극이 가 해졌을 때 그 몸에서 나타나는 자극을 말하는데, 요즈음 교사들은 물질 만능주의가 일반화되고 교사와 학부모간의 관계가 갈수록 냉정해짐에 따 라 학부모들의 부단한 간섭 및 교권 침해, 생활지도, 쏟아지는 공문으로 인한 교사들의 본업무인 학습지도를 충실히 할 수 없다는 자책감으로 인 하여 스트레스를 받는다. 또 교사들에 대한 낮아지는 사회 일반의 인식 등에 따라 교직은 점차 사회에서 존경받는 직업의 대열을 벗어나고 있으 며 이로 인하여 교사들은 더욱 스트레스를 받고 명퇴율도 해마다 높아지 고 있다. 초등학교는 국민생활에 필요한 기초적인 교육을 하며 개인과 사 회와 국가와의 관계를 이해시켜 도의심과 책임감 공덕심과 협동정신을 기 르는 등 평생교육의 토대를 쌓는 곳이다. 만약 초등학교 교사들이 스트레 스에 쌓인 가운데 직무를 수행한다면 그 영향은 곧 바로 어린 학생들에게 미칠 수밖에 없을 것이다.3 )

그런데 학교 현장 경험을 통해서 볼 때 현직에 있는 교사가 자신의 교 직관을 전문직이라고 굳게 믿는 교사일수록 자기 직무에 대한 긍지와 사 명감을 가지고 평생을 바쳐 정성을 다할 만한 직업으로 인식한다면 직업 에 대한 만족감을 느낀다. 직무에 대해 만족을 느끼면 그 만큼 스트레스

2) 김정휘・주영숙, 교 육 심 리 학 탐 구 (서울 : 형설출판사, 1998), p.720.

3) 채일형, “초등학교 교사의 직무스트레스 대처 전략”(국민대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1996).

(7)

도 적게 받는다. 반면 교직이 전문직이라고 믿기보다는, 회사원만도 못한 직업으로 경제적 필요에 따라 선택하여 머물다가 언제든 필요하면 떠나겠 다는 노동직이나 범속직으로 보는 교사는 그 만큼 교직에 대해 불만을 많 이 갖는다. 불만이 많게 되면 스트레스를 많이 받기 마련이다. 이러한 사 실은 오랜 교직 생활을 통해 지각할 수 있다. 여기서 교사가 교직을 전문 직으로 지각할수록 스트레스를 적게 받을 것이라고 가정 할 수 있다. 긍 정적인 교직 가치관을 지니고 있는 교사가 역할 수행에 있어서도 적극적 으로 수행한다. 따라서 교사들의 교직관이 어떤 수준인지에 따라 스트레 스 정도가 어떻게 달라지는지를 실증 연구를 통하여 알아볼 필요가 있다.

지금까지 교사의 교직관이나 교사의 직무스트레스에 관련되는 연구는 여러 측면에서 이루어졌다. 교직관과 관련하여서 박세천4 )은 남녀교사의 교직관차, 연령별 교직관의 차, 교직 사명감등에 관하여 밝힌바 있다.

스트레스에 관련된 연구를 살펴보면 김정휘5 ), 권기태6 )는 성별, 학교급별 에 있어서 교사의 스트레스 지각에는 차이가 없다고 보고하였으나, 송호 언7 )은 남녀간에 차이가 있음을 지적하였는데 남자가 여자보다 스트레스를 적게 지각하고 있다고 보고하였다. 교직경력에 있어서는 교직경력이 적은 교사일수록 스트레스 지각 수준에 유의미한 차이가 있다고 보고하였다.

4) 박세천, “교사의 교직관과 직무만족과의 관계연구”(한국외국어대학교 대학원 석사학위 논문, 1988 )

5) 김정휘. “교사의 직무스트레스와 정신・신체적 증상 또는 탈진과의 관계”(중앙대학 교 대학원 박사학위논문. 1991).

6) 권기태, “교사의 직무스트레스와 대처방법에 관한 조사연구”(경북대학교 대학원 석사 학위논문, 1990).

7) 송호언, “교사의 성격적 특성과 교직 수행상 발생하는 스트레스와의 관계”(창원대학 교 교육대학원 석사학위논문, 1990).

(8)

황경주8 )는 초등학교 교원이 받는 주된 스트레스 요인은 동료 및 교육행 정의 평가부담, 과중한 수업시간, 학생 생활지도의 어려움, 낮은 학업성취 도에 대한 불만등의 순이라고 하였으며, 특히 직업만족도가 낮은 교사들 이 높은 교사들보다 전체적으로 스트레스를 받고 있다고 하였다.

직무스트레스는 '직무 자체나 직무와 관련된 사건이나 상황으로부터 일 어나는 심리적 혹은 신체적 긴장상태 '를 말한다. 같은 사건이나 상황에 처 하더라도 누구나 스트레스를 느끼는 것은 아니다. 어떤 사건이나 상황이 자신에게 위협을 주는 것으로 생각할 때에만 스트레스를 느끼게 된다. 예 를 들어, 대학입시나 직장에서의 승진시험 등은 일반적으로 많은 사람들에 게 스트레스를 주는 상황으로 지각되지만, 이러한 시험이 자신의 실력을 발휘할 수 있는 절호의 기회라고 생각하는 사람들에게는 시험이 더 이상 스트레스를 주는 상황이 아니다.

현직에 있는 교사가 자신의 교직관을 전문직이라고 굳게 믿는 교사일수 록 자기 직무에 대한 긍지와 사명감을 가지고 평생을 바쳐 정성을 다할 만한 직업으로 인식한다면 직업에 대한 만족감을 느낀다. 직무에 대해 만 족을 느끼면 그 만큼 스트레스도 적게 받는다. 반면 교직이 전문직이라고 믿기보다는, 회사원만도 못한 직업으로 경제적 필요에 따라 선택하여 머 물다가 언제든 필요하면 떠나겠다는 노동직이나 범속직으로 보는 교사는 그 만큼 교직에 대해 불만을 많이 갖는다. 불만이 많게 되면 스트레스를 많이 받기 마련이다. 이러한 사실은 오랜 교직 생활을 통해 지각할 수 있 다. 여기서 교사가 교직을 전문직으로 지각할수록 스트레스를 적게 받을

8) 황경주, “교원의 직무스트레스가 조직 건강 및 학교 경영에 미치는 영향” (전라북도 교육정보과학원, 98특별연구교사 연구보고서).

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것이라고 가정 할 수 있다. 긍정적인 교직 가치관을 지니고 있는 교사가 역할 수행에 있어서도 적극적으로 수행한다. 따라서 교사들의 교직관이 어떤 수준인지에 따라 스트레스 정도가 어떻게 달라지는지를 실증 연구를 통하여 알아볼 필요가 있다.

이에 본 연구자는 교직과 관련된 교사들의 교직관과 직무스트레스와의 관계가 교사의 변인별 특성에 따라 어떻게 다르게 나타나는가를 규명해 보고자 한다. 이 연구의 결과는 초등학교 교사들의 전문직관을 높이고 높 은 전문직관으로 적극적이고 긍정적인 교직 업무를 수행할 수 있도록 돕 고자 한다.

B . 연 구 의 목 적

본 연구의 목적은 교사의 전문직관 인식수준과 직무 스트레스와의 관계 를 밝히는데 있다.

본 연구 목적의 구현을 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

1. 초등학교 교사들의 전문직관에 대한 인식수준이 교사 개인 변인별로 차이가 있는지를 알아보았다.

2. 초등학교 교사들의 직무 스트레스 정도가 교사 변인별로 차이가 있 는지를 알아보았다.

3. 교사의 전문직관 인식수준과 직무스트레스 정도와의 관계를 알아보고 이 관계가 교사들의 개인 변인(성별. 직위별, 경력별, 학교규모별)에 따라 어떠한 차이가 있는지를 알아보았다.

(10)

C . 용 어 의 정 의

본 연구에서 사용되고 하는 용어는 다음과 같이 정의된다.

1. 교 직 관

교직관이란 교직에 대하여 어떻게 지각하고 기대하느냐 하는 교직에 대 한 태도와 가치관을 수반하는 개념이다. 이 연구에서 사용한 교직관은 성 직관, 노동직관, 전문직관 등이 있다.

교직관 인식의 상위집단은 전문직관 점수가 높은 30%의 교사집단을 말 하며, 하위집단은 전문직관 점수가 낮은 30%의 교사집단을 말한다.

상위집단은 교직은 전문직으로 상당한 기간동안 전문적인 훈련과 자격 을 갖추고, 업무 수행상 자율성이 보장되며 봉사적이고 윤리강령을 가진 다고 인식한다..

하위집단은 교직은 사회 일반의 범속직과 차이가 없으며 교사의 직무와 지위는 노동자와 동일하다는 인식을 갖고 있다.

2 . 스 트 레 스

스트레스란 어떤 구조에 가해지는 긴장, 압력, 힘과 같은 것을 가리키며 신체상의 반응에 영향을 주는 것으로 근육긴장으로 인한 피로와 같은 것,

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정신적・신체적 체제를 피로하게 하거나 손상을 입힘으로써 부 적응 상태 나 질병에 이르는 것을 가리킨다.

3 . 교 사 의 직 무 스 트 레 스

교사가 학교 교육 목표를 달성하기 위하여 직무를 수행하는 과정에서 교사의 욕구와 교사의 능력 불균형으로부터 초래된 심리적, 생리적, 행동 적 증후를 말한다.

4 . 전 문 직 관

교직이란 고도의 전문적 지식과 기술을 익히고, 윤리의식에 바탕을 둔 책임감과 사명감을 지니도록 훈련되고 교육되어 사회를 위해 봉사하는 직 업이라고 생각하는 교직관을 말한다.

5 . 개 인 배 경 변 인

개인배경 변인은 응답한 교원의 성별, 직위별, 경력별에 따른 구분을 말한다. 개인 변인 중에서 경력은 고경력을 15년 이상으로, 15년 이하를 저경력으로 한다.

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6 . 학 교 배 경 변 인

학교배경 변인은 학교 규모에 따른 구분을 말한다. 응답한 교원들이 속 해있는 학교가 24학급 이상인 학교를 대규모, 24학급미만인 학교를 소규 모 학교로 한다.

D . 연 구 의 제 한 점

이 연구는 교사의 전문직관과 교사의 직무 스트레스와의 관계를 밝히려 는 목적 하에 연구대상 및 연구내용에 한해 다음과 같은 연구의 제한점을 갖는다.

첫째, 교사의 전문직관과 교사의 직무 스트레스와의 관계 연구에서 교 사는 경기지역에 근무하는 교사만으로 제한하고 있다.

둘째. 조사방법은 설문지에만 의존함으로 자료 수집이 지니고 있는 한계 가 있다.

(13)

Ⅱ . 이 론 적 배 경

A . 교 직 의 전 문 성

1 . 교 직 의 의 미

교직관이란 교직의 본질과 성격을 어떻게 인식하고 이해하느냐에 관한 기본 관점을 의미한다. 우리가 어떤 인생관을 갖고 있느냐에 따라 삶에 대한 자세와 태도가 달라지듯이, 교직에 임하는 기본적인 자세와 태도는 근본적으로 어떠한 교직관을 갖고 있느냐에 따라 달라진다. 따라서 교직 관에 따라 교원 당사자의 교직과 교직단체에 대한 가치관과 태도에 커다 란 차이를 가져오며, 그러한 차이는 결국 교육이라는 직무수행에 중대한 결과를 가져오게 된다.9 )

직업으로서의 교직은 일반직과 공통되는 점도 많이 있으나 여러 가지 점에서 일반 직업과는 구분되는 전문직의 특성을 지니고 있다.

첫째, 교직은 인간을 대상으로 하는 직업이다. 다른 직업들도 인간을 대 상으로 하지만 교사는 전인으로서의 인간 즉 인간다운 인간을 길러내는 중요한 임무를 지니고 있다.

둘째, 교직은 주로 정신생활을 대상으로 하는 직업이다. 교직은 피교육 자의 신체적 건강상태에 관심을 가져야 하지만 그 주된 관심사는 어린이

9) 곽영우, 전 게 서 , p.54.

(14)

의 정신적인 면이다.

셋째, 교직은 미성숙자를 대상으로 하는 직업이다. 교사는 아직 장성하 지 않은 어린이, 아직 성숙하지 않은 사람을 대상으로 다룬다. 현재의 미 성숙한 어린이를 덜된 인간으로 간주하기보다는 무한한 가능성을 가진 인 간으로 인정하고 성숙한 인격을 가진 이상적인 인간으로 성장할 수 있도 록 도와주어야 한다.

넷째, 교직은 봉사직이다. 교직은 여러 종류의 전문직에 비해서 봉사직 으로서의 사명을 더욱 필요로 하는 전문직이다. 교직을 인류와 사회에 대 한 봉사직이며, 희생을 감수해야 할 직업이라고 하여 흔히 천직 또는 성 직이라고 한다.

다섯째, 교직은 국가와 민족에 대하여 지대한 영향을 주는 공공기업이 다. 교직은 학생의 성장 발달을 위하며, 동시에 민족과 사회에 지대한 영 향을 미치는 공업을 행하는 일을 한다. 끝으로 교직은 사회 발전에 중대 한 역할을 맡아야 하는 직업이다. 교육의 중요한 기능은 인류가 쌓아온 문화 유산을 보존하고 계승하여 새로운 문화를 창출하는 것이라고 할 수 있다.

교직은 미성숙자인 아동을 대상으로 하여 이상적인 전인적 인간으로서 의 성장 발달을 도모하고, 나아가 아동으로 하여금 훌륭한 사회인이 될 수 있도록 교육함으로써 사회와 국가발전에 기여할 수 있는 전문적이고 봉사적인 직업이라고 할 수 있다.

(15)

2 . 교 직 관 의 비 교

교직관이란 어떤 집단이 교직을 어떻게 지각하고 기대하고 인식하느냐 에 따라 그 본질을 달리하는 것을 의미한다. 거기에는 인지적 측면만이 아니라 교직에 대한 가치관과 태도라는 정의적 측면도 수반하는 개념이라 할 수 있다.

교직관의 변천과정을 추적해 볼 때 세 가지 유형의 교직관을 발견할 수 있다. 그 하나는 교직을 목사직이나 승려직과 같이 고도의 정신적 봉사활 동으로 보는 성직관이 있고, 둘째는 이와는 대조적으로 교직도 하나의 노 동직이며 다른 직업과 같이 노동에 대한 반대급부로서 보수의 향상과 근 무조건의 개선을 위하여 노동삼권을 갖춘 노동조합을 결성하고 집단적 행 동을 통한 투쟁을 당연시하는 노동직관이 있다. 그리고 또 다른 하나는 교직을 단순히 성직이나 노동직으로 보는 입장을 초월하여 양자의 장점을 통합한 것으로 볼 수 있는 전문직관이 있다.10 )

그 외에 교육의 공적차원을 내세워 공무원으로서의 복종과 의무를 적용 하고 국민전체에 대한 봉사자적 특징을 나타내는 공공성을 들 수 있다.

첫째, 성직자 관으로서의 교직은 교사가 현실문제에 집착하는 것은 교사 가 아니라는 선비관에서 연유한다. 이러한 입장에서 보면 교직은 물질적 이득이나 권력에 크게 관심을 갖는 범속직과는 달리 소명의식을 갖고 성 스러운 정신적 보상에 더 큰 관심을 가져야 한다고 믿는다. 따라서 교사 는 물질적 처우개선이나 좋은 자리로의 승진과 같은 세속적인 것에 속박

10) 윤정일 외, 한 국 의 교 육 정 책 (서울 : 교육과학사, 1992), p.145.

(16)

받지 말고 오로지 끝없는 사랑과 봉사 헌신적 희생으로서 사명감을 갖고 인간의 영혼과 정신을 다루어야 한다고 본다.11)

교사의 성직자 관은 교사의 윤리성을 강조한다는 점에서 긍정적인 측면 을 갖지만 이는 교사가 갖는 제 권리를 무시한 채 교사에게 일방적 성실, 봉사, 헌신적 희생, 윤리적 행동을 강요하고, 교사로서 확보해야 할 전문 적 자율성을 앗아가고, 자본주의 사회에서 교사의 사회적・경제적 지위 내지는 상태를 개선・향상시킬 가능성을 약화시킴으로 해서 교육문제에 대한 자체 해결력을 상실하게 하고 교육의 질적 저하를 가져오게 할 수 있다.12)

더욱이 ‘교사는 성직’이라고 말한다면, 그에 상응하는 대우와 권한(예 컨데 교육 연구의 자유 등)을 전면적으로 보장해야 함에도 오히려 혹독하 게 억압하고 있는 것이 현실이다.

둘째, 교직을 전문직으로 보는 관점과 노동직으로 보는 관점은 상반되는 것처럼 보인다. 그러나 이는 어떠한 관점에서 보느냐의 문제일 뿐 결코 양립될 수 없는 개념은 아니다. 즉 양자택일이 아닌 통일적으로 파악되어 야 한다.

그러나 교직관은 시대 및 경제 변화에 따라 전통적인 스승상이 근대적 인 직업인 또는 전문직으로 변천하고 있다.

성직관은 교직을 단순한 지식과 기술을 가르치는 직업이 아니라 주로 인간의 인격형성을 돕는 고도의 정신적 봉사활동으로서 세속적인 직업과

11) 강영삼, ‘교직의 전문성’(교 직 과 교 사 , 서울특별시 교육위원회, 1983), p.145.

12) 박애림. “한국의 교원 단체 현황에 관한 연구- 교원의 노동자성을 중심으로”(이화여 자대학교 대학원 석사학위논문, 1988).

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는 분명하게 구분되는 직업이다.

교직에 대한 노동직관은 자본주의 사회에서 교사의 직무와 지위는 노동 자의 그것과 동일하다는 현실적 인식에 근거하고 있다. 이는 교직을 노 동직 이라고 보는 입장으로서, 교사 역시 일정한 직장에서 일정한 보수를 받고 정신적, 육체적 노동을 통하여 교육활동에 임하고 있으므로 결국 노 동자라고 주장한다. 그래서 노동자는 근로조건과 사회・경제적 지위를 향 상시키기 위하여 단체를 결성하고, 사용자와 단체 교섭을 벌이며, 노동자 의 권익을 관철시키기 위하여 태업・파업과 같은 단체행동을 할 수 있는 권리를 갖고 있다는 것이다.13 )

전문직관은 오늘날 가장 널리 수용되고 있는데, 교직이란 엄격하고도 계 속적인 교육과 연구를 통하여 습득되고 유지되는 전문적 지식과 기술을 필요로 하는 공공적 직무라고 보는 입장이다. 이 세 유형의 교직관은 교 사 지위의 역사적 변천과정에서 형성된 것이라 할 수 있으며, 오늘날까지 도 교직관을 형성하는 기초로 작용하고 있다.

3 . 교 직 의 전 문 성

대부분의 직업들이 그렇듯이 지위가 높은 직업일수록 전문성이 강하다 고 한다. 흔히 교직을 전문직이라고 표현하지만 그 전문직에 맞는 지위는 보장되지 않는 게 현 실정이다. 노동부의 한국표준(노동부 조사 통계국, 1996.) 직업분류에 의하면 교직은 전문직으로 분류된다. 장기간에 걸친 특

13) 안창선 외, 교 사 론 (서울 : 교육과학사, 1999), p. 63.

(18)

별한 교육을 받지 않고서는 아무나 종사할 수 없는 직업임을 나타낸 것이 다. 교사는 범속직이 아니라 전문직이라고 한다. 학생을 가르치는 직업을 교직이라고 하는데 교직이 전문직이 되기 위해서는 몇 가지 주요 특성을 지녀야 한다.

전문직에 대한 정의는 A . F lexner 에 의해 1915년에 최초로 이루어졌다.

그는 전문직을 6개의 기준으로 나누어 제시하였는데 그 내용은 다음과 같 다.14 )

(1) 전문직 활동은 본질적으로 지적이며, 개인적 책임을 수반한다.

(2) 전문직은 단순히 일상적이 아닌 지식에 근본을 두고 학습된다.

(3) 전문직은 단순히 학문적이거나 이론적인 것이 아니라 실질적인 것이다.

(4) 전문직은 전문적 교육에 의해서 그 기술이 습득된 것이다.

(5) 전문직은 내부적으로 조직화되어 있다.

(6) 전문직은 사회의 선을 위한 이타주의에 기반을 둔다.

M . Liebem an은 교직을 전문직과 관련 지우면서 전문직의 조건으로 다 음과 같이 제시하고 있다.15 )

(1) 범위가 명확하고 사회적으로 없어서는 아니 될 일에 독점적으로 종 사하는 직

(2) 고도의 지적 기술을 행사하는 일

(3) 장기간의 전문적 교육을 필요로 하는 직

(4) 실천에서 개인적으로나 집단적으로나 넓은 범위에 걸쳐 자율이 허용 되는 직

14) 안창선 외, 전 게 서 , p.71.

15) 한국교원단체총연합회, 새 교 육 (1999, 10월호). p.90.

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(5) 자율적 판단에 의한 행동에 대해 봉사적 동기가 강한 직 (6) 영리가 아니라 사회 봉사적 동기가 강한 직

(7) 포괄적 자치조직을 가지고 있는 직

(8) 적용방법이 구체화된 윤리강령을 갖는 직 등을 들고 있다.

Orn st ein은 전문직으로서 다음과 같은 점을 열거하고 있다.16 )

(1) 전문화된 지식체계 (2) 연구이론과 현장과의 연계 중시 (3) 자격 및 입적 요건의 통제 (4) 직업 윤리의 준수 (5) 동료에 의한 준거 집단 (6) 부차적 존재로서의 행정가 (7) 자율권 행사 (8) 자기 직무에 대한 높은 헌 신도 (9) 개인적 성과에 의한 전문적 지위 획득 (10) 높은 사회적 위신과 경제적 지위 등을 들고 있다.

새로운 교육관에 입각하는 교사의 역할은 전통적 교육관과는 달리 교사 와 학생의 주체적인 인격적 만남을 기반으로 하는 역할이다.

교직의 전문직으로서의 성격을 정우현은 다음과 같이 진술하고 있다.17 ) 첫째. 교직은 전문적인 지식과 기술, 이론을 갖추고 있다는 점에서 전문 직으로서의 성격을 갖는다.

둘째, 전문직은 장기간의 훈련과 교육을 그 기준으로 요구한다.

셋째. 교직에 종사하고자 하는 사람은 전문적인 지식과 기술을 획득하기 위하여 오랜 훈련과 교육기간이 필요할 뿐만 아니라, 엄격한 자격기준 또 는 표준이 요구된다.

넷째. 교직은 지속적인 이론 연구를 통해 그 전문성을 표준 이상으로 신 장시켜야 한다.

16) 노종희. 교 육 행 정 학 - 이론과 연구 (서울 : 문음사. 1999), p.203.

17) 정우현, 교 사 론 (서울: 배영사. 1993), p.76.

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다섯째, 교직 수행에 있어 자율성과 그에 대한 책임은 필수 불가결한 요 소이다.

여섯째, 교직은 다른 어떠한 직업보다도 사회 봉사적 성격이 강하다.

일곱째. 교직은 그 자체의 전문직 단체를 구성하고 있다.

여덟째, 전문직은 자체적인 윤리강령을 채택하고 있다. 라고 하였고 강영삼은 전통적 전문직의 특징을 다음과 같이 들고 있다.18 )

첫째, 전문직의 특징은 전문직 종사자들이 일반사람보다 높은 수준의 지 식체를 갖는다.

둘째, 고도의 지식과 기술은 쉽게 얻어지는 것이 아니고 장기간의 교육 과 훈련을 통해서 얻어진다.

셋째, 전문직에서는 전문직 종사자의 질적 수준을 유지하기 위하여 면허 증이나 자격증이 부여된다.

넷째, 전문직에서는 그 직의 수행에 필요한 자율권이 주어진다.

다섯째, 전문직은 인간의 생과 사를 다룬다.

여섯째, 전문직 종사자들은 윤리 강령을 갖고, 이에 어긋나지 않게 맡은 직무를 성실히 수행해야 한다.

일곱째, 전문직은 봉사직이다.

여덟째, 전문직의 전문성은 사회적 지위와 경제적 지위가 높은 것이 특 징이다. 라고 하였다.

안창선은 전문직의 특징에 대하여 다음과 같이 설명하고 있다.19 )

첫째, 전문직은 본질적으로 고도의 전문적인 지식과 기술, 그리고 이론

18) 강영삼. 장 학 론 (서울 : 세영사. 1997), pp.265~266.

19) 안창선 외, 전 게 서 . pp.73~75.

(21)

적 배경을 갖추고 있어야 한다.

둘째, 전문직은 장기간의 훈련과 교육을 필요로 한다.

셋째, 전문직은 엄격한 표준 또는 자격을 획득해야 한다.

넷째, 전문직은 지속적인 이론 연구를 통하여 표준 이상의 능력을 신장 시켜야 한다.

다섯째, 전문직은 직무수행에 있어 자율성이 높으며 따라서 그에 수반되 는 사회적 책임이 크다.

여섯째, 전문직은 사회 봉사적 성격이 강하다.

일곱째, 전문직은 그 자체의 강력하고도 자율적인 전문직 단체를 갖고 있다.

ILO와 UNES CO가 공동 작성하여 UNES CO 특별회의에서 채택한바 있는 「교원의 지위에 관한 권고」는 그 기본원칙의 하나로 교원의 전문 성에 관하여 다음과 같이 선포하고 있다.20 )

(1) 교직은 전문직으로서의 임무를 수행하는데 있어서, 학문의 자유를 누려야 한다. 교원은 학생에게 가장 적합한 학습지도 보조자료와 방법을 판단하는데 있어서 특별한 자격을 가지고 있으므로, 소정의 교육과정 테 두리 안에서 당국의 보조를 받아 교재의 선정과 개선, 교과서의 선택, 교 육방법의 적용 등에 중요한 역할을 담당하여야 한다.

(2) 교원과 교원 단체는 새로운 과정, 교과서 및 학습지도 보조자료를 개발하는데 참여하여야 한다.

(3) 장학제도는 교원이 전문직으로서의 과업을 수행하는데 격려와 도움

20) 1966년 정부간 특별회의에서 채택한 UNES CO / ILO의 “교원의 지위에 관한 권고 안”

(22)

을 주도록 계획되어야 하며, 교원의 자유와 창의성 및 책임감을 감소시키 는 것이 되어서는 안된다.

(4) 교원은 권고를 직접 평가할 필요가 있을 때에는, 그 평가가 객관적 이어야 하고, 또 교원에게 알려져야 한다.

교원은 부당하다고 생각되는 평가에 대해서는 이의를 신청할 권리를 가 져야 한다.

(5) 교원은 학생의 진보를 평가하는데 유용하다고 생각되는 평가기술을 자유로이 이용할 수 있어야 한다. 그러나, 개개 학생에게 불공평한 결과가 미치지 않도록 보장하여야 한다.

(6) 당국은 개개 학생이 각종 정규과정과 계속교육을 받는 데 적합한가 의 여부에 관한 교원들의 건의를 정당하게 고려하여야 한다.

(7) 학생을 위하여, 교원과 학부모간에 긴밀한 협조를 증진시킬 수 있도 록 가능한 모든 노력을 경주하여야 한다. 그러나 교원은 본연의 교직임무 에 대하여 학부모들의 부당한 간섭을 받지 않도록 보호되어야 한다.

(8) 학교나 교원에 대하여 불평이 있는 학부모에게는 먼저 교장 및 교원 과 토의할 기회를 주어야 한다. 그런 연후에, 상급기관에 불평을 제기 하 고자 할 때에는 서면으로 하고, 그 사본을 교원에게 송부 하여야 한다.

불평에 관한 조사를 함에 있어서는, 교원에게 자신을 변호할 수 있는 공 정한 기회를 주어야 하며, 그 진행과정은 공개되지 않도록 하여야 한다.

(9) 교원은 학생에게 사고가 일어나지 않도록 최대의 주의를 기울여야 하는 한편, 교원의 고용자는 학교 내에서나, 학교에서의 교육활동 중에 학 생이 상해가 발생할 경우 이에 대하여 교원이 손해배상을 청구하는 일이

(23)

없도록 보호하여야 한다.

김종철, 정범모, 강영삼 등이 제시한 전문직의 특성 및 기준에 공통적으 로 제시되고 있는 사항을 ‘ 교 직 은 전 문 직 인 가 ?’21)로 자세히 살펴본다.

(1) 지적 능력

대한교육연합회에서는 교직의 전문성을 풀이하면서 교직은 고도의 전문 성을 필요로 하는 정신적 활동이며 장시간에 걸친 교육과 훈련을 받지 않 고서는 그 직업에 종사할 수 없다는 점을 강조하고 있다.

교사에게 필요한 지적 능력은 교과 지식에 관한 능력과 학생 이해 및 지도에 관한 지적 능력과 사회, 문화에 관한 광범한 지적 능력이다.

다음에는 학생에 대한 이해 및 지도에 관한 능력이다.

이것은 교직 사회에만 있는 교직을 특징 지워주는 지적 능력이다. 교직 은 학교 현장에서 수많은 학생을 대하게 되고 교직은 곧 이들을 지도하는 것이다. 학생에 관한 이해 및 지식은 오직 교사에게만 필요한 지식이다.

(2) 사회적 봉사

교직은 다른 어느 직업보다도 사회에의 봉사도가 높은 직업이다.

교원은 가르치는 그 자체에 대하여 보람을 느끼고 제자의 사회 개혁을 위하여 봉사하는 것 자체에 기쁨을 갖고 있어야 한다.

(3) 교원의 자율성과 책임

21) http :/ / m 2000.pe.kr/ n ew/ edu/ edu2/ f1.html

(24)

교직이 전문직이라면 교직은 자율적인 선택과 결단에 의해서 그 직무를 수행해야 한다. 교원은 어떤 조직의 기대에 무조건 충족해서는 아니 되며 폭 넓은 자유와 의사 결정권을 가져야 한다. 그것은 교육이 인간 형성이 라는 과제를 주목적으로 하기 때문이다. 그러나 자기책임을 수반하지 않 는 자율성은 무사안일이나 방종에 이르게 됨을 알아야 한다.

(4) 교직의 직업 윤리

교직은 다른 어느 직업 종사자 보다 높은 직업 윤리와 도덕 수준을 사 회로부터 요구받고 있다. 왜냐하면 교사는 가르치는 사람이며 가르친다는 것은 지식을 가르친다는 것뿐만 아니라 사회적 도덕적 면에서 본을 보여 야 한다는 것을 내포하고 있기 때문이다.

B . 교 사 의 직 무 스 트 레 스

1.

스 트 레 스 의 의 미

인간의 삶이 존재하는 곳에는 항상 스트레스가 존재하는 것이므로 이런 스트레스에 대한 이해와 적절한 방법으로의 해소는 현대인들이 건강한 삶 을 유지하는데 매우 중요한 의의를 지닌다.

스트레스(Stress )의 어원은 라틴어의 stringere '로 그 의미는 바짝 당기 다 라고 한다. 그리고 스트레스라는 용어가 고난, 고통 등의 의미로 일반 적으로 널리 사용된 것은 17세기부터였으며, 18세기 후반에는 주로 인간

(25)

조직 또는 정신력과 관련된 강압, 긴장 등의 의미로 사용되었다.22)

인간이 존재하는 곳에는 항상 스트레스가 존재하는데 지나치게 어려운 스트레스는 정신적으로 해로우나 적절한 자극을 줄 수 있는 스트레스는 오히려 성장을 위한 훌륭한 도구가 될 수도 있다고 한다

이 세계는 스트레스 유발요인 (stressor )으로 가득차 있는데 우리는 살아 가면서 긍정적인 스트레스(eu stress )를 경험하기도 하고 개인을 탈진하게 하거나 긴장시키는 또 이를 축적시키는 부정적 스트레스 (distress )를 경험 하기도 한다. 전자는 개인의 건강증진, 생산성 제고와 같은 긍정적인 결과 를 초래하며 후자는 개인에게 질병유발, 건강악화, 생산성 저하와 같은 부 정적인 결과를 초래한다.

Han s S ely e는 삶에 대한 바른 태도를 받아들임으로써 유해한 괴로움, 즉 역기능 스트레스를 순기능 스트레스로 바꿀 수 있다고 하였다.23 )

일반적으로 스트레스는 그 유기체를 둘러싼 환경간의 상호작용과 관련 되는 말이지만 시대에 따라 또 학자에 따라 정의가 상이하여 아직까지 개 념정의가 일치하지 못하고 있다. 일반적으로 스트레스에 관한 지금까지 의 정의를 살펴보면 크게 세 가지 의미로 사용하고 있다.24 )

즉 외적 자극에 대한 생리적 반응, 환경적 자극, 개인과 환경간의 상호 작용이 그것이다.

Baron은 다음과 같이 간명하게 스트레스를 정의하였다.

첫째로, 긴장감이나 불편함을 유발하는 우리 주위의 인간 세상에 내재하

22) 김정휘・고흥화. 교 사 의 직 무 스 트 레 스 연 구 (서울 : 배영사, 교육신서 202, 1998), p.55.

23) 안창선, 전 게 서 , p.480.

24) 채일형. 전게문. p.4.

(26)

고 있는 삶의 조건으로 이러한 맥락에서 보면 스트레스는 압력과 긴장의 원인으로서 여러 가지 외래적인 스트레스의 유발요인의 존재 및 충격이라 고 설명된다.

둘째로, 스트레스란 불유쾌한 감정 같은 유발 요인에 의하여 발생된 내 재적인 반응에 적응하기도 한다. 이 모두를 우리는 스트레스로 분류한다.

스트레스에 대처하기 위하여 능력과 한계를 벗어나서 가중되는 압력 때문 에 궁지에 빠지는 경우도 이에 해당한다는 것이다.25 )

종합적으로 스트레스는 개인적 신체적, 심리적 안정 상태를 위태롭게 하 는 자극 조건인 동시에 개인의 정서체계, 생리적 체계에 변화를 가져오게 하는 것으로써, 개인으로 하여금 특유반응을 야기 시키는 원인적 행동의 모든 것을 총칭한 개념을 말한다.

2 . 스 트 레 스 의 반 응 증 세

Gas는 스트레스 요인에 대한 개인의 비 특정적이고 전체적인 반응과정 을 일반적 적응증세 (General adaption syndrome)라고 규정하고 이의 발전 단계를 다음과 같이 제시하였다.

첫째 경고단계로 신체가 외부의 어떤 변화에 직면하여 뇌에서 감각기관 으로 생화학적 에너지가 전달되는 단계로 호흡수의 증가, 혈압상승, 동공 팽창, 근육수축 등이 일어난다.

둘째 저항단계로 경고의 단계를 넘어 자극이 계속되면 심리적으로 공격

25) 안창선, 전 게 서 , p.481.

(27)

적 측면이 나타난다. 스트레스에 순응하는 저항기로서 근심, 걱정, 피로, 긴장의 현상이 나타난다. 이 단계에서는 경고반응을 유발했던 스트레스 원에 대한 저항력이 생기며 스트레스 요인을 제거하면 곧 원상회복이 된 다.

셋째 탈진단계로 방어적 적응을 할 수 있는 범위를 넘어 자극이 계속되 면 복원력이 작용할 수 없어 원상회복이 어려운 상태에 도달하게 된다.

이 단계에서는 유기체가 더 이상 스트레스에 저항하지 못하는 단계로서 유기체의 적응기능 상실을 의미한다.26 )

3 . 직 무 스 트 레 스 의 개 념

많은 사람들은 하루 가운데 대부분의 시간을 직장에서 보낸다. 현대인에 게 있어 일상생활의 대부분은 직업 중심적이고 일 중심이다. 그러므로 현 대 산업사회에서 직장생활이 차지하는 시간이 인간의 하루 생활사이클의 대부분을 차지한다고 볼 수 있다. 직장인들은 자신이 하는 직무에서도 스 트레스를 느낀다. 일에서 느끼는 스트레스는 개인의 정신적 건강을 해칠 뿐만 아니라 집중력이 떨어져서 육체노동이 요구되는 작업장에서 치명적인 신체적 상해를 일으키기도 한다. 직업스트레스는 직무의 어떤 요인 혹은 여러 요인들의 혼합체가 직무를 수행하는 사람의 특성과 상호작용하여 그 사람의 심리적 또는 생리적 개체향상성을 해치는 것으로 정의할 수 있 다.(Margolis & Kroes . 1974) 이러한 직무스트레스는 조직 특성과 개인적

26) 김장균. “국민학교 교사의 직무스트레스에 관한 일 연구” (연세대학교 대학원 석사 학위논문. 1991).

(28)

속성이 관여되고 있는 것으로서 환경- 개인의 측면에서 잠재적인 스트레스 원과 개인의 속성간의 상호작용인 것으로 간주되고 있다. 따라서 환경의 요구가 한 개인의 능력과 그가 가진 자원을 초과하거나 개인이 요구하는 것을 환경이 마련해 주지 못할 때 직무상 스트레스 하에 놓이게 된다고 볼 수 있다.

스트레스는 주로 세 가지면 (개인수준, 집단수준, 조직수준)에서 연구되어 왔다. 의학계에서는 유전, 연령, 성격특성 등 개인특성을 중심으로 생리적 결과에 관심을 기울여 왔다. 그러나 조직행동 분야에서는 개인특성보다 직무 내용이나 감독 유형과 같은 주로 조직을 근거로 한 스트레스에 관심 을 두어 왔다.27 )

4 . 교 사 직 무 스 트 레 스 의 정 의

교직에 강한 애착과 열의를 갖고 있는 교사들일지라도 틀에 박힌 나날 이 교과목 지도에 집중된 상쾌한 토론과 연찬으로 채워지기보다는 사무 처리, 학생 훈육, 형식적인 위원회와 회의, 지나친 간섭, 책망과 분위기에 서 진행되는 지루한 직원회의, 불충분한 교수 학습자료, 열악한 교육환경 에서 근무해야 한다는 것을 알 때, 그리고 교육의 비 학구적인 측면의 실 상, 교육의 허상이 실상을 압도 할 때 교사들은 스트레스를 경험하게 된 다고 하였다.28 )

27) 전창환. “교사의 직무스트레스와 직무 만족의 관계 연구”(전북대학교 교육대학원 석 사학위논문, 1998).

28) 강현숙. “교사의 교직관과 교직 수행상 발생하는 스트레스와의 관련성에 관한 연구”

(서울여자대학교 교육대학원 석사학위논문, 1992).

(29)

교사스트레스는「교사로서 그의 직무수행과정에서 경험하게 되는 불유 쾌한 정서적인 경향 정서적인 영향(분노, 의기소침, 지나친 긴장, 갈등, 짜 증, 불안 등)과 자아존중, 안녕, 건강 등을 위협하거나 환경적응장애를 초 래하는 것이다.」라고 정의 할 수 있다.

교사들이 경험하는 스트레스의 원인에 대해 여러 학자들이 다양한 원인 을 제시하고 있는데 Gupta는 스트레스 유발요인을 환경적, 조직적, 개인적 요인으로 분류하고 학교 조직과 관련하여 직무스트레스 유발요인을 직무 특성 (역할갈등, 역할 모호성, 역할과다, 역할과소, 역할불충분, 책임감, 반 복성, 자율성, 피드백), 대인관계(학교행정가, 동료교사, 학생), 학교의 일반 특성으로 분류하였다.

학교조직 환경에서 직무스트레스를 일으키는 주 유발요인들에 대한 분 류는 연구자들에 따라 조금씩 다르게 나타나고 있으나 그 내용면에서는 대동소이하며, 학교 조직 상황의 모든 요인이 정도의 차이는 있을지라도 직무스트레스의 유발요인이 된다고 볼 수 있다.

C . 교 사 의 전 문 직 관 과 직 무 스 트 레 스 와 의 관 계

사회가 다르고 시대가 변함에 따라서 교육관, 교직관에 변화가 생기고 따라서 기대되는 교사상도 변하기 마련이다. 이는 새삼스러운 사실이 아 니다. 양반층이나 일부 한정된 엘리트들을 위한 교육이 대중교육으로 탈 바꿈한 점을 보아도 알 수 있고, 비교육적 견지에서 서로 정치이념과 교

(30)

육이념을 달리하는 사회를 비교하여 보아도 손쉽게 알 수 있는 일이다.29 ) 교직에 대한 만족도와 관련하여 교사로서 그 직무에 어느 정도 만족감 을 느끼고 있는가를 물어본 설문에 의하면30 ) 일본과 미국의 고등학교 교 사들은 우리 나라 고등학교 교사들보다 훨씬 높은 만족도를 보이고 있다.

초・중학교에 있어서도 한국의 교사들은 일본의 교사들에 비해 매우 낮은 만족도를 보고하고 있다.

한국 교사들의 교직 만족도가 저조한 원인으로는 교사의 사회・ 경제적 지위가 낮다는 것이다. 그렇지만 그에 못지 않게 중요한 것으로 열악한 근무 조건을 빼놓을 수 없다. 또 교사들은 학교에서 행사할 수 있는 영향 력이 매우 적다고 생각하고 있다. 또한 낙후된 교육 시설이나 환경은 교 사들이 전문성을 발휘하고 신장시켜갈 기회를 박탈하고 있다. 과다한 학 생 수나 시설 장비의 부족, 쏟아지는 공문 처리 등으로 인해 다른 수업 방법을 모색할 여지가 별로 없기 때문에 교사로서의 전문성을 발휘함으로 서 성취감을 맛보고 능력을 개발해 갈 기회가 없다는 것도 교직 불만족의 중요한 원인이 될 수 있다.

단축된 정년, 명퇴금을 받을 수 있는 마지막 기회인 5월을 앞두고 많은 교사들은 흔들리고 있다. 그러나 대부분의 교사들은 경제적으로 손해를 보더라도 학생들을 가르치는 일에 계속 전념하겠다고 한다. 그것은 교사 들의 신념체계, 교직관이 스트레스 평가에 매우 중요하며 긍정적인 교직 가치관을 지니고 있는 교사가 역할 수행에 있어서도 적극적으로 수행한 다. 는 연구 결과에 비추어 볼 때, 스트레스는 교직을 바라보는 신념, 가

29) 김종철 외, 최 신 교 사 론 (서울 : 교육과학사. 1995), p.31.

30) 한국・미국・일본의 교사 문화 비교 연구, 교 육 월 보 (1995, 5월), p.53.

(31)

치라 할 수 있는 교직관의 문제와 밀접한 관계가 있음을 짐작할 수 있 다.3 1)

교사와 관련된 많은 연구들이 교직을 바라보는 관점이라 할 수 있는 교 사의 올바른 교직관을 강조하고 있다.

31) 강현숙, 전게문. p.15.

(32)

Ⅲ . 연 구 의 방 법

교사들의 전문직관을 분석하고 교사의 전문직관과 직무스트레스와의 관 계를 알아보기 위하여 사용한 도구와 자료 수집 대상, 자료의 처리방법은 다음과 같다.

A . 대 상

본 연구를 위한 자료 수집대상은 경기도 교육청 관내 500명의 교원으로 하였다. 표집방법은 경기도 초등학교에서 총 30 개교를 무선 표집하여 각 학교에서 부장교사 120명, 교사 380명에게 질문지를 발송하여 481명으로 부터 응답을 받았다.(회수율 96.2% )

질문지의 배부, 회수, 처리 내용은 < 표- 1> 과 같으며 조사 대상 변인별 사례수와 비율은 < 표- 2>와 같다.

< 표 - 1 > 조 사 대 상 및 회 수 현 황

구분 배부수 회수수 회수율

(% )

학교수 30개교 30 100.0

부장교사 120 112 93.0

교사 380 369 97.1

전체 500 481 96.2

(33)

< 표 - 2 > 조 사 대 상 변 인 별 사 례 수 현 황

변인별 구분 사례수(N ) 비율(%)

전체 460 100

개인

성별

남 130 28.3

여 330 71.7

직위별

부장교사 108 23.5

교사 352 76.5

경력

15년 이상 244 53.0 15년 이하 216 47.0

학교 규모별

24학급 이상 360 78.3

24학급 미만 80 21.7

B . 측 정 도 구

본 연구에서 사용된 질문지는 교사의 전문직관 인식 수준과 직무스트레 스와의 관계를 알아볼 수 있도록 이종승의 질문지 작성법과 선행 연구 및 문헌 연구를 토대로 연구자가 자작하였다.

본 질문지의 타당도를 높이기 위하여 국민대학교 교육대학원에 재학하 고 있는 원생들에게 예비검사를 실시하여 문항을 수정・보완하고 지도 교

(34)

수의 지도를 받아 안면 타당도를 높였다.

교사의 전문직관을 측정하기 위한 질문지의 내용은 A . F lexner , M . Liebm an , 강영삼, 정범모, 안창선 등이 지적하고 있는 고전적 전문직의 특 성인 고도의 전문지식, 장기간의 교육훈련, 자격증 소지, 자율적 활동, 봉 사직, 윤리강령, 경제적・사회적 지위, 전문직 단체 형성을 중심으로 16문 항을 지도교수의 지도를 받아 연구자가 자작하였다.

직무스트레스의 정도를 측정하기 위한 질문지의 내용은 학교생활에서 교사가 대부분의 시간을 할애하고 있는 주요 활동인 ‘학습지도’‘생활 지도’‘인간관계’‘근무조건’‘업무’를 중심으로 < 표- 3> 과 같이 22 문항으로 지도교수의 지도를 받아 연구자가 자작하였다.

교사의 전문직관 인식 수준과 직무 스트레스와의 관계에 대한 반응은 라이커트(Likert )의 5단계 평정 척도로 문항의 내용에 따라 “매우 그렇 다”, “비교적 그렇다”, “보통이다”,“별로 그렇지 않다”,“전혀 그렇 지 않다”등으로 반응하도록 하였다. 스트레스 측정은 스트레스를 받는 정도에 따라 “아주 크게 받는다”, “제법 크게 받는다”, “그저 그렇 다”, “거의 받지 않는다”,“전혀 받지 않는다”에 응답하게 하였다.

(35)

〈 표 - 3〉 교 사 의 전 문 직 관 측 정 영 역 별 질 문 지 구 성 내 용

하 위 요 인 문 항 내 용 문 항 수 문 항

번 호

지식과 기술

1. 전문적인 지식과 기술 2. 교수 활동의 전문성에 관한 자신감

2

1 2

교육과 훈련

3. 장기간의 교육

4. 교육적 전문성을 높이기 위한 현직 연수

2

3 4

자격증

5. 엄격한 자격 기준

6. 까다로운 자격 획득 2

5 6

자율권 행사

7. 업무의 자율성 보장

8. 교육과정 운영의 자율성 보장 2

7 8

봉사적 성격

9. 교직에 대한 희생과 봉사정신

10. 교직의 공공성 2

9 10

윤리 강령

11. 업무의 책무성

12. 사명감 2

11 12 경제적・사회적

지위

13. 경제적 대우

14. 사회적 지위 인정 2

13 14

전문직 단체

15. 교사의 전문직 단체 구성

16. 교사의 노동 2권 보장 2

15 16

계 16

(36)

〈 표 - 4〉 교 사 의 직 무 스 트 레 스 영 역 별 질 문 지 구 성 내 용

하 위 요 인 문 항 내 용 문 항 수 문 항

번 호

학습지도

1. 학습지도안 작성 2. 수행평가

3. 정보화 자료 활용 능력 4. 영어학습 능력

5. 개인차에 따른 지도

6. 학습에 열중하지 않는 학생

6

1 2 3 4 5 6

생활지도

7. 행동 불량 학생에 대한 지도 8. 왕따 문제

9. 인성지도

10. 불우한 학생의 지도

4

7 8 9 10

인간관계

11. 상급자와의 관계 12. 동료교사와의 관계 13. 행정실・기능직과의 관계 14. 학부모와의 관계

4

11 12 13 14

근무조건

15. 과다한 학생 수 16. 봉급 및 수당 17. 승진・표창

18. 교직에 대한 사회의 인식

4

15 16 17 18

수행업무

19. 과다한 업무처리 20. 촉박한 마감일 독촉 21. 잡부금 징수

22. 업무처리의 자율성 보장

4

19 20 21 22

계 22

(37)

C . 자 료 의 처 리

본 연구의 질문지 응답에 대한 자료 처리는 다음과 같은 방법으로 처리 하였다.

첫째, 우송 및 친분관계가 있는 교사에게 의뢰한 총 500부 중에서 481부 (96.2% )을 회수하여 미완성되고 불성실한 반응을 한 21부를 제외한 460부 (92% )를 본 연구의 자료로 활용하였다.

둘째. 질문지의 각 문항은 Likert의 5단계 평정 척도를 사용하여 “매우 그렇다”5점, “비교적 그렇다”4점, “보통이다”3점,“별로 그렇지 않 다”2점,“전혀 그렇지 않다”1점으로 각각 배점하여 처리하였다. 스트레 스 측정은 스트레스를 받는 정도에 따라 “아주 크게 받는다”5점, “제 법 크게 받는다”4점, “그저 그렇다”3점, “거의 받지 않는다”2점,

“전혀 받지 않는다”1점으로 각각 배점하여 처리하였다.

셋째, 교사의 전문직관 수준과 스트레스의 정도의 전체적인 경향을 알아 보기 위하여 먼저 두 변인별로 평균(M )과 표준편차(SD)를 산출하였다. 그 리고 교사의 전문직관 수준에 따른 스트레스 정도의 차이를 알아보기 위 하여 먼저 전문직관수준을 상위점수 30%와 하위점수 30%만 택하여 이 범위 속에 포함되고 있는 교사의 스트레스 평균점을 산출하여 상・하 집 단간의 스트레스 평균점을 비교하였다. 그리고 각 변인별로 교사의 배경 변인간의 차이를 밝히기 위하여 변인간과 평균점수간의 차이를 t검증과 F 검증하였다. 차의 유의도는 5%, 1%, 수준에서 분석하고 해석하였다.

넷째, 본 연구에 필요한 자료의 통계처리는 국민대학교 전자 계산소에

(38)

서 SPSS/ P C 통계처리 프로그램을 이용하여 처리하였다.

다섯째, 분석전 자료의 해석은 < 표- 5> 와 같은 기준에 따른다.

< 표 - 5 > 자 료 처 리 의 해 석 기 준

해석기준

평균점수 전문성 스트레스

4.20~5.00 교직이 매우 전문직인 것으로 인식하고 있다.

스트레스를 매우 크게 받고 있다.

3.40~4.19 교직이 대체로 전문직인 것으로 인식하고 있는 편이다

스트레스를 조금 받는 편이다.

2.60~3.39 그저 그렇게 인식하고 있다. 그저 그렇다고 생각한다.

1.80~2.59 교직을 전문직으로 인식하지 않고 있는 편이다.

스트레스를 거의 받지 않는 편이다.

1.00~1.79 교직을 전혀 전문직으로 인식하지 않고 있다.

스트레스를 전혀 받지 않는 편이다.

(39)

Ⅳ . 결 과 및 해 석

교사의 전문직관 인식 수준과 직무스트레스와의 관계를 알아보기 위하여 수집한 자료를 분석하여 얻어진 결과 및 해석은 다음과 같다.

A . 교 사 의 전 문 직 관 인 식 수 준

1. 교 사 의 전 문 직 에 대 한 인 식 정 도

교사들이 교직을 어느 정도로 전문직으로 인식하고 있는지를 교사 개인 변인 및 학교변인별로 알아본 결과는 < 표- 6> 과 같다.

< 표 - 6 > 교 사 의 전 문 직 관 에 대 한 배 경 변 인 인 식 차

N M S D t P

직 위 교 사 352 3.28 .99

- 1.605 .108

부장교사 108 3.32 1.05

경 력 고경력 244 3.32 1.04

2.601 .009**

저경력 216 3.26 .96

성 별 남 130 3.26 1.09

- 1.292 .196

여 330 3.30 .97

학교규모 대규모 380 3.62 .47

- 2.101 .036 *

소규모 80 3.74 .52

전 체 460 3.64 .48

** p< .01 * p< .05

(40)

교사의 전문직관에 대한 인식수준은 < 표- 6>에서와 같이 전체 M =3.64으 로 상당히 높은 편이었다. 이를 배경변인별로 비교해 보면 직위별로는 부 장교사(M =3.32)가 교사(M =3.32)보다 높게 반응하였으나 이들 두 평균간에 는 유의한 차가 없었다. 경력별로는 15년 이상(M =3.32)이 15년 이하 (M =3.26)보다 높았으며 이들 두 평균간에는 유의한 차가 있었다.( P < .001) 성별로는 여교사(M =3.30)가 남교사(M =3.26)보다 높게 나타났으나 이들 두 평균간에는 유의한 차가 없었다. 학교규모별로는 24학급 이하(M =3.74)학교 가 24학급 이상(M =3.62)학급보다 높았으며 이들 두 평균간에는 유의한 차 가 있었다.( P < .05)

이러한 결과에서 교사들은 일반적으로 교직을 전문직으로 인식하고 있는 편임을 알 수 있다. 특히 경력이 15년 정도된 교사들이 그 보다 낮은 교사 보다 더 그렇게 보고 있다. 그러나 직위나 성의 차이에 따라 교직관 인식 에 차이가 있는 것 같지는 않다. 그리고 24학급 미만의 작은 학교 교사들 이 큰 학교 교사들보다 교직이 전문직임을 더 자부하고 있는 것으로 해석 된다.

이 연구의 결과에서 교사들은 일반적으로 교직을 전문직으로 자각하고 있음을 알 수 있다.

B . 교 사 의 직 무 스 트 레 스 수 준

초등학교에서 근무하는 교사들이 학교의 여러 활동에서 직무스트레스를 어느 정도 받는지를 알아본 결과는 < 표- 7> 과 같다.

(41)

< 표 - 7 > 초 등 학 교 교 사 들 의 영 역 별 직 무 스 트 레 스 수 준 (N =4 6 0 )

구분

영역별 M SD

학습지도 3.56 .93

생활지도 3.40 1.01

인간관계 3.55 1.06

근무조건 3.64 .97

수행업무 4.06 .92

전체 3.64 .48

교사들이 학교생활에서 받는 직무 스트레스 수준은 < 표- 7>에서와 같이 전체적으로 볼 때 M =3.64로 상당히 높은 것으로 나타났다. 이를 하위 영역 별로 살펴보면 수행업무(M =4.06)에서 가장 높았고, 그 다음으로 근무조건 (M =3.64), 학습지도(M =3.56), 인간관계(M =3.55), 생활지도(M =3.40) 순으로 나타났다.

이러한 결과에서 초등학교 교사들은 학교생활 전반에서 일반적으로 적지 않게 스트레스를 받는 것을 알 수 있다. 그 정도는 업무수행에서 가장 크 게 스트레스를 받는 편이며 생활지도에서는 다른 영역에 비해 비교적 스트 레스를 덜 받고 있음을 알 수 있다. 이러한 사실에서 교사들이 교사의 본 업보다 그 이외의 보조업무나 잡무에 가까운 업무를 수행하는데서 더 많은 스트레스를 받음을 알 수 있다. 그 다음이 열악한 근무조건이 적지 않게 스트레스를 받게 하고 있음을 알 수 있다.

교사의 스트레스 수준을 다시 교사의 배경 변인별로 비교하면 < 표- 8>

과 같다.

(42)

< 표 - 8 > 교 사 의 스 트 레 스 에 대 한 배 경 변 인 인 식 차

N M S D t P

직 위

교 사 352 3.66 .49

1.280 .201

부장교사 108 3.59 .46

경 력 고경력 244 3.36 .52

.717 .474

저경력 216 3.62 .44

성 별

남 130 3.66 .52

- 108 .914

여 330 3.64 .47

학교규모

대규모 380 3.62 .47

- 2.101 .036 *

소규모 80 3.74 .52

전 체 460 3.64 .48

*p< .05

교사의 스트레스에 대한 배경변인 인식수준은 < 표- 8> 에서와 같이 전체 적으로 볼 때 M =3.64로 상당히 높은 편이다. 이를 하위 영역별로 살펴보면 직위별로는 교사(M =3.66)가 부장교사(M =3.59)보다 높게 반응하였으며 이 들 두 평균간에는 유의한 차가 있었다. (P < .05)

경력별로는 저경력교사가 (M =3.62)가 고경력교사(M =3.36)보다 높게 나타 났으나 이들 두 평균간에는 유의한 차는 없었다.

성별로는 남교사(M =3.66)가 여교사(M =3.64)보다 높게 나타났으나 이들 두 평균간에는 유의한 차는 없었다. 학교규모별로는 소규모학급(M =3.74)에 근무하고 있는 교사가 대규모학급(M =3.62)에 근무하고 있는 교사보다 높 았으며 이들 두 평균간에는 유의한 차가 있었다.(P < .05)

(43)

이러한 결과에서 교사들은 학교생활 전반에서 비교적 높은 수준으로 스 트레스를 인식하고 있음을 알 수 있다. 특히 소규모학급에 근무하는 교사 들은 대규모 학급의 교사보다 높은 스트레스를 인식하고 있다. 이는 교사 의 본업무인 학습지도 보다는 폭주하는 업무로 인하여 받는 부담이 크게 작용하고 있음을 알 수 있다. 그러나 직위, 경력, 성에 따라서는 스트레스 인식 정도에 큰 차이는 없었다. 이 연구의 결과에서 교사들은 일반적으로 스트레스에 대한 인식 정도가 높은데 특히 소규모학교에서는 더욱 심한 스 트레스를 받고 있음을 알 수 있다.

C . 교 사 의 전 문 직 관 인 식 수 준 과 직 무 스 트 레 스 와 의 관 계

교사의 전문직관 인식수준에 따른 직무스트레스 정도의 관계에 대하여 얻어진 결과는 다음과 같다.

1. 전 체 교 사 의 전 문 직 관 인 식 수 준 과 직 무 스 트 레 스 와 의 관 계

초등학교 교사들의 전문직관 인식수준이 높은 집단과 낮은 집단의 스트 레스 정도의 차이를 알아 본 결과는 < 표- 9> 와 같다.

(44)

< 표 - 9 > 전 문 직 관 인 식 수 준 에 따 른 스 트 레 스 의 집 단 간 차 이 검 증

N M SD t P

상위 집단 157 3.64 .49

- .473 .636 하위 집단 147 3.67 .46

< 표- 9> 에 의하면, 전문직 인식수준이 높은 상위집단의 스트레스 정도는 평균 3.64이었으며, 하위집단의 스트레스 정도는 평균 3.67이었다.

이 결과에 따르면 전문직에 대한 인식수준의 상위집단이나 하위집단은 집단간의 차에 무관하게 직무스트레스를 높은 수준으로 받고 있음을 알 수 있었다. 이들 평균간에는 유의한 차가 없었다.

이 결과에 따르면 교사들이 교직을 어느 정도 전문직으로 인식하고 있는 가와 직무스트레스의 인식정도는 관계없음을 알 수 있다.

2 . 교 사 의 배 경 변 인 별 전 문 직 관 인 식 수 준 과 스 트 레 스 와 의 관 계

교사의 전문직관 수준에 따른 스트레스 정도를 배경변인이 직위, 성, 경 력, 학교규모에 따라 어떻게 다른지를 알아본 결과는 < 표- 10> 과 같다.

교사의 배경변인별 전문직관 인식 수준과 스트레스와의 관계를 살펴보면

< 표- 10> 에서와 같이 전체적으로 볼 때 상・하위 집단의 평균간에는 유의 한 차가 없었다.

(45)

< 표 - 10 > 교 사 의 배 경 변 인 별 전 문 직 관 인 식 수 준 과 스 트 레 스 와 의 관 계

구분 상위집단 하위집단

t P

N M SD N M SD

직 위

교 사 115 3.66 .50 115 3.67 .45 .938 .350

부장교사 42 3.58 45 32 3.66 .51 .178 .859

경 력

고경력 93 3.63 .50 70 3.70 .47 .487 .627 저경력 65 3.67 .47 77 3.64 .45 - .412 .681

성 별

남 40 3.68 .49 47 3.65 .49 .487 .627

여 117 3.63 .49 100 3.81 .45 - .412 .681 학교규모 대규모 125 3.59 .47 130 3.65 .44. - 2.849 .005**

소규모 32 3.86 .51 17 3.81 .56 - 1.312 .192 전 체 157 3.64 .49 147 3.67 .46 - .473 .636

**P < .01

이를 배경변인별로 살펴보면, 직위별로는 전문직 인식수준 상위집단 (교 사 M =3.67, 부장교사 M =3.66)과 하위집단 (교사 M =3.67, 부장교사 M =3.66)사이의 평균간에는 차이가 없었다. 경력별로는 상위집단 (고경력

=3.63, 저경력 M =3.67)과 하위집단 (고경력 M =3.70, 저경력 M =3.64)사이 의 평균간에서는, 고경력교사만 상위집단과 하위집단 평균에는 차이가 있 었으나 유의한 차는 없었다. 성별로는 상위집단 (남교사 M =3.68, 여교사 M =3.63)과 하위집단 (남교사 M =3.65, 여교사 M =3.81)에서 하위집단의 여 교사는 남교사보다 스트레스를 높은 수준으로 인식하고 있었다. 학교규

(46)

모별에서는 하위집단 (대규모 학급 M =3.65, 소규모 학급 M =3.81)이 상위 집단 (대규모 학급 M =3.59, 소규모 학급 M =3.86)보다 모두 높은 수준으로

스트레스를 인식하고 있었다. 두 집단간에는 유의한 차가 있다.(P < .05)

이와 같은 결과로 볼 때 초등학교 교사들은 전문직 인식수준에 관계없 이 높은 수준의 스트레스를 인식하고 있음을 알 수 있다. 이것은 많은 업 무로 인해 교사의 본업무인 학습지도를 제대로 할 수 없는 상황과 과도한 학급 아동 수 및 정보화 자료 활용등 여러 영역에서 스트레스를 받고 있 다. 특히 하위집단의 여교사와 24학급 미만의 소규모 학교에서는 전문직 인식수준 상・하위와 관계없이 폭주하는 업무로 인하여 수업지도를 소홀 히 할 수밖에 없는 상황이 되어 이로 인한 스트레스가 가장 크다고 할 수 있다.

(47)

Ⅴ . 요 약 및 결 론

A . 요 약

교직은 한 나라의 흥망을 예견하게 하는 교육의 실천자로써 숭고한 권 위와 이상을 가진 직업이다. 따라서 교원들이 교직에 대하여 건실한 관념 을 가지며 올바른 교직관을 정립한다는 것은 교육의 발전을 위해서 중요 한 조건의 하나이다.

현직에 있는 교사가 자신의 교직관을 전문직이라고 굳게 믿는 교사일수 록 자기 직무에 대한 긍지와 사명감을 가지고 평생을 바쳐 정성을 다할 만한 직업으로 인식한다면 직업에 대한 만족감을 느낀다. 이에 따라 교 사가 교직을 전문직으로 지각할수록 스트레스를 적게 받을 것이라고 가정 할 수 있다. 긍정적인 교직 가치관을 지니고 있는 교사가 역할 수행에 있 어서도 적극적으로 수행한다. 따라서 교사들의 교직관이 어떤 수준인지에 따라 스트레스 정도가 어떻게 달라지는지를 실증 연구를 통하여 알아볼 필요가 있다.

이에 본 연구자는 교직을 떠나지 않고 남아 있는 많은 교사들이 사명감 을 가지고 교직에 대한 애정을 가지고 자라나는 2세들에게 헌신 할 수 있 도록 여건을 만들기 위한 초석으로 교직과 관련된 교사들의 교직관과 직 무스트레스와의 관계를 연구해 보았다..

(48)

연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 목표는

첫째, 초등학교 교사들의 전문직관에 대한 인식수준이 교사 개인 변인별 로 차이가 있는지를 알아보았다.

둘째, 초등학교 교사들의 직무 스트레스 정도가 교사 변인별로 차이가 있는지를 알아보았다.

셋째, 교사의 전문직관 인식수준과 직무스트레스 정도와의 관계를 알아 보고 이 관계가 교사들의 개인 변인 (성별. 직위별, 경력별, 학교규모별)에 따라 어떠한 차이가 있는지를 알아보았다.

이상의 연구 문제들을 규명하기 위해 문헌 연구와 조사 연구를 병행하 였다. 문헌 연구는 본 연구의 주제와 관련된 학술지 및 선행연구 결과들 을 중심으로 고찰하였으며, 그 결과는 본 연구의 이론적 배경으로 삼았다.

조사 연구는 조사 도구를 연구자가 지도교수의 자문을 받아 자작하였고, 타당도를 높이기 위하여 예비검사를 실시하였다.

본 연구를 위한 자료 수집대상은 경기도 교육청 관내 500명의 교원으로 하였다. 표집방법은 경기도내 초등학교에서 총 30개교를 무선 표집하고, 부장교사(120명), 교사(380명)을 대상으로 발송하였으며, 그 중 481부 (96.2% )을 회수하여 미완성되고 불성실한 반응을 한 21부를 제외한 460부 (92% )를 본 연구의 자료로 활용하였다.

자료처리는 질문지 각 문항마다 Likert의 5단계 평정 척도를 사용하여 점수화 하였으며, 수집된 자료의 통계처리는 영역별 변인별로 평균 (M )과 표준편차(SD)를 산출하여 전체적인 경향을 알아보았다. 각 변인간의 차이 검증은 t검증과 F 검증을 하여 유의도(P )를 구하였다. 각 변인간의 유의수

(49)

준은 5%, 1%, 0.1% 수준에서 알아보았다.

이상과 같은 연구를 통하여 분석한 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 교사의 전문직관 인식수준과 직무스트레스의 관계에서 개인변인 및 학교변인에 따른 교직의 전문직관 인식정도는 전체 평균이(M =3.64)로 높은 수준으로 나타났다.

이를 하위 영역별로 살펴보면 학교규모면(M =3.74), 직위면(M =3.32), 경 력면 (M =3.32), 성별 (M =3.30)순으로 반응하였다.

둘째, 초등학교 교사들의 스트레스 인식정도는 평균(M =3.64)로 높은 수 준으로 인식하고 있으며, 하위영역별로 살펴보면, 수행업무면 (M =4.06)이 가장 높은 수준으로 인식되고 있으며, 근무조건(M =3.64), 학습지도 (M =3.56), 인간관계 (M =3.55), 생활지도 (M =3.40)의 순으로 반응하였다.

셋째, 교사의 스트레스에 대한 배경 변인은 전체 M =3.64으로 높게 나 타났으며, 하위영역별로는 교사가(M =3.66)으로 부장교사(M =3.59)보다 높 게 반응하였으며 이들 두 집단간에는 유의한 차가 있었다.(P < .05)

경력별, 성별에서는 유의한 차가 없었다. 그러나 학교규모에서는 소규모 학급 (M =3.74)이 대규모 학급(M =3.62)보다 높은 수준으로 스트레스를 인식 하고 있으며 이 들 두 집단간에는 유의한 차가 있었다.(P < .05)

넷째, 교사의 전문직과 인식 수준과 직무스트레스의 정도에서는 전문직 에 대한 인식수준의 상위집단(M =3.64)과 하위집단 (M =3.67)은 집단간의 차 에 무관하게 직무스트레스를 높은 수준으로 받고 있었다.

교사들은 교직을 어느 정도 전문직으로 인식하고 있는가와 직무스트레 스의 인식정도는 관계가 없는 것으로 나타났다.

참조

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