영어 교육 보충자료
『영어 교수.학습의 원리』정양수, 김영은, 2005, 한신문화사에서 발췌.
9.2.3 상호작용 이론
구성주의 원리가 언어학습에 잘 적용되어 나타난 경우는 상호작용 가설(Interaction Hypothesis)이라 할 수 있 는데(Pica, 1987; Pica & Doughty, 1985), 상호작용 가설은 언어의 사회적인 면을 중시한다. 즉, 언어는 사회적 맥락 안에서 의사소통을 위해서 사용되고 있기 때문에 모국어나 외국어 역시 사회적 맥락 안에서 다른 구성원과 상호작용을 통해서 가장 잘 습득될 수 있다는 것이다. 따라서 상호작용 가설은 반복, 모방, 습관형성, 조건화에 역 점을 둔 행동주의와는 근본적으로 다르며, 인간의 심리적인 작용, 보편문법, 그리고 중간언어 이론을 제시한 인지 주의 학습이론과도 차이가 있다. Krashen과 McLaughlin의 모형이 인간 내면의 처리과정에 의해 외국어습득 과 정을 설명하려고 했다면, 상호작용 가설은 학습자를 둘러싼 외부적인 환경에 대해 체계적으로 접근하여 외국어 습 득과정을 규명하려고 하였다. 한 예를 들어, 과거에는 교실이란 다양한 능력과 배경을 지닌 학습자들이 단순히 섞 여 있는 공간의 개념으로 인식하였으나 이제는 그 이외에도 상호작용을 위한 장소로 인식되고 있다. 상호작용을 위한 최적의 상황이 만들어진다면 교실은 학습자 스스로 발화를 생성하여 외국어를 보다 효율적으로 습득할 수 있 는 곳으로 인식하고 있다.
상호작용 가설에 의하면, 언어사용의 가장 큰 목적은 의사소통을 위한 것이고 언어는 주로 사회적 맥락 안에서 사용되기 때문에 사회적 맥락 안에서 이루어지는 상호작용을 통해 보다 더 잘 배울 수 있다. 학습자들은 상호작용 을 통해 언어의 문법적인 면보다는 의미전달이라는 언어의 기능적인 면에 관심을 더 많이 기울이기 때문에 상호작 용에 참여하는 학습자와 학습자 간에, 그리고 교사와 학습자간에 ‘의미절충’(negotiation of meaning) 및 이해력 증진에 도움을 주어 의사소통능력 개발에 도움이 된다. 따라서 상호작용 가설을 지지하는 학자들은 학습자와 그들 동료 학습자간, 학습자와 교사, 그리고 학습자와 다른 외부 사람과의 상호작용이라는 역동적인 성격을 매우 중요하 게 생각하며 이를 규명하는데 관심을 기울인다.
Saville-Troike(1984)는 언어를 배운다는 것은 의사소통 활동을 통해 언어의 의미를 익혀나가는 것이라고 하면 서 언어학습은 학습자에게 주어지는 언어자료의 외형적인 형태를 학습하기 보다는 대화자간의 상호작용을 통해서 의미를 습득해 나가는 사회적 활동이라고 하였다. 그는 언어습득이란 개인의 인지적 활동에 국한되는 것이 아니라 다른 구성원과의 상호작용까지 포함하는 사회적인 과정이라고 하면서 사회적 상호작용을 통한 의사소통능력의 배 양을 다음과 같이 강조하였다.
Attention has now shifted to such topics as the functions language serves for children, what communicative strategies they use, and how these are developed and how input is structured in the processes of social interaction: in short, the acquisition of communicative competence. (p. 204)
따라서 모국어 습득과정에서 상호작용은 언어발달과는 불가분의 관계이며 외국어 습득과정 역시 상호작용은 언 어발달의 결정적인 요인이 된다. Krashen(1982)은 외국어 습득을 위해서 학습자에게 이해 가능한 언어입력 (comprehensible input)을 충분히 제공해 주어야 한다고 주장하였다. 그러나 Hatch(1983)와 같은 상호작용론자들 은 학습자에게 제공되는 언어입력 만으로는 외국어를 습득하는데 불충분하기 때문에 사회적 맥락 안에서 다른 구 성원과 상호작용을 하면서 언어를 배우는 것이 언어의 습득이나 발달에 직접적인 영향을 미친다고 주장하였다. 또 한 Wells(1981)는 상호작용을 상호 협동적 활동(collaborative activity)이라고 하였는데, 효율적인 상호작용을 위 해서는 화자(speaker)가 전달하고자 하는 의미, 전달된 의미를 제대로 이해하는 청자(listener), 그리고 이러한 상 호작용이 일어나는 상황에 대한 관계를 잘 이해하는 것이 필요하다고 하였다. 따라서 언어적 상호작용은 언어의 형태보다는 언어의 기능적인 면에 초점을 맞추어 전달되는 의미를 중시한다. 또한 상호작용의 최우선 목표는 의사 소통이며 언어의 실질적 의미 전달을 위한 의사소통 활동을 통해 언어를 보다 효율적으로 습득할 수 있다.
한편, Long(1985, 1996)과 Young(1988)은 Krashen의 ‘언어입력’ 모형을 사회적 측면에서 접근하여 ‘수정된 상호작용’(modified interaction) 모형을 제시하였다. 수정된 상호작용 모형에 의하면, 외국어 학습자와 상호작용을 하는 동안 원어민은 그들이 하는 말(언어입력)을 학습자가 이해 가능하도록 신중하게 말을 하거나, 말하는 속도를 느리게 하거나, 또는 주어진 언어입력을 학습자가 이해하였는지에 대한 확인을 하는 등의 방법을 사용하면서(보모 의 말(caretaker speech) 참조) 의미 절충(negotiation of meaning)을 위해 다양한 수정과정을 거친다. 이러한 수
정되고 단순화된 언어적 자료는 학습자에게 이해 가능한 언어입력이 된다. 학습자가 전혀 이해할 수 없는 원어민 의 언어입력은 외국어 습득에 전혀 도움이 되지 않을 수 있다. 즉, Long과 Young은 외국어 학습에서 언어입력과 상호작용의 중요성을 동시에 인정하고 있으며, 원어민은 상호작용을 통해 학습자가 이해 가능한 언어입력 (comprehensible input)이 제공될 수 있도록 자신의 발화를 수정하게 되는데 이러한 과정은 학습자의 외국어 학습 에 도움을 준다.
그러나, Fillmore(1991)는 모든 종류의 상호작용이 항상 외국어 습득에 도움이 되는 것은 아니라고 주장한다.
ESL(English as a Second Language) 맥락과 같이 영어가 주요 의사소통 도구로 사용되는 사회적 맥락에서는 그 언어를 배우기 위해서 그 언어를 모국어로 사용하는 원어민과 사회적 상호작용을 할 필요가 있다. 이러한 상황에 서는 원어민과의 상호작용이 영어학습에 도움이 되지만 EFL(English as a Foreign Language) 맥락과 같이 영어 가 주요 의사소통 도구가 아닌 단순히 외국어로 학습되는 상황에서는 원어민과의 상호작용이 용이하지 않기 때문 에 영어학습에는 도움이 되지 않는다.
한편, Fillmore는 상호작용이 외국어 학습에 미치는 영향을 검증하기 위해서 다음 2가지 요인을 고려할 필요가 있다고 했는데, 첫째는 원어민과 잘 어울리고 그들과 사회적 상호작용을 이끌어갈 만한 개인의 사회적 성격을 꼽 았고, 둘째는 학습자 주위에 얼마나 많은 원어민이 있어서 그들과의 상호작용이 용이한가를 꼽았다. Fillmore는 원어민이 많을 때 그리고 언어가 자연스럽게 사용되는 사회적 맥락일 때 상호작용의 효과는 극대화된다고 하였다.
그러나 EFL맥락과 같이 학습자 주위에 원어민이 적은 경우에는 개인의 사회적 성향이 성공적인 외국어 습득을 예 측하는데 그다지 큰 영향을 미치지 못한다고 하였다. 따라서 상호작용을 통해 성공적으로 외국어를 습득하기 위해 서는 학습자 주위에 접촉 가능한 원어민의 수가 매우 중요한 요인이 되기 때문에 원어민과의 접촉이 쉽지 않은 우 리나라와 같은 맥락에서는 원어민을 대신할 수 있는 다른 요소들을 찾아야 한다. 또한 ESL상황에서 상호작용은 외국어를 습득하는데 매우 유익한 영향을 미치고 있기 때문에 이와 같은 똑같은 효과를 EFL 상황에서도 기대할 수 있는 효율적인 교수방법을 찾을 필요가 있다.
9.3 Krashen 이론
Krashen(1982a, b)의 언어학습 모형에서 가장 특이한 점은 ‘학습’(learning)과 ‘습득’(acquisition)을 구별하고 있다는 점이다. ‘학습’을 의식적인 과정에 의해 이루어지는 것으로 그리고 ‘습득’을 무의식적인 과정에 의해 이루어 지는 것이라고 구별하였다. 또한 외국어 학습에서 학습을 통해 얻어진 지식은 습득으로의 자동적인 전이가 일어나 지 않기 때문에 외국어를 성공적으로 배우기 위해서는 학습이 아닌 습득이 일어나야 한다고 주장하였다.
9.3.1 학습과 습득의 비교
Krashen(1978, 1981)은 외국어 학습자의 언어능력을 발달시키기 위해 ‘습득’(acquisition) 또는 ‘학 습’(learning)이라는 두 가지 방법을 사용한다고 주장하면서 외국어를 배우는데 있어서 습득과 학습의 차이를 구별 하였다. 습득이란 어린이가 모국어나 외국어를 습득해 나가는 과정과 같이 자연스러운 언어 환경에서 의사소통을 위해 원어인과 상호작용을 하면서 목표어에 대한 지식을 알게 되는 무의식적이고 잠재적인 과정이다. 해당 언어 속에서 자유스런 의사소통을 통해 말의 형태보다는 전달되는 의미에 관심을 갖기 때문에 언어를 사용하여 의사소 통을 하고 있다는 사실만을 의식할 뿐이며 언어습득이 진행되고 있다는 사실을 항상 감지하고 깨닫는 것은 아니 다. 따라서 습득은 잠재적인(unconscious) 학습, 묵시적인(implicit) 학습, 비공식적인(informal), 그리고 자연적인 (natural) 학습으로 불리기도 한다. 반면, 학습이란 학교나 교실에서 정규 교육을 통해 의식적으로 목표어에 대한 지식을 알게 되고 이를 근거로 말할 수 있는 과정이다. 의식적으로 언어규칙을 사용하고 발생되는 오류에 대해 오 류수정을 할 수 있으며 언어의 올바른 형태에 대해 귀납적으로 도출해 낼 수 있다. 따라서 학습은 명시적인 (explicit) 학습, 공식적인(formal) 학습, 그리고 의식적인(conscious) 학습으로 일컫어 진다. Ellis(1985)는 학습과 습득의 차이를 다음과 같이 구별하였다.
The term 'acquisition' is used to refer to picking up a second language through exposure, whereas the term 'learning' is used to refer to the conscious study of a second language.
(p. 6)
한편, Kranshen은 외국어를 습득한 사람은 언어규칙보다는 언어의 의미전달이라는 기능적인 측면을 더 중시하 며 외국어를 학습한 사람은 자신이 알고 있는 언어규칙이 문법적으로 제대로 반영되어 발화되었는지를 알기 위해 감시장치(Monitor)를 사용하게 된다고 하였다. 학습과 습득의 차이는 다음에 언급되는 모니터 가설 모형을 통해 구체화되는데, Krashen은 의식적으로 이루어진 학습을 통해 얻은 언어지식은 모니터 역할로서만 유용하고 정상적
이고 유창한 발화를 위한 시동장치는 바로 무의식적으로 습득된 언어지식이라고 하면서 형식적인 규칙 또는 의식 적인 학습은 외국어를 발화하는데 제한적인 역할만을 담당한다고 하였다.
습득된 언어지식은 언어의 형태가 아닌 의사소통을 통해 전달하고자 하는 의미에 집중하기 때문에 유창성 및 의사소통의 목적을 달성할 수 있다. 그러나 학습된 언어지식은 언어가 실제로 사용되는 환경과는 유리되어 있어서 문법적 정확성은 있을 수 있으나 유창성 및 의사소통의 목적을 달성하는데는 한계가 있다. Krashen은 성공적인 외국어 학습을 위해서 학습보다는 습득이 이루어져야 한다고 하였지만, 학습된 지식이 자동적으로 습득으로 전이 되지는 않는다고 하였다. 따라서 외국어 학습은 습득위주로 이루어져야 한다는 것이다.
9.3.2 입력가설 이론(The Input Hypothesis)
Chomsky의 LAD와 UG 이론은 언어습득을 위한 생득적인 면을 강조하기 때문에 LAD와 UG의 작동을 위한 언 어입력의 최소한의 역할만을 인정한다. Krashen의 입력가설 이론은 Chomsky의 LAD와 UG 이론(언어학습의 선천 성)에 근거를 두고 있다. 하지만 Krashen은 영어학습에 있어서 언어입력의 중요성을 강조하면서 외국어 습득과정 을 보다 구체적으로 규명하려고 하였다. Krashen에 의하면, 외국어를 보다 효율적으로 습득하기 위해서는 학습자 가 현재 가지고 있는 언어적 수준(i)보다 한 단계(1) 높은 수준의 언어입력(i + 1) 즉, 이해 가능한 언어입력 (comprehensible input)이 학습자에게 제공되어야 한다. 학습자의 현재 수준보다 너무 높은 단계의 언어입력은 학 습자에게 좌절감을 안겨줄 수 있다. 따라서 한 단계 높은 수준의 언어입력이 제공될 때 학습자는 이를 이해할 수 있을 뿐만 아니라 발화를 생성하기 위한 도전의식을 유발시킨다. 또한 이러한 한 단계 위의 언어입력을 학습자에 게 인위적으로 제공하기보다는 일상적인 대화 상황을 통해서 자연스럽게 제공되어야 한다는 것이 Krashen의 주장 이다. 입력가설의 주요 내용을 정리하면 다음과 같다.
1. 입력가설은 학습이 아닌 습득과 관련이 있다.
2. 학습자가 가지고 있는 현재의 수준보다 한 단계 위(i + 1)의 언어를 이해함으로써 언어를 습득하게 된다. 학습 자의 현 수준에서 이해가 어려운 한 단계 위의 언어적 정보는 당시 의사소통이 이루어지는 상황 및 외적인 정 보에 의존하여 이해할 수 있다.
3. 의사소통을 하는 가운데 충분한 언어입력이 주어져야 하며 학습자가 그 입력을 이해할 때 자동적으로 “i + 1”
가 된다.
4. 언어사용의 유창성은 자연적으로 나타나는 것이지 직접 가르쳐서 나타나는 것은 아니다.
또한 외국어 학습자는 외국어에 노출된 후 일정시간이 지나야 발화를 하게 되는 침묵의 시기(silent period)를 갖는다. 이 기간동안 외국어 학습자는 주어진 언어입력을 이해하고 규칙을 발견하며 발화를 위한 준비를 하게 된 다. Krashen은 이 침묵의 시기가 없이는 언어습득이 불가능하다고 하였는데 이러한 맥락에서 이해 가능한 언어입 력(i + 1, comprehensible input)은 외국어를 습득하는데 매우 중요하다.
그러나 Van Patten과 Cardierno(1993)는 언어입력 그 자체만으로 성공적인 외국어 습득을 보장할 수 없다고 주장한다. 그들에 따르면 성공적인 외국어 습득은 주어진 언어입력 가운데 학습자가 얼마나 자신의 것으로 흡입 (intake)하였는가에 달려있는데 그들이 제시한 모형은 다음과 같다.
input intake developing system output
<그림 9-1> 언어흡입 모형
일반적으로 학습자에게 제공되어 이용 가능한 모든 언어적 자료를 ‘언어입력’(input)이라고 하며, 학습자가 보여 주는 문어적, 구어적 표현 모두를 ‘언어출력’(output)이라고 한다. 그러나 현실적으로 언어입력 모두가 그대로 언어 출력으로 나타나는 것은 아니다. 위 모델에 의하면 언어출력까지 3가지 과정이 일어나는데, 첫째는 언어입력이 학 습자 내면에 흡입되는 과정, 둘째는 흡입된 언어입력이 보다 발전된 언어체계로 전환되는 과정, 그리고 마지막으로 완전한 발화가 발화되는 과정이다. 따라서 언어입력과 언어출력이 서로 다르다면 학습자 내면에서 일어나는 흡입 과정에 보다 많은 관심을 기울일 필요가 있다.
Chaudron(1985)은 "intake"란 학습자 내면에 실제로 흡입된 언어입력이라고 하면서 이 흡입과정은 주어진 언 어입력 가운데 규칙을 발견하고, 부호화하고, 특정한 언어적 특징에 주의를 기울이며, 이를 보다 더 발전시키기 위 한 전략을 구사하는 매개과정이면서 올바른 언어습득을 위한 가설검증 과정이라고 하였다. 따라서 학습자에 따라 주어진 언어입력이 "intake"되는 정도는 다르다고 볼 수 있으며 모든 언어입력이 자동적으로 "intake"되는 것은 아
니다. 하지만, 중요한 점은 학습자 내면에서 "intake"가 잘 일어나기 위해서는 Krashen이 주장했듯이 학습자가 이 해 가능한 범위 내에서 언어입력(i + 1, comprehensible input)이 제공되어야 한다.
9.3.3 자연순서 가설 이론(The Natural Order Hypothesis)
어린이들이 모국어를 배우는데 있어서 예측 가능한 일정한 순서가 있다고 주장한다. Brown(1973)에 의하면, 어린이들은 먼저 기능어(function word)를 배운다고 하였는데 예를 들어, 진행형의 'ing'(예: He is playing baseball)와 복수를 나타내는 어미인 '-s'(예: two dogs) 등과 같은 특정 문법적 형태소 및 기능어를 먼저 배우고 삼인칭 단수 어미인 '-s'(예: He lives in New York)와 소유격 의미의 '-s'(예: John's hat) 등은 나중에 배운다는 것이다. 이렇듯 Krashen은 어린이들이 모국어를 습득하는데 있어서 어떤 항목은 좀더 일찍 배우고 어떤 항목은 나중에 학습하는 것과 같이 일정한 순서가 있다고 하면서 외국어를 습득하는데 있어서도 일정한 순서가 있다고 주 장하였다. Dulay와 Burt(1974a), Ervin-Tripp(1974), 그리고 McLaughlin(1985) 등은 학습자의 모국어가 무엇이 든지 간에 영어를 제2 외국어로 학습하는 습득 순서와 영어를 모국어로 학습하는 습득순서 간에 똑같지는 않지만 유사한 점이 많다는 것을 발견하였다. Krashen(1977)은 아래와 같이 영어를 제 2외국어로서 학습하고 있는 성인 및 어린이들의 평균적인 습득 순서를 조사하여 모국어 습득 순서와 어떤 차이가 있는지를 보여주고 있다.
모국어로서의 영어 형태소 습득순서 외국어로서의 영어 형태소 습득순서 1. -ing (진행형) 1. -ing (진행형)
2. -s(복수형 어미) 2. -s (복수형 어미) 3. 불규칙 동사 과거형 3. 연계사 (be동사) 4. 소유격 어미 -s 4. 보조동사 5. 연계사(be동사) (예: She is a
teacher) 5. 관사
6. 관사 6. 불규칙 동사 과거형 7. 규칙동사 과거형 7. 규칙동사의 과거형 8. 3인칭 단수 -s 8. 3인칭 단수 어미 -s 9. 보조동사(예: She is going) 9. 소유격 어미 -s
<표 9-2> 영어의 문법적 형태소의 평균 습득 순서 비교
또한, 자연순서 가설을 뒷받침해주는 한 예로 목표어의 완벽한 언어체계에 이르기 전에 학습자들은 중간단계를 거치는데 모국어 습득자와 외국어 습득자 모두 유사한 오류를 보여준다는 것이다. 이 중간단계에서 모국어와 외국 어 습득자들이 보여주는 언어체계를 ‘중간언어’(interlanguage)라고 하는데, 이 언어체계는 완벽한 언어체계를 향해 계속적으로 발전해 나간다는 의미에서 학습자들이 만들어내는 오류를 ‘발전적 오류’(developmental error)라고 한 다. 예를 들어, 모국어이든 아니면 외국어이든 영어의 부정문을 학습하는 학습자들은 다음과 같은 단계를 거치는데 약간의 차이는 있지만 많은 유사점이 있다는 것을 발견하게 된다.
모국어로서의 영어 부정문 외국어로서의 영어 부정문
1 단계 No singing song.
No the sun shining.
They no have water.
I no sing it.
2 단계 I no want envelop.
He no bite you.
He don't like it.
I don't can explain.
3 단계 He don't want it. Somebody is not coming in.
4 단계 He doesn't want it.
Paul didn't laugh.
It doesn't spin.
He didn't found it.
She doesn't wants it.
<표 9-3> 영어 부정문의 습득 순서 비교
일반적으로 부정문을 만들기 위해서 크게 3단계를 거치는데, 첫 단계에서 학습자는 부정을 나타내는 단어를 문 두에 또는 문중에 위치시킨다. 이때 모국어 습득에서는 부정을 의미하는 단어를 문장의 구성요소로 보지 않기 때 문에 문두에 위치시키지만, 외국어의 경우에는 문장의 구성요소로 인식하여 문장 중에 위치시킨다는 점에서 서로 차이가 있다. 두 번째 단계는 부정어를 주어와 동사 사이에 위치시키게 되는데, 이때는 학습자들이 부정을 나타내 는 단어를 문장의 구성요소로 인식하지만 인칭과 시제에 따른 굴절은 사용하지 못한다. 그런 후 마지막 단계에서 이제 학습자들은 do 동사, be 동사 그리고 수와 시제에 따라 적절하게 부정어에 굴절변화를 일으킨다.
영어 학습에 있어서도 이러한 자연적인 순서와 교사에 의한 의식적인 문법 체계의 학습순서 간에 충돌이 일어 날 수 있다. 따라서 가능하다면, 외국어 학습에서 모국어 습득에서와 마찬가지로 자연적인 순서에 따라 습득이 이 루어질 수 있도록 지도한다면 학습자의 영어학습이 보다 효과적으로 일어날 수 있도록 도움을 줄 수 있을 것이다.
9.3.4 감시가설 이론(The Monitor Hypothesis)
모니터 가설은 Krashen이 언급한 학습과 습득의 차이를 잘 보여 준다. 학습자가 이미 습득한 언어체계 (acquired language system)를 표현할 때 학습을 통해서 획득된 지식을 활용하여 자신의 발화에서 오류를 발견하 고 이를 개선하거나 수정을 하게 된다. 이때 자신의 언어출력이 문법적으로 올바른지를 감시하고자 할 때 모니터 를 사용한다. 즉, 의식적인 학습으로 얻은 언어지식을 활용하여 언어수행시 사용된 발화가 문법적으로 옳은 문장인 지를 판단하는 모니터 역할을 한다는 것이다. 모니터 가설의 모형을 그림으로 나타내면 다음과 같다(Krashen, 1981, p. 2).
Acquired system Utterance
learned system (the monitor)
<그림 9-2> 감시장치 모형
한편, Krashen은 학습이 이루어지기 위해서 다음 3가지 조건이 충족되어야 한다고 하였다.
1. 충분한 시간이 주어져야 한다. 언어규칙을 실제상황에 적용하여 적절한 발화를 나타내기 위해서는 충분한 시간 이 주어져야 하는데 언어가 사용되는 실제 환경은 학습자에게 충분한 시간을 주지 못한다.
2. 언어의 형태에 초점이 맞추어질 때 학습이 이루어진다. 의미전달 위주의 의사소통적 기능보다는 언어의 문법적 형식에 더 많은 관심을 갖게 되는 것이 학습의 역할이라고 할 수 있다.
3. 학습자가 언어의 규칙을 알고 있어야 한다. 언어의 규칙을 알고 있어야 문법적 오류를 지적하고 수정할 수 있 다.
그러나 앞에서 살펴본 바와 같이 학습이란 의식적인 과정으로 언어의 문법적 정확성에는 어느 정도 도움이 될
수 있지만 유창성을 보장해 주지는 않는다. 실제로 의사소통이 이루어지는 환경을 볼 때 학습이 이루어지기 위한 위 3가지 요건이 충족되지 않기 때문에 학습은 습득을 돕지 못하며 또한 학습된 지식이 자동적으로 습득으로 전이 되지 않는다. Krashen에 의하면, 목표어의 언어적 체계를 불완전하게 습득할 경우 학습자는 오류를 나타낼 수밖에 없는데, 이러한 오류를 교정하는 방법은 의식적인 학습을 통해 가능하다. 외국어 학습에서 학습의 역할은 완전하게 습득하지 못한 언어적 항목에 대해 의식적으로 모니터 역할을 통해 극복하도록 해준다. 즉, 습득을 중심으로 외국 어 학습이 이루어지되, 학습은 습득의 미비한 부분을 감시하고 이를 의식적인 과정을 통해 보완하는 주변적 개념 으로 이해된다.
그런데 이런 감시장치의 사용도 학습자 개개인에 따라 달라진다. 감시장치를 너무 많이 사용하는 학습자가 있 는 반면, 감시장치를 너무 사용하지 않는 학습자가 있기 마련이다. 감시장치를 너무 많이 사용하는 학습자는 그들 의 발화(output)가 문법적으로 옳은지 그 여부를 항상 점검하는 과정 중에서도 계속적으로 수정을 하는데 집중하 기 때문에 유창하게 말을 하지 못한다. 또한 자신의 발화에 대해 너무 의식하기 때문에 자신이 표현하고자 하는 말을 제대로 하지 못하게 된다. 그러나 감시장치를 너무 사용하지 않는 학습자는 자신이 가지고 있는 언어적 지식 을 의식적으로 사용하지 않으며 그들이 유발하는 오류에 대해서도 그다지 신경을 쓰지 않는다. 거리낌 없이 말을 하게 되어 유창성 개발에는 도움이 될 수 있으나 너무 지나치면 잘못된 언어체계가 고정되는 화석화 현상을 유발 할 수 있다. 따라서 우리의 교육적 목표는 학습자들이 감시장치를 적절하게 사용할 수 있도록 하는데 있다.
9.3.5 정의적 여과기 가설(The Affective Filter Hypothesis)
정의적 요인은 학습자가 학습하고자 하는 목표어에 대한 태도를 포함하여 동기, 자신감, 불안 등의 요소와 매우 밀접한 관계를 맺고 있다. Krashen은 학습자가 학습에 대한 높은 정도의 동기와 자신감을 가지고 있을 때, 그리고 학습에 대한 불안 정도가 낮을 때 학습자가 받아들이는 언어입력의 양은 증대하는 반면에, 학습에 대한 불안 정도 가 높을 경우 학습자가 받아들이는 언어입력의 양은 감소하는 상관관계가 있다는 것을 보여 주었다. 정의적 여과 기 가설 모형을 그림으로 나타내면 다음과 같다.
언어입력
정의적 여과기
습득장치 LAD
습득된 능력
<그림 9-3> 정의적 여과기 작동원리
위 모형에서 본 바와 같이, 언어습득을 위해서 최적의 태도를 갖는 자는 정의적 여과기가 낮을 것이라고 가정 한다. 정의적 여과기가 낮게 설정된 언어학습 환경은 학생들을 불안감이 낮은 상태로 유지시켜 주며, 이런 경우 학 생들의 방어적 심리는 이완된다. 따라서 정의적 여과기의 수준이 낮으면 습득장치에 도달하는 언어입력의 양은 증 가하고, 반면에 정의적 여과기의 수준이 높으면 습득장치에 도달하는 언어입력의 양은 감소된다. 그런데 정의적 여 과기의 작동을 결정짓는 요인은 학습자 내부에 존재하는 것이 아니라 학습자 외부에 존재한다는 것이다. 외국어 습득을 위한 일차적인 변수는 언어입력이지만 정의적 여과기는 이러한 언어입력이 습득장치에 도달하는 것을 촉진 시키거나 방해하는 역할을 한다. 따라서 언어학습 환경에서 학습자들이 낮은 수준의 정의적 여과기를 작동할 수 있도록 학습자의 자아를 위협하지 않는 학습환경을 창출하는 것이 매우 중요하다.
앞서 언급한 Krashen의 5가지 모형은 아직도 많은 학자들 가운데 논란이 많다. McLaughin(1990)은 무엇보다 도 의식적인 것과 무의식적인 것 간의 용어에 있어서 명확한 구별이 어렵다고 지적하였다. 또한 Long(1988)과 Ellis(1990)와 같은 학자들은 학습과 습득간의 구별이 어려우며 실제로 학습이 습득으로 전이되는 경우도 많다고 지적하였다. Krashen은 외국어 습득을 위한 일차적인 요인으로 언어입력을 꼽았다. 그러나 Brown(2000)은 언어 입력 그 자체보다는 언어입력이 학습자의 내부에 흡입(intake)된 정도가 더 중요하다고 주장하면서 Krashen의 모 형은 이러한 "intake" 과정을 설명하지 못한다고 지적하였다. 하지만 Krashen의 5가지 언어습득 모형으로 인해 언 어습득 문제에 대해 많은 학자들의 지대한 관심을 불러일으킨 것은 큰 의의라 할 수 있다.
9.4 출력 가설(Output Hypothesis)
Krashen의 입력가설 모형, 그리고 Van Patten과 Cardierno의 언어흡입(intake) 모형은 학습자 내면에서 일어
나는 과정에 대해 너무 집중하다 보니 외국어 습득에서 언어출력이 담당하고 있는 역할에 대해서는 그다지 중요성 을 두지 않고 있다. Krashen(1997)은 이해 가능한 언어입력을 중시한 나머지 언어출력은 언어발달에 그다지 중요 한 역할을 하지 못한다고 주장하였다. 그러나 Swain과 Lapkin(1996)은 그들의 출력 가설에서 이해 가능한 언어출 력 역시 영어학습에 일익을 담당하고 있다고 주장하였다. 그렇다면, 실제로 말을 많이 하는 학습자는 영어학습에서 어떤 이점이 있는가? 가장 직접적인 이점은 학습자가 말을 많이 함으로써 궁극적으로는 자신에게 돌아오는 언어입 력의 양을 증대시킬 수 있다는데 있다. 이를 좀더 구체적으로 표현하면 다음과 같다.
1. 언어습득이 진행되고 발전하는데 이해 가능한 언어입력이 큰 비중을 차지한다.
2. 습득된 언어능력의 결과로서 언어출력이 가능하다.
3. 언어 수행자가 말을 할 때 사람들은 언어 수행자에게 다시 말을 하는 언어입력을 장려한다. 이것이 바로 ‘대화’
이다
언어입력 언어습득 언어출력
대화
<그림 9-4> 언어출력이 언어습득에 기여하는 방법
언어출력의 또 다른 이점은 학습자들이 다양한 방식으로 생성된 자신의 발화를 살펴보고 수정함으로써 스스로 자신의 발화에 대해서 배우고 오류를 수정할 수 있는 기회를 제공하는데 있다. 언어출력은 학습자들이 자신의 내 면에 잠정적으로 설정한 언어규칙에 대한 가설이 올바른지를 시험할 수 있도록 해준다. 언어규칙을 활용하여 발화 를 함으로써 상대방으로부터 긍정적인 피드백을 받는지 아니면 부정적인 피드백을 받는지를 확인할 수 있다. 그러 나 이 가설에서 중요한 점은 언어입력 없이 언어출력 만을 중요시하지 않는다는 점이다.
따라서 언어출력은 학습자들이 이미 배웠던 내용을 보다 생산적이고 구체적인 방법으로 나타내는 역할을 한다.
또한 언어출력은 목표언어에 대한 가설검증의 구체적인 결과물로서 나타나며, 또한 가설검증의 타당성에 대해 피 드백을 받을 수 있는 근거를 제시한다. 이러한 맥락에서 본다면, 언어입력은 단순히 언어출력을 위한 전제 조건이 기 보다는 언어출력이 나타내기 전에 학습자 내면의 언어적 체계를 변화시키기 위한 방편으로 인식될 필요가 있 다.
9.5 McLaughin 이론
McLaughlin과 그의 동료들(1983) 그리고 McLaughlin(1987)은 Krashen이 구별하였던 학습과 습득의 개념을 통제(controlled)와 자동(automatic)의 개념으로 설명하였다. 일반적으로 통제적인 학습은 학습 양에 있어서 한계 가 있고 일시적이지만 자동적인 학습은 학습양도 많고 영구적이다. 자동과 통제의 개념은 다시 선언적 지식 (declarative knowledge)과 절차적 지식(procedural knowledge)으로 연관시켜 볼 수 있다. 예를 들어 처음 테니 스를 배우는 경우에 비유하여 설명할 수 있는데, 초기단계에서는 라켓 잡는 법, 라켓으로 공을 치는 법, 공을 네트 너머로 넘기는 법, 서브를 넣는 법, 공을 받는 법 등등 모든 동작은 개별적인 항목으로 통제적인 학습에 속하며, 이들 테니스에 대한 개별적인 지식들은 선언적 지식이라 할 수 있다. 그러나 테니스 게임을 진행하기 위해서는 이 런 통제학습의 개별적인 항목들이 잘 조화되어 동시에 그리고 자동적으로 일어나야 한다. 일반적으로 통제적인 학 습으로 배운 선언적 지식들은 적절한 연습과정을 거치지 않는다면 상호 조화되지 않고 통합되지 않는다. 따라서 개별적인 선언적 지식들이 잘 조화되어 자동적으로 모든 데이터들이 처리될 수 있도록 절차적 지식으로 전이될 필 요가 있는데 이때 자동화(automization) 과정이 필요하게 된다.
통제와 자동, 이때 중요한 개념이 ‘채널 역량’(channel capacity)이다. 채널 용량은 학습자들이 특정 과제를 수 행하면서 얼마나 많은 양의 의식적인 주의집중을 할 수 있는지 그 역량 상태를 의미한다. 예를 들어, 처음 운전을 한다고 할 경우, 기어 하나를 바꾸는데도 온 주의집중이 이루어져 앞을 본다든지, 앞 차와 적절한 거리를 유지한다 든지, 또는 교차로의 보행자를 주시한다든지 등의 안전과 직결된 다른 사항에 대해서는 주의를 기울일 여유가 생 기지 않는다. 또한 영어학습에서 처음으로 시제(tense)라는 문법적 항목에 대해서 배운다고 가정할 때 학습자는 올 바른 시제를 사용하는 규칙을 학습하기 위해 모든 주의력을 집중시킨다. 그러나 시간이 지나고 학습자들이 어느
정도 시제라는 문법적 항목에 대해서 익숙해진다면 초기 학습자들이 기울였던 만큼의 주의집중은 기울이지 않아도 된다. 이제 학습자들의 채널 역량은 다른 문법적 항목에 주의를 기울일 수 있는 주의력의 여유가 생긴 것이라 할 수 있다.
또한, 채널 역량과 관련하여 학습과제에는 하위수준의 기술과 상위수준의 기술로 구분될 수 있다는 것이다. 앞 서 언급한 시제와 같은 문법적 항목은 하위수준의 기술에 속한다면, 상호 의사소통을 하면서 메시지를 이해하는 것은 상위수준의 기술에 속한다. 초기 학습상황에서는 하위수준의 기술에 채널 역량이 집중되기 때문에 의사소통 상에서 주고받는 메시지를 이해하는데 주의를 기울일만한 여유가 생기지 않는다. 그러나 학습이 진행되면서 하위 수준의 언어적 항목에 대해서 어느 정도 자동화가 이루어진 후에는 주의력의 여유가 생겨서 이제는 상위수준의 기 술, 즉 상대방과 주고받는 메시지를 이해하는데 주의력을 집중시키게 된다.
하지만, McLaughlin(1987)은 자동화 그 자체만으로는 복잡한 인지기술을 습득하는데 한계가 있다고 주장하였 다. 보다 복잡한 인지기술을 습득하기 위해서 학습자들은 통제된 학습을 통해 얻은 선언적 지식들을 절차적 지식 으로 전이시키는 자동화 과정 중에서 ‘재구조화’(restructuring)라는 과정이 일어나서 기존의 자동화 경로와는 다른 경로의 자동화가 일어나야 한다고 주장하였다. 예를 들어, 숫자 2를 다섯 번 합산하여 그 합은 얼마인지를 계산하 는 경우(e.g., 2+2+2+2+2=10), 이 과정은 연습이 동반된 자동화를 통해서 합산에 걸리는 시간을 단축시킬 수 있다. 그러나 학습자들은 숫자를 더해가는 과정이 유일한 학습의 해결방법이 아니라는 것을 곧 깨닫게 된다. 즉, 곱하기 공식을 이용하여 ‘2 X 5=10’이라는 사실을 발견하게 되고 이 방법이 이전 방법보다 훨씬 효과적이라는 것 을 알게 된다. 이렇게 학습과제(문제)를 해결하기 위해 접근하는 방식을 기존 방식과는 다르게 바라보는 것을 재구 조화라고 한다. 이러한 재구조화 과정을 거치면서 학습자들은 보다 복잡한 인지기술을 습득하게 되고 학습의 효율 성을 높이게 된다.
McLaughlin은 다시 학습자의 주의집중을 어디에 두느냐에 따라 집중적인 것(focus)과 주변적인 것(peripheral) 으로 구분하였는데, 그렇다고 해서 집중적인 것은 의식적이며 주변적인 것은 무의식적인 집중을 하는 것은 아니며 이들 두 개념 모두 어떤 과제에 대해서 의식적인 것이라 할 수 있다. 한 예를 들어, 우리가 운전을 하면서 안전을 위해 무의식적으로 브레이크를 살짝 밟는 것은 자동화된 행위이며 반면에 주변적 주의집중이라고 할 수 있다. 따 라서 통제적 학습에서는 학습자의 의식적인 주의집중이 주요 학습형태가 되고 주변적 의식은 부수적인 학습이 된 다. 반면에 자동학습에서는 학습자의 주변의식이 주요 학습형태가 되고 집중적 의식은 부수적 학습이 된다. 즉, 성 인 학습자가 교실에서 외국어의 언어적 규칙에 대한 설명을 듣고 이를 학습하는 것은 통제된 과정에서 집중적이라 할 수 있지만, 어린이들이 모국어를 습득하는 것은 자동적인 과정이면서 주변적이라고 할 수 있다. 이를 표로 나타 내면 다음과 같다.
언어의 형식적 특성에 대한 주의집중
정보처리 과정
통제 자동
중심적인 (Focus)
(A형)
형식적인 규칙학습에 근거하여 언어수행 (B형)
테스트 상황에서의 수행
주변적인 (Peripheral)
(C형)
암시적 학습 또는 유추적 학습에 근거한 언어수행
(D형)
의사소통 상황에서의 수행
<표 9-4> McLaughlin 등이 제시한 언어습득 모형
중요한 점은 무엇이 학습자들로 하여금 주의를 집중하게 하고 또는 집중을 덜 하게 만드는지를 아는 것이다.
Brown(2000)에 의하면, 부모의 얼굴 표정, 자신의 감정, 심리적 고뇌, 외로움, 불쾌한 사건, 대화가 이루어지는 환 경적 배경 등의 비언어적이고 비인지적인 다양한 요인들이 학습자의 주의집중 정도에 영향을 미칠 수 있다. 만약 한 어린이가 부모에게 "Nobody don't like me" 라고 말을 했다면, 어린이는 분명히 자신의 감정 및 심리적인 요 인을 나타내는데 더 집중적인 관심을 보이기 때문에 이 문장에서의 문법적인 요소에는 주변적인 관심을 기울이고 있는 것이다.
한편, Brown은 McLaughlin의 모형을 언어습득 과정에 구체적으로 접목하여 다음 표와 같은 모형을 제시하고 있다.
: 새 기술, 용량이 제한되어 있음.
: 잘 훈련되고, 연습된 기능, 용량이 상대적으로 제한되어 있지 않음.
의도적인 정신집중
A * 특정항목에 대한 문법적 설명 * 어휘정의
* 쓰여진 양식을 그대로 모방 * 대화를 기억하는 제 1단계 * 이미 만들어진 유형 * 다양한 분리.항목 연습
B * 어떤 것에 대해“눈을 두지 않음”
* 상급반 L2 학습자는 법. 절의 형태 등에 초점을 둠
* 말하거나 쓰는 동안에 자신의 활동 을 관찰함.
* 찾아 읽기
* 편집. 동료에 의한 수정 C * 단순한 인사
* 대화를 기억하는 나중 단계 * 전신반응 교수법. 자연적 접근법 * 새로운 L2 학습자가 간단한 대화를 성공적으로 완성함.
D * 주제의 제한이 없는 집단학습 * 속독, 대충 훑어 읽기
* 일정한 길이의 정상적인 대화의 교환
<표 9-5> McLaughlin의 주의집중.처리 모델의 실제적 적용
어린이의 언어습득 과정은 주로 C와 D 칸에 해당되고, 성인의 외국어 학습은 A에서 시작하여 B와 C의 배합을 거쳐 D 칸으로 이동해 간다.
