디자인 가치명료화 교육에 관한 연구

碩士學位 論文

디자인 가치명료화 교육에 관한 연구

A Study on the Design Values Clarification Education

國民大學校 敎育大學院 디자인 敎育 專攻

기주현

2002

디자인 가치명료화 교육에 관한 연구

指導敎授 鄭道成

이 論文을 碩士學位 請求論文으로 提出함

2002年 6月

國民大學校 敎育大學院 디자인 敎育 專攻

奇周泫

2002

片熙貞의

碩士學位 請求論文을 認准함

2001年 6月 日

審査委員長 김 관 배 印 審査委員 김 철 수 印 審査委員 정 도 성 印

國民大學校 敎育大學院

논 문 개 요

현대사회에서 디자인은 단지 기능적, 미적인 부분만을 다루는 개념이 아닌 환경에 의 한 여러 가지의 효용성 등을 생각해야 하는 과학적이고 통합적인 학문이라 해도 과언이 아니다. 디자인은 없어서는 안되고 모든 분야에 포함되어 있는 필수 불가결한 학문이기 때문에 예전과는 달리 디자인의 교육이 증대되고 구체화되고 있다.

이러한 디자인 교육은 보다 예리한 관찰력과 폭넓은 정보, 풍부한 상상력 등 심미적인 조형 능력은 물론, 과학적인 사고능력을 갖추도록 하여 미래의 고도 정보화 사회에 필요 한 인력을 배출할 수 있어야 할 것이다. 이것은 디자인을 하는 전문인만이 연구하고 배 워야 할 문제만은 아니다. 디자이너의 발전은 전문적인 디자인 연구뿐만 아니라 일반인 들의 사고하는 디자인에 대한 의식수준도 매우 큰 영향력을 행사한다. 이는 디자인에 대 한 본질적인 가치를 이해하고 올바른 디자인 사고로서 미적 감각을 향상시킬 수 있는 디 자인의 전인교육이 필요하다는 것이다.

디자인의 가치는 대중성과 밀접한 관계가 있기 때문에 디자이너들의 디자인 활동은 대중의 디자인 활동과 상호관계로 이루어져야 한다.

디자인의 발전은 유능한 디자이너들의 많은 배출보다는 디자인을 보고 사용하는 대중 들의 높은 감각이 디자인 발전에 더 큰 영향을 줄 수 있다. 주변환경에서 디자인을 보고 판단하는 대중의 디자인감각, 디자인의식은 앞으로의 디자인 발전에 무엇보다도 중요한 열쇠일 것이다.

디자인 교육은 국제적으로 경쟁력을 갖춘 우수한 디자이너를 육성하는데 궁극적인 목 표가 있지만, 전문인력의 육성을 넘어서는 사회적 가치도 가지고 있다. 교육의 제도권과 비 제도권의 교육 체계 속에 초등학교, 중등학교, 대학교, 기업 내의 교육에서 고려해 본 다면, 디자인 교육이 전문인의 육성을 지원하는 전문교육(Professional Education)과 일반 교육 (General Education)으로서 분류되어야 한다.

그러나 현재 한국의 초, 중등학교에서 다뤄지고 있는 디자인 교육은 미술 교과목의 부 분으로서, 무엇인가를 꾸미고 만드는 단기 과제형식을 벗어나지 못하고 있다.

제6차에 걸친 초등학교 디자인 교육과정의 변천도 그리기, 꾸미기, 만들기의 틀 내에서 만 변환되어 왔으며, 중등학교의 디자인 교육은 꾸미기와 만들기로, 고등학교는 시각전달 과 환경디자인, 생활용품 디자인 등으로 구성되어 있다. 모든 수업들이 미술 수업의 부분 으로 진행되기 때문에, 작품 제작이라는 일관된 형태를 갖는다는 점도 디자인 선진국에 비하여 디자인 교육의 범위뿐 아니라 내용의 깊이가 상당히 위축되어 있음을 알 수 있다.

디자인이 무엇인가를 아름답게 꾸미는 표현 활동으로 인식되고 있는 상황에서 디자인 교육의 확장을 기대하기는 어렵다. 제품과 서비스, 환경의 창조를 위한 복합적 문제해결 능력이 우선되는 디자인의 본질에 대한 이해 없이 결과물을 제작케 하는 미술교과 속에 디자인 교육은 디자인에 대한 일반인의 이해뿐 아니라 능력 있는 미래의 디자이너에 대 한 교육에도 부정적인 영향을 미치게 된다.

미래 디자인교육의 목표는 다양성, 통합성, 사회 환경적 가치가 조화되는 인간생활의 가치창조에 두어야 한다. 이 목표를 위해 교양교과로서의 디자인가치를 가르침으로써 미 래의 디자이너들 뿐 만이 아닌 디자인을 사용할 일반인들에게도 일상 생활에서의 미적 소양을 높일 수 있을 것이다. 이러한 디자인을 교육하면서 실제로 디자인을 표현하는 과 정보다는 기초적인 디자인 개념을 판단할 수 있고 이론적으로 뒷받침 할 수 있는 디자인 가치를 스스로 개념화시킬 수 있는 교육이 필요하다.

이에 본 연구에서는 교육의 심리학적 측면을 이용한 래쓰(Raths)의 ‘가치명료화’ 이론 을 디자인 교육과정에 접목시키는 방법을 제시하였다.

가치명료화에서는 가치에 대한 개인적 경험과 주관적 사고를 우선하며, 가치를 형성한 다는 것은 개인문제로 인식한다. 가치명료화는 학습자가 스스로 대상의 가치를 확인하고, 탐색하고, 숙고하고, 존중하고, 행동화하도록 도와주는 가치화의 과정을 의미한다.(Simon, Howe & Kirschenbaum, 1978) 가치명료화는 ‘가치’ 보다는 ‘가치형성’ 즉, 과정에 관심을 둔다. 가치명료화의 과정이 곧 가치 형성의 과정이다. 가치명료화 방법은 혼란과 무관심 속에 비합리적으로 살아가는 사람들을 보다 적극적으로 살아갈 수 있도록 도와줄 수 있 다. 이러한 측면에서 볼 때 디자인의 가치 명료화는 절대적인 것에서 출발하지만 그 실 현은 항상 상대적인 개념으로 이루어진다고 볼 수 있다. 따라서 보다 가치 있는 디자인 을 만들기 위해서는 디자인 가치의 본질과 그 근원이 철저히 규명되어야 한다. 모든 디

자인의 가치는 인간을 위한 것이어야 한다는 불변의 목적을 갖고 있지만, 그 인간을 위 한 방법은 사회적인 현상이나 시대적인 상황에 따라 무한히 변하기 때문에 디자인의 가 치도 무한히 변화하여야 할 것이다.

디자인의 가치 교육은 인간에게 윤택한 삶의 교육이다. 디자인의 가치는 디자인의 근 원과 본질을 규명하는 정신적 가치와 디자인의 과정과 방법을 규명하는 물질적 가치로 나누어 살펴볼 필요가 있다.

개인적으로 윤택한 삶을 위하여 디자인의 가치를 스스로 명료화시키는 개인적인 디자 인 가치관이 수립되어야 한다. 이러한 개인의 가치관에 기초하여 보다 직접적으로 개인 의 삶과 관련된 모든 분야에서 의미 있고 바람직한 환경 속에서의 삶을 이끌어줄 수 있 는 디딤돌이 될 것이며 나아가 사회 전반적인 디자인의식과 안목 또한 발전적인 방향으 로 지속될 것이다.

이러한 앞으로의 디자인 교육방향을 지침으로 한 본 연구의 구성은 다음과 같다.

제 1 장 에서는 본 연구의 목적과 내용 및 연구방법과 연구의 제한에 대하여 설명하 였다.

제 2 장 가치명료화의 이론적 배경에서는 가치의 본질을 규명하고 가치명료화 이론에 대한 분석과, 가치명료화의 수업모형, 가치교육에 대한 개념과 과제를 설명하 였다.

제 3 장 에서는 디자인의 가치개념과 성립배경, 가치요소를 명시하고 디자인의 가치를 구성하여 디자인 가치이론을 재정립 하였다.

제 4 장 디자인의 가치 명료화 교육에서는 디자인 가치교육의 목표와 필요성을 제시 하여 디자인의 가치를 명료화 할 수 있는 교육의 이론적 근거를 명시하였고 이러한 디자인의 가치명료화가 디자인 교육에 미치는 효과를 예시하였다.

제 5 장 에서는 현행되어지는 디자인 교육과정을 비교 분석하여 디자인 가치 명료화 교육을 실제 고등학교 디자인 수업에 적용시킬 수 있는 수업 모형을 연구하 였다.

제 6 장 에서는 실제 고등학교 1학년학생을 실험대상으로 본 연구의 목표인 수업모형

을 수업에 적용함으로써 디자인 가치 명료화의 이론적 배경이 뒷받침되는 수 업방법이 효과적으로 영향을 미치는지에 대하여 검증해 보았다.

마지막으로 제 7 장에서는 본 연구에서의 결론과 앞으로의 제언을 명시하였다.

본 연구에서의 기대효과는 디자인의 가치를 확립시킬 수 있는 사고가 정립되어지고 이것을 바탕으로 한 디자인의 전개활동이 이루어짐으로서 디자이너들은 좋은 디자인을 할 수 있는 자세가 확립되어지는 것이다. 또한 본 연구자는 디자인 사용자 역시 올바른 디자인가치관을 가지고 보다 수준 높은 디자인 안목으로서 스스로 윤택한 삶을 만들어 갈 수 있는 사회가 될 것을 예측한다.

목 차

논 문 개 요

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 목적 ···1

2. 연구의 내용 및 방법 ···3

Ⅱ. 가치명료화의 이론적 배경

1. 가치의 본질 ···5

2. 가치 명료화의 이론 ···6

3. 가치 명료화의 수업모형 ···11

Ⅲ. 디자인 가치 분석

1. 디자인 가치의 개념 ···27

2. 디자인 가치의 성립 ···30

3. 디자인 가치의 요소 ···34

4. 디자인 가치의 구성 ···39

1) 정신적 가치 ···39

2) 물질적 가치 ···58

3) 가치의 체계 ···73

Ⅳ. 디자인 가치 명료화 교육

1. 디자인 가치교육의 목표와 필요성 ···76

2. 미래 디자인 교육의 방향과 의의 ···79

3. 디자인 가치 명료화의 교육내용 ···83

1) 가치 명료화의 기준 ···83

2) 가치 명료화의 과정 ···89

4. 가치 명료화가 디자인 교육에 미치는 효과 ···92

Ⅴ. 디자인 가치 명료화를 위한 수업모형 연구

1. 이론적 배경 ···96

1) 현행 디자인 교육의 구성 및 방법 ···96

2) 디자인 가치 교육 수립을 위한 새로운 구성 방안 ···98

2. 학습 내용 및 방법적 연구 모색 ···104

1) 형의 유형 ···105

2) 색의 감정 ···108

3. 수업 진행 단계 ···112

4. 교육적 기대 효과 ···128

Ⅵ. 디자인 가치 명료화 수업진행 및 결과분석

1. 연구의 가설 ···130

2. 연구 방법 ···131

1) 실험 대상 ···131

2) 실험 도구 및 실험 기간 ···132

3) 실험 처치 ···134

3. 실험 학습 과정 및 교수ㆍ학습 지도안 ···136

1) 디자인 가치 명료화 수업과정 ···136

2) 일반적 수업과정 ···145

4. 가설 검증을 위한 테스트 ···152

1) 검증 대상 및 목적 ···152

2) 검증 방법 및 내용 ···152

5. 결과 및 논의 ···154

Ⅶ. 결론 및 제언

참 고 문 헌

ABSTRACT

부 록

표 목 차

<표 1> 디자인 형태의 발전과정 ···35

<표 2> 디자인의 분류 ···58

<표 3> 점수에 의한 평가 ···87

<표 4> 미술 교과 영역 및 교육 내용 ···96

<표 5> 디자인 교육 내용 체계표 ···99

<표 6> 교수학습 평가지 ···119

<표 7> 색의 감정 ···123

<표 8> 교수학습 평가지 ···127

<표 9> 디자인 기초 시험 결과 ···132

<표 10> 디자인 가치 명료화 수업 교수-학습 과정 안 ···133

<표 11> 설명식 수업 교수-학습 과정 안 ···133

<표 12> 실험 절차 및 기간 ···134

<표 13> 수업 실시 단원 계획 ···135

<표 14> 학습 지도 계획 ···138

<표 15> 교수학습지도안 (1)-1 ···139

<표 16> 교수학습지도안 (1)-2 ···140

<표 17> 학습 지도 계획 ···142

<표 18> 교수학습지도안 (2)-1 ···143

<표 19> 교수학습지도안 (2)-2 ···144

<표 20> 학습 지도 계획 ···145

<표 21> 교수학습지도안 (1)-1 ···146

<표 22> 교수학습지도안 (1)-2 ···147

<표 23> 학습 지도 계획 ···148

<표 24> 교수학습지도안 (2)-1 ···149

<표 25> 교수학습지도안 (2)-2 ···150

<표 26> 교수 평가지 ···151

<표 27> 디자인 가치 판단 검사지 ···155

그림 목차

<그림 1> 독창성과 심미성에 관계된 디자인 요인 ···32

<그림 2> 디자인의 기능적 존재가치 ···36

<그림 3> 디자인의 기능적 존재가치 ···37

<그림 4> 디자인의 가치요소 관계 ···38

<그림 5> Henry Drefuss, `300` type desk set, 1937, for Bell Telephones ···39

<그림 6> 예술-과학과 디자인의 위치 ···43

<그림 7> 예술과 과학의 통합으로서의 디자인 ···44

<그림 8> 인출식 바지걸이 ···46

<그림 9> 어린이 보호구역을 위한 교통안전 시설물 계획 ···50

<그림 10> 교통안전시설물 ···50

<그림 11> 전통적인 장독에서 현대적인 김치냉장고의 변천 ···53

<그림 12> 디자인의 성립 ···60

<그림 13> 필요한 것과 원하는 것 ···71

<그림 14> 디자인 가치체계의 구성 ···74

<그림 15> 한국의 미술 교육 ···80

<그림 16> 형상에 의한 평가 ···86

<그림 17> 형상과 점수에 의한 평가 ···88

<그림 18> 디자인 가치 명료화 과정 ···91

<그림 19> 디자인 가치 분석 ···92

<그림 20> 디자인 가치교육 수업의 일반적 수업과정 체계 ···100

<그림 21> 디자인 프로세스에 의한 디자인 가치 명료화 교육 ···101

<그림 22> 현 고등학교 미술교과내의 디자인 교육과정 ···102

<그림 23> 고등학교 디자인 가치명료화 교육과정 ···103

<그림 24> 디자인 가치 명료화 수업과정 전개 모형 ···104

<그림 25> 문제제시 ···112

<그림 26> 예제 그림 ···113

<그림 27> 가치지 작성을 위한 질문지 ···115

<그림 28> 수업 진행단계 ···119

<그림 29> 문제제시 ···120

<그림 30> 문항지에 제시된 노부부의 방 ···121

<그림 31> 가치지 작성을 위한 질문지 ···122

<그림 32> 수업 진행단계 ···127

<그림 32> 디자인 가치 판단 검사지 ···153

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 목적

디자인은 독특하고 뛰어난 인간 행위이다. 환경속에서 보다 나은 삶을 위한 구체적인 작업과 계획으로, 모든 인간활동에 근거를 두고 이루어지며, 현실 세계의 문제를 풀어나 가는 것을 지향한다. 이 욕구의 충족을 위해 자신이 가진 많은 것 - 특히 예술과 과학 - 을 조화시켜 사용하려는 철학적 잠재력을 지닌, 복합적이고 계획적인 사고 과정을 가질 때, 우리는 이것을 디자인 의식이라 하며, 이러한 의식에는 정서, 지식, 상상력 그리고 지 능 등 모든 것이 작동한다. 그러므로 디자인은, 넓은 의미로는 심적계획(a- mental plan) 으로 우리들 정신 속에서 싹이 터서 실현으로 이끄는 계획 및 설계를 의미한다. 좁은 의 미로는 보다 사용하기 쉽고 안전하며, 아름답고 쾌적한 생활 환경을 창조하는 조형 행위 이며, 미술에 있어서의 계획(a -plan in art)이다.¹⁾

디자인은 특별한 사람들만 하는 특별한 행위가 결코 아니다. 그만큼 디자인의 원리는 우리의 삶과 밀착되어 있어서 삶을 보다 생산적으로 이끌어 가는데 필요한 습관과 같은 것이기 때문이다. 우리는 이미 자기도 모르는 사이에 여러 유형의 디자인을 해왔다. 각자 의 하루를 뒤돌아보면, 어떤 옷을 입을지 생각하고 학교나 직장에서 효과적으로 처리할 지에 관하여도 많은 계획을 세운다. 마찬가지로 꽃가게의 주인은 꽃이 잘 팔리도록 진열 할 방법을 생각할 것이며, 주부는 계절이 바뀔 때마다 집안의 분위기를 돋보이게 하기 위해 벽지나 커튼을 선택하고 가구의 배치를 바꾸기도 한다. 그 밖에 물건을 구입할 때, 자신에게 가장 적당한 가격이나 형태, 색상, 용도, 편리함 등 무수히 많은 선택 요인들을 곰곰히 따져서 검토하고 정리하여 어떤 행동으로든 나타낼 것이다. 이러한 일들을 할 때 어떤 목적으로 왜 하는지 일일이 계획하고 체크하는 과정을 거치지 않을 뿐이지 모든 일

1) 민경우, 디자인의 이해 (서울: 미진사, 1997), p.49.

은 나름대로의 원칙에 따라 진행되어 간다. 따라서 디자인이란 끊임없이 변화하는 시대 의 흐름 속에서 그날 그날의 라이프 스타일을 결정하는 작업이라 할 수 있다.

그러면 ‘일상적인 행동의 부분인 디자인’과 ‘전문가로서 의식적으로 행하는 디자인’이 공통적으로 지니고 있는 본질은 무엇인가? 그것은 각자 하나의 문제점에서 출발하여 그 들 나름의 제한된 조건과 환경 그리고 필요에 따라 해결방안을 모색한다는 점에 있다.²⁾

디자인의 본질은 절대성을 띄고 있어서 본질을 바꿀 수는 없다. 이러한 디자인의 본 질과 근원에 대한 체계적 확립을 위해서 디자인 교육은 생활에 있어서 디자인의 역할과 목표를 이해하고 그 효용성을 살려 현대사회에 보다 높은 디자인적 감각으로 적응할 수 있는 의지를 가지도록 하는데 그 초점을 두고 있다. 지금까지의 디자인 교육은 현장에서 색채교육, 구성, 시각전달 디자인, 공예품 제작의 정도로 애매하게 진행되어 왔음이 사실 이다. 이는 실생활에서 디자인을 사용하는 사용자들에게나 미래의 디자이너들에게도 체 계적이고 전문적인 교육이 아닌 단지 디자인의 형태적인 면과 기술적인 면 정도를 계속 해서 교육되어져 온 것이다. 이제는 새로운 디자인교육 방법에 따라 디자인 행위에 대한 본질을 이해하고, 그것을 바탕으로 창의적인고 유연한 사고를 발전시키며, 행위에 기반을 두어 일반 교육의 과정으로서 디자인이 전인 교육화 되어야 할 것이다. 디자인의 본질적 이해를 바탕으로 만들어진 디자인은 그 가치를 인정받을 수 있을 것이며 가치있는 디자 인을 만들기 위해서는 디자인의 가치 교육이 이루어 져야 한다.

디자인의 가치화는 디자인 행위의 본질을 생각하고 가치 있는 디자인을 창출할 수 있느냐는 디자인의 존재를 가능케 하는 원초적인 목표인 동시에 디자인이 추구해야할 방 향을 제기해 주는 기본적인 지침이 된다.

디자인의 본질적 가치는 사회적인 현상이나 상업주의의 측면에서 다루어지기 보다는 보다 근본적인 차원에서 고려되어야 한다는 것을 나타내 주는 것이다. 즉, 모든 디자인의 가치는 인간의 만물의 척도라는 인본주의 사상에 중심을 두고 거기에 얼마나 접근했느냐 에 따라 그 가치가 평가되어야 한다. 따라서 보다 가치 있는 디자인을 창출하기 위해서 는 디자인 가치의 본질과 그 근원을 철저히 규명하고 인식하여야 한다.

본 연구에서는 이와 같은 디자인교육의 문제점을 인식하고 개선점을 찾아 새로운 디

2) 한국미술연구소, 공예ㆍ디자인강좌2 - 디자인? 디자인!, 1997, p.16.

자인교육의 목표로서 디자인에 대한 본질적 가치를 재규명 하여 올바른 디자인적 사고를 할 수 교육에 이론적 근거를 재정립하였다.

또한, 디자인의 가치를 체계화하여 인지하고 올바른 가치기준을 확립하여 실생활에서 디자인을 접할 때 스스로 디자인으로서의 가치를 판단하고 가치화하여 수행할 있는 ‘디 자인 가치명료화 수업 모형을’ 제시하여 가치화 과정을 통하여 가치의 혼란을 감소시켜 주고 일관된 가치체계의 형성과 비판적 사고 기능을 길러주는 교수 학습 모형을 연구하 였다.

2. 연구의 내용 및 방법

디자인에 대한 이론적 연구의 중요성이 인식되어지기 시작하고 이론적인 체계를 확 립하고자 한 역사는 매우 짧다. 디자인에 있어서 가장 기본이 되는 디자인 가치의 본질 과 그 근원에 대한 탐구가 미흡하다는 것은 디자인계의 발전을 위해서 매우 우려되는 일 이 아닐 수 없다. 따라서 변화하는 사회에 민감하게 반응하고 우리들의 일상 생활에 끊 임없이 영향을 미치는 디자인에 대한 교육 목표가 개선되어져야 한다는 생각을 가지고 디자인의 가치이론을 재정립하고 디자인을 스스로 가치화 시킬 수 있는 교육적 방법을 모색하였다.

디자인을 스스로 가치화 시킬 수 있는 교수 학습 방법으로 래쓰(Raths)의 ‘가치명료 화’이론과 수업모형을 토대로 디자인가치를 명료화시킬 수 있는 라는 새로운 수업방법을 제시하였다.

가치명료화는 1950년대 후반기에 Raths에 의해 처음으로 사용되었으며 1966년에

「Values and Teaching」을 출간하면서 이론을 체계화시켜 제시함으로서 학교 가치 교 육에 큰 영향을 미쳤다.

가치 명료화의 목적은 어떠한 특정한 가치를 주입하여 믿고 따르도록 하는 것이 아 니고 오히려 학습자들에게 자신이 생활에서 7단계의 가치화 과정을 활용할 수 있도록 가 치를 경험시키는 것이다. 즉 이미 자신에게 형성되어진 신념과 행동이 지행일치를 이루

지 못하고 있는 가치 갈등 문제에 가치화 과정을 통하여 자기 가치를 경험 속에서 각성 함으로써 자기 결정, 자기 실현, 자아 통합을 이루도록 하는 것이다.

이러한 ‘가치 명료화’ 이론을 디자인 교육에 접목시켜 학생들 자신의 입장에서 디자 인의 가치를 판단하고 수행하면서 올바른 디자인 가치관을 확립할 수 있는 수업방법을 모색하였다. 이는 교사 중심의 절대적인 수업지도가 아닌 각기 다른 주위환경과 각자의 개성에 따라 다를 수 있는 디자인을 스스로 가치화 시킴으로서 실생활에서의 디자인적 사고를 질적으로 향상시키고자 하는 것이다. 또한 이러한 디자인의 가치 교육이 전문적 인 디자인 교육이 아닌 전인교육으로서 활성화되어 국민의 전체적인 디자인 의식수준을 높일 수 있을 것이다.

연구 방법으로는 주로 선행연구와 문헌을 통한 이론적 접근과 고찰이 중심이 되었으 며, 연구의 타당성이나 필요성을 밝히기 위하여 새롭게 재정립한 이론을 실제 연구한 수 업모형을 통하여 검증하고자 하였다.

ㆍ 문헌의 연구

① 가치명료화의 이론적 배경과 가치교육의 의의를 고찰하였다.

② 디자인의 가치교육의 필요성을 살펴보았다.

③ 디자인 교육의 목표와 교육의 방향을 확인하였다

④ 디자인의 가치를 재정립하였다.

⑤ 디자인의 가치명료화의 교육적 효과에 대하여 검토하였다.

⑥ 가치명료화의 수업모형을 토대로 디자인 가치명료화 수업방법을 살펴보았다.

위의 열거항목들을 바탕으로 실제 수업에 있어서 일반교육으로서의 디자인 수업이 가능할 수 있도록 수업환경과 일반 학습자에 적합한 수업모형을 제시하였다.

Ⅱ. 가치명료화의 이론적 배경

1. 가치의 본질

우리는 경험을 통해 배우고 성장한다. 그러한 경험 속에서 우리는 행동의 지침을 발견 한다. 그러한 지침은 우리의 삶의 방향을 지시해 준다. 그러한 지침이 가치가 된다.

가치는 경험으로부터 형성된다. 그러므로 경험이 다르면 사람들의 가치도 달라진다.

이는 가치의 변화는 경험의 변화를 통해 가능할 수 있음을 시사한다. 가치는 정적(靜的, static)인 것일 수 없다. 즉 인간이 세계와의 관계가 정적이지 않으면 가치도 정적일 수 없다. 행동의 지침이 되는 가치는 경험이 진보하고 성숙해 감에 따라 진보하고 성숙해 간다. 가치는 항상 경험과 관련되어 있다. 우리는 오랜 시간에 걸쳐 이루어지는 환경과의 관계에서 우리의 경험을 평가한다. 그 과정에서 어떤 경험은 옳고 선하고 바람직하다고 여긴다. 그것이 곧 가치가 된다.³⁾

가치의 정의에 있어서 제글러(Ziegler:1981)는 가치란 어떤 생각, 관념, 표현된 느낌과 같은 상징적인 범주로서 어떤 행동과 가치의 순위를 정할 수 있게 하며, 좋은 것과 좋지 않은 것, 해야할 것과 하지 않아야 할 것 등을 결정해 주도록 하는 것으로 보고 있다.

클럭혼(Kluckhohn:1962)은 가치를 개인이나 한 집단의 독특성을 규정짓는 행동 양식, 수단, 목적 등에 있어서의 선택의 외형적, 내재적 준거 개념이라고 정의하고 있다. 한편 피터슨(Peterson:1970)은 가치를 욕구(need), 목적(goals), 신념(belief), 태도(attitude), 단순 한 취향 및 기호(mere preference) 등과 구분하면서 가치란 가설적인 구인이며, 어떤 주 어진 상황에서 ‘해야할 것’이나 또는 ‘무엇이 옳은 것인가’에 대한 생각을 나타내 주는 행동의 동인(motivational forces)으로 보고 있다.⁴⁾

3) 남궁달화, 가치 교육론, 문음사, 1997. pp.21-22.

4) 갈태룡, 가치명료화 수업과 설명식 수업이 학습자의 인지양식에 따라 도덕성 발달에 미치는 효과, 한국교원대학교 교육대학원 석사학위눈문, 2000. p.6.

이상에서 여러 학자들의 가치에 관한 정의를 종합하여 정의를 내린다면 “가치란 어떤 특수한 행위 양식이나 생활의 목적 상태를 다른 것보다 더 좋다고 믿고 생각하는 것으로 인간 행동과 사고 판단의 기준으로 작용하며 행동의 방향과 목표를 선택하는데 있어 평 가적 개념” 이라고 할 수 있다.

가치가 다분히 심리학적 용어라면 가치체계는 인류학적 의미를 지닌 용어로써, 여러 다른 종류의 가치들이 모여 하나의 문화적 가치체계를 구성한다. 가치체계는 가치들을 분류할 뿐 아니라 가치간의 관계를 밝히는 일도 한다.⁵⁾

각 나라마다 문화가 하나의 특색 있는 가치체계를 지니고 있다는 가정은 관찰할 수 있는 가정을 통하여 입증될 수 있는데 이를 위한 자료들은 가치들이 가지고 있는 여러 지수를 포함하고 있다. 흔히 쓰이는 대표적인 지수로는 긍정적 가치, 부정적 가치, 외형 적 가치, 내재적 가치 등이 여기에 속한다. 결국 가치체계는 어떤 개인의 가치를 말하는 것이 아니라 개인이나 집단의 다양한 가치들이 관련지어 한 체제의 보충적 요소를 이루 는 하나의 종합적 구성이라 할 수 있다.

2. 가치 명료화의 이론

(1) 가치명료화의 방법

가치명료화는 1950년대 후반기에 래쓰(Raths:1958)에 의해 처음으로 사용되었다.Raths 는 자신의 제자인 하민(Harmin:1966), 사이몬(Simon:1966) 과 함께 1966년에 「Values and Teaching」을 출간하면서 이론을 체계화하여 제시하였으며, 이들의 연구는 학교 가 치 교육에 큰 영향을 미쳤다.

가치 명료화의 목적은 어떠한 특정한 가치를 주입하여 믿고 따르도록 하는 것이 아 니고 오히려 학습자들에게 자신이 생활에서 7단계의 가치화 과정을 활용할 수 있도록 가 치를 경험시키는 것이다. 즉 이미 자신에게 형성되어진 신념과 행동이 지행일치를 이루

5) 성혜영, 가치명료화 프로그램이 초등학교 아동의 자아존중감 및 친사회성에 미치는 효과, 한국교 원대학교 교육대학원 석사학위논문, 2000. p.9.

지 못하고 있는 가치 갈등 문제에 가치화 과정을 통하여 자기 가치를 경험 속에서 각성 함으로써 자기 결정, 자기 실현, 자아 통합을 이루도록 하는 것이다.

가치명료화는 개인의 사고, 감정 및 행동을 통하여 가치를 발견하고, 발달시킬 수 있 도록 도움을 주는 방법 또는 과정을 의미하여, Raths가 제시한 가치명료화 과정의 기본 적인 순서는 대체로 다음과 같다.

① 생활 속의 어떤 한 문제로 주위를 집중시킨다.

교사는 학생의 태도, 감정, 활동, 믿음, 목적, 포부, 관심 또는 근심 걱정 중 하나로 관 심을 불러일으킨다. 또는 교사는 학생들의 용돈이나 학교 물건을 공동 사용하는 문제들 또는 고학년의 경우에는 낙태나 혹은 사회 개조의 방법과 관련된 문제들과 같은 좀 더 일반적인 생활문제를 제기할 수도 있다.

② 학생들을 받아들인다는 것을 알려준다.

교사는 학생들이 표현한 것들에 대하여 찬성할 필요는 없지만, 가치에 대하여 학생들 이 표현한 것들을 받아들인다는 것을 알려준다. 가치를 토론하는 중에 교사는 학생들의 얘기를 듣고, 이해하고, 존중하는 무비판적인 말로써 받아들인다는 것을 강조할 수도 있 다.

③ 선택, 존중, 행동에 대하여 보다 더 심사 숙고 하도록 유도한다.

7가지 가치화 과정 중 어느 한 과정에 입각해서 학생들과 계속해서 대화하면 학생들 이 말한 것 또는 행동한 것에 대하여 추가로 더욱 생각해보도록 자극하게 될 것이다. 이 렇게 함으로써 생각, 감정, 행동을 더욱 통합된 하나로 향한 성장을 이끌게 될 것이다.

뿐만 아니라 학생들이 그 밖의 생활을 위해서 학교 밖에서 스스로 이용할 수 있는 기술 을 가르칠 수 있다.⁶⁾

이러한 가치명료화는 주로 가치 지향적인 삶을 살지 않는 다음과 같은 행동 유형의 사람들에게 교육되어져야 한다.

1) 무관심한 사람 : 주위에서 어떤 일이 일어나느냐에 상관없이 아무것도 하지 않고 피동적으로 살아가는 사람

6) 갈태룡, 앞의 논문, p.7.

2) 변덕스러운 사람 : 많은 일에 관심을 가지고 있으나 금방 다른 일에 흥미를 갖는 사람

3) 극도로 자심감이 없는 사람 : 자기의 마음을 결정하기가 심히 어렵고 주변에서 제 시한 선택에 당황하는 사람

4) 매우 일관성이 없는 사람 : 어떤 생활양식을 가지고 있지만 서로 양립할 수 없는 것들로 되어 있는 경향이 있는 사람

5) 지나치게 순응하는 사람 : 자기의 생활에서 무엇을 원하는지 분명하지 않으며 열 렬히 타인 지향적인 사람

6) 가식적인 사람 : 자기 생활의 목적이 분명하지 않고 자신의 결점을 감추기 위하여 비현실적으로 잘난 체 하는 사람

이러한 8가지 행동유형은 사려 깊고 자기 결정적인 생활을 나타내는 데 어려움이 있 다는 것이 공통점이다. 이 같은 유형에 해당하는 사람들은 가치명료화 방법론에서 일 순 위에 해당하는 사람들이다. 가치명료화 이론에서 보는 가치교육이란 이러한 행동유형을 나타내는 학생들에게 7단계의 명료화 과정을 경험시킴으로써 개인의 가치들을 조직화, 서열화 하여 각자의 가치체계, 즉 가치관을 수립해 주는 과정이다.⁷⁾

Raths 등(1978)이 제안한 가치명료화의 이론적 모형은 3과정과 7준거적 하위단계로 체 계화되어 있다. 이 모형에 의하면, 내담자에게 가치를 명료화하도록 도우려면 그로 하여 금 가치화의 과정을 학습하여 실행하도록 지도해야 한다.

이와 같이 가치화 과정은 많은 학자들에 의해 이견이 제시되기 시작했다. Simon등 (1978)은 가치명료화 과정에서 Rath와는 달리 정의적인 면인 존중 과정을 인지적인 면인 선택 과정보다 앞세워 존중하기, 선택하기, 실행하기 순으로 제시하였다. Raths나 Simon 모형 외에도 Hall, Howe, Glaser, Kirschenbaum등의 가치명료화 모형이 있다.⁸⁾

7) 남궁달화, 가치탐구 교육론, 철학과 현실사, 1994, p.127 (김종운, 생명존중의 도덕성 함양을 위한 가치명료화 교수 방안 모색, 한국교원대학교 교육대학원 석사학위논문, 1996, p.12.재인용)

8) 갈태룡, 앞의 논문, p.8

(2) 가치 명료화 과정

Raths 등(1978)은 J. Dewey의 「가치화 이론(Theory of Valuation)」에 기초를 둔 3과 정과 7준거적 하위 단계의 가치화 과정을 다음과 같이 제시하고 있다.

1) 선택하기(choosing)

① 단계1 : 자유로운 선택(choosing free)

여러 가치를 선택하도록 강요받은 학생은 그 가치를 자신의 가치 구조 속에 통합시킬 가능성이 희박해진다. 따라서 학생 자신이 스스로 받아들이도록 하는 과정이다.

② 단계2 : 다양한 대안 중에서의 선택(choosing from alternative)

단계1과 밀접한 관련을 갖는다. 여러 가지 가치관이 대안으로 제시되면 학생이 자유롭 게 선택할 수 있는 가능성을 넓혀준다.

③ 단계3 : 결과를 심사숙고한 후의 선택(choosing after thoughtful of consideration each alternatives)

학생이 특정한 가치를 선택할 경우에 무엇이 일어날 것인가를 의식적으로 예측하는 사고 과정이다. 충동적인 선택은 지혜로운 가치 체계에 별로 도움이 되지 못한다.

2) 존중하기(prizing)

④ 단계4 : 선택을 소중히 여기고 행복해 하기(cherishing, being happy with the choice)

학생은 자신의 가치를 소중히 해야 하고 존중하며, 그것을 자신의 실존의 통합된 일부 로 생각하는 과정이다.

⑤ 단계5 : 선택한 것을 공적으로 확언하기(affirming the choice other)

가치의 결과를 고려한 후에 자유롭게 자신의 가치관을 선택했다면 학생은 이 가치관 을 공개적으로 확언할 수 있어야 한다. 학생들은 스스로 선택한 가치들을 부끄럽게 여겨 서는 안되며, 이 가치관을 적용할 경우가 생길 때에는 이것을 떳떳이 밝힐 수 있는 마음 의 자세를 갖추고 있어야 한다.

3) 행동하기(acting)

⑥ 단계6 : 선택의 행동화(doing something with the choice)

학생이 선택한 가치관은 그 자신의 행동에서 실천해야 하며, 실제로 선택된 가치관은 일상 생활 중에 반영되어야 한다.

⑦ 단계7 : 반복적으로 행동하기(repeating, in some pattern of life)

학생이 자신의 가치관에 따라 행동한다는 것은 곳 다양한 상황에서 일관되고 반복적 으로 행동하는 것을 의미한다. 이 행동이 지속적으로 반영되지 않고 가치관과 일치하지 않는다면 이들의 관계를 자세히 검토해 보아야 한다.

위의 가치명료화 과정은 교실에서의 대화과정에서 도출되었다. 학생들에게 신념이나 가치를 명료화시키는 과정을 거쳐 학생이 자신의 가치 입장을 제시하면 교사는 명료화 질문을 통해서 자기 자신이 주장한 가치를 확실히 믿고 행동하도록 도와주는 과정이라 할 수 있다.⁹⁾

이와 같이 실시되는 가치 명료화 프로그램은 그 대상(범위)이 크게 세 가지 부류로 나 누어진다.

ㆍ준가치(잠재적 가치)이다. : 목적, 포부, 태도, 관심, 감정, 신념, 걱정 ㆍ일상생활에서 우리의 삶을 복잡하게 하는 개인적 문제이다.

ㆍ개인과 사회의 관계. 규칙에 관한 문제, 가족, 이웃, 학교에서의 문제, 타인과의 협 동의 문제, 자아 이익과 사회적 이익의 갈등, 인종 및 성차별, 법과 질서, 빈부의 격 차 등 다소 사회적인 문제(내용)에 명료화 과정을 적용한다.

가치 명료화 이론이 현대사회의 가치교육에 적합한 이유는 다음과 같다. ① 이 이론은 생활에 초점을 둔다. 즉, 생활의 여러 측면으로 주의를 집중시키는 것이다.

② 이 이론은 그 사람이 가지고 있는 것을 있는 그대로 받아들인다는 것이다. 즉, 자 신에게 정직하고 서로에게 정직하도록 돕는다.

③ 이 이론은 가치에 대해서 보다 더 심사 숙고 하고 더 포괄적으로 생각하도록 한다.

④ 이 이론은 사람들이 가치문제를 더 깊이 생각할 수 있도록 자기 의사결정능력을 증진시킨다.(Raths et al, 1994)¹⁰⁾

9) 위의 논문, pp.12-13.

10) 성혜영, 가치명료화 프로그램이 초등학교 아동의 자아 존중감 및 친 사회성에 미치는 효과, 한국 교원대학교 교육대학원 석사학위논문, 2000. pp.18-19.

그러나 가치명료화는 그 교육적 효과가 검증되고 있으나 다음과 같은 문제점도 제기 되고 있다(Chazan, 1985; Forisha 등, 1976; Fraenkel, 1980)

첫째, 용어에 관련된 문제로서 특히 ‘자유로운’, ‘심사숙고’, ‘반복적인’ 등이 용어에 대 한 의미가 불분명하다.

둘째, 행동과 관련된 문제로 주로 선택과 존중에 초점을 맞추고 지적 논의나 행동 면 은 소홀히 취급하고 있다.

셋째, 가치화 과정을 통해서 도달해야 할 최소한의 목표가 불분명하거나 갖고 있지 않다.

넷째, 가치화 과정에서 선택의 과정이 과연 자유로울 수 있는가 하는 것이다. 가치 명 료화론자들이 개인의 자유를 강조하고 있음에도 불구하고 공언과정에서 이미 결정된 도 덕적 선에 대해 복종을 강요하려는 경향이 있다는 것이다.¹¹⁾

3. 가치 명료화의 수업모형

가치명료화 모형에서 교사의 역할은 도덕내용의 주입이 아니라 가치화 기술의 증진이 며, 치료자나 촉진자의 입장에서 적절한 질문과 유도로 내담자가 스스로의 능력을 개발 하고 유도할 수 있도록 해야 한다. 또한 교사는 기초적인 가치화 하위 과정의 발달을 가 능케 하는 학습상황에서 지휘자로서의 역할을 담당한다. 이 때 교사는 개인의 가치 중립 이 요구되며, 교사의 가치가 가치화 과정을 개발하는 기본적인 기능에 방해가 되어서는 안된다.

Raths 등(1978)이 제시한 교사의 역할은 다음과 같다.

① 학생들이 선택을 보다 많이 하고, 자유로이 선택하도록 자극한다.

② 학생들의 선택에 직면했을 때 대안들을 발견해 내도록 돕는다.

③ 학생들이 각 대안의 결과를 충분히 잘 생각해서, 대안들을 신중하게 비교하도록 돕는다.

④ 학생들이 소중히 여기고 존중하는 것이 무엇인지를 생각해 보도록 자극한다.

11) 갈태룡, 앞의 논문, pp.8-9.

⑤ 학생들이 선택한 것을 공언할 수 있는 기회를 준다.

⑥ 학생들이 선택에 따라 활동하고, 행동하고, 살도록 자극한다.

⑦ 학생들이 반복된 행동 또는 자신의 생활 양식에 대하여 잘 알도록 돕는다.¹²⁾

가치명료화를 위한 교수법은 다양하게 제시될 수 있으나 그 공통점을 간추리면 다음 과 같다.

첫째, 대화전략인 반응의 명료화이다. 반응의 명료화란 학생들의 생활 속에서 선택하 고, 존중하고, 실행하는 일에 따라 성질을 나타내거나 말이나 행동으로 이것을 나타내는 방식으로서 가치화 과정을 촉진시키는데 사용된다.

둘째, 쓰기 전략으로 쓰기 활동을 주로 하는 기법인데, 그 중 하나가 가치지이다. 가치 지는 학생들이 성찰하고, 쓰거나 이야기하도록 하는 가치 시사가 담긴 사고를 자극하는 이야기, 진술, 질문을 담은 종이이다.

셋째, 토론 전략인 집단 토의나 집단 과정에 강조를 두는 기법으로 가치 논쟁에서 그 집단이 스스로의 반응을 통해 개인의 요점을 돕는데 사용하는 것에 중심을 준다.¹³⁾

그 외에도 특수집단이나 예외적인 아동, 부모, 상담자 또는 종교 교육과 관련된 기법 인 결과인식 확대 전략과 순서 정하기와 같은 또 다른 19가지의 전략들을 제시하고 있다.

(1) 대화전략 - 명료화 반응

가치 명료화 전략 중 가장 융통성이 있는 것은 명료화 반응(Clarifying Response)이라 고 하는 것이다. 이것은 학생들이 좀 더 생각하도록 자극하는 것이 목적일 때 학생이 말 한 것 또는 행동한 것에 대하여 교사가 나타내는 반응이다. 앞으로 알게 되겠지만, 명료 화 반응이란 어떤 때는 한 학생과의 비 형식적인 대화에서 또는 전체 학급 토의 중간 중 간에 말로 하는 것이다. 또한 명료화 반응은 때때로 학생들이 제출한 숙제에 간단한 평 을 할 때 이용된다.¹⁴⁾

12) 갈태룡, 앞의 논문, p.14

13) 문용린, 도덕과 교육, 갑을출판사, 1998 (위의 논문, pp.14-15,재인용)

14) L.E.래쓰·M.하아민L.E.래쓰ㆍM.하아민ㆍS.B.싸이몬 공저, 정선심ㆍ조성민 공역, 가치를 어떻게 가르칠 것인가, 철학과현실사, 1994, p.81

Rath 등은 교사가 명료화 반응을 보이기 위해 일반적으로 사용할 수 있는 질문들은 가치화 과정의 7단계에 따라 다음과 같이 세부적인 명료화 반응들로 구분할 수 있다.

1) 자유롭게 선택하기

① 그 아이디어를 어디에서 처음으로 갖게 되었다고 생각하니?

② 얼마 동안이나 그렇게 느꼈니?

③ 네가 해야하는 것이라고 말하면서, 만약에 하지 않는다면, 사람들은 너에 대해 뭐 라고 말할까?

④ 너는 다른 사람의 도움을 받고 있니? 도움이 더 필요하니? 내가 도와 줄 수 있을 까?

⑤ 사람들 중에서 그렇게 느끼고 있는 사람은 너뿐이니?

⑥ 선택에 대한 어려움은 없었니?

⑦ 몇 년이나 그것을 하려 하니? 일이 잘 되지 않으면 어떻게 할거니?

2) 대안들 가운데서 선택하기

① 그것을 선택하기에 앞서 그밖에 어떤 것들을 고려해 보았니?

② 그것을 결정하기 전에 얼마 동안이나 생각해 보았니?

③ 그것은 어려운 결정이었니? 최종 결정에서 고려된 다른 대안은 무엇이었니? 네게 도움을 준 사람은 있니? 도움이 더 필요하니?

④ 가능성 있는 다른 대안들도 고려해 보았니?

⑤ 그것을 선택한 이유라도 있니?

⑥ 지금의 생각대로 결정하기에 앞서 배제한 대안은 무엇이었니?

⑦ 이 선택이 다른 대안들과는 달리 정말로 좋은 점은 무엇이니?

3) 사려 깊고 반성적으로 선택하기

① 다른 대안의 결과는 어떻게 되었니?

② 그것을 많이 생각해 보았니? 너의 생각은 어떻게 되었니?

③ 나는 네가 ...라고 말한 것으로 이해하고 있는데 맞니?

④ 네가 한 선택에는 어떤 감정들이 함축되어 있니? 같이 검토해 보자.

⑤ 이것을 하면, 저것은 어떻게 될 것 같니?

⑥ 네 선택은 어떤 점에서 좋으니?

⑦ 그 결과는 어떻게 될 것 같으니?

⑧ 누구를 위해 그것을 하고 있니?

⑨ 이 대안들을 중요성에 따라 순서를 매겨 보아라.

⑩ 무엇을 해야 하니? 첫째로 해야 할 것은 무엇이니? 둘째로 해야 할것은?

⑪ 그것을 정말이지 충분하게 검토해 보았니?

4) 아끼고 소중히 여기기

① 그러한 느낌이 드는 것이 즐겁니?

② 얼마동안이나 그것을 원했었니?

③ 그것은 어떤 점에서 좋으니? 그것은 어떤 목적에 도움이 되니? 그것은 너에게 중 요한 이유는 무엇이니?

④ 모든 사람이 네가 하는 식으로 해야 하니?

⑤ 그것은 네가 정말로 소중하게 여기는 것이니?

5) 공언하기

① 네가 느끼는 바를 언젠가 급우들에게 말해 보겠니?

② 네가 하는 방식을 좋다고 생각하는 사람은 그것을 거리낌없이 말해야 하니?

③ 기꺼이 일어서서 너의 입장을 설명할 수 있겠니?

6) 선택에 따라 행동하기

① 첫째로 할 수 있는 일은 무엇이니? 둘째로 할 수 있는 일은? 셋째로?

② 네 행동의 결과를 검토해 보았니?

③ 누가 너에게 영향을 주었니?

④ 이것은 네게 어떤 결과를 가져다줄까? 얼마 동안이나 기꺼이 계속 하겠니?

⑤ 그것은 지금까지의 너의 삶에 어떤 영향을 미쳤니? 앞으로도 계속 영향을 미칠 것 같니?

7) 반복하기

① 얼마동안이나 그렇게 느껴왔니?

② 이미 일을 다 마쳤니? 너는 그 일을 자주 하니?

③ 그것을 하기 위해 어떤 계획을 가지고 있니?

④ 너는 다른 사람들에게 흥미를 유발시켜 그들을 개입시키려 하니?

⑤ 그것은 시간과 돈을 투자할 가치가 있었니?

⑥ 그와 같은 것으로 네가 할 수 있는 다른 것이 있니?

⑦ 어느 것을 우선해야 한다는 것을 어떻게 결정했니?

⑧ 어떤 어려움은 없었니?

⑨ 그것을 다시 한번 해보겠니?¹⁵⁾

이 같은 명료화 반응은 다음과 같은 요소들에 의해 특징 지워진다.

첫째, 명료화 반응에서는 교화나 비판을 피해야 하며 ‘좋다’, ‘옳다’와 같은 암시는 모 두 배제해야 한다.

둘째, 자신의 생각이나 행동을 돌아보고 스스로 생각하고 결정하는 책임을 학생이 지 도록 도와야 한다.

셋째, 학생이 검토하거나 결정하거나 생각하지 않을 가능성도 받아들인다.

넷째, 개개인의 명료화 반응은 짧은 대화를 통해 학생들의 생각을 더 자극하려는데 노 력을 해야한다.

다섯째, 명료화 반응은 개인을 위한 것이다. 따라서 ‘정답’이 없는 상황에서도 효과는 있다.

여섯째, 명료화는 인터뷰가 아니며 형식적이거나 기계적인 방법으로 되는 것은 아니 다.¹⁶⁾

이러한 가치명료화 과정은 인간이 성장하면서 올바른 가치관을 가지고 사회에 적응할 수 있도록 사회 윤리적인 면들을 스스로 바르게 판단하여 그것들을 지키며 행할 수 있는 토대가 된다.

15) 남궁달화, 가치 교육론, 문음사, 1997, pp.48-52

16) L.E.래쓰·M.하아민·S.B.싸이몬 공저, 정선심·조성민 공역, 앞의 책, pp.83-85 (앞의 책, pp.83-85.재인용)

(2) 쓰기 전략 - 가치지

앞장에 제시되어 있는 명료화 반응 방법은 학생이 그가 말한 것 또는 행동한 것에 대 하여 보다 더 명료하게, 그리고 독립적으로 생각하도록 돕는 데 이용된다. 다른 학생들은 그 대화를 듣고 그들이 스스로 가치화 과정을 이용하는 것을 배울 때 그리고 그들의 생 활도 관련이 있을 수 있는 문제에 대하여 얘기하는 것을 들었을 때 간접적으로 도움을 받는 것은 당연한 일이다. 그러나 명료화 반응은 본래 개인에게 초점을 맞추는 것이다.¹⁷⁾ 가치지 방법은 학생들이 성찰하고 쓰거나 이야기하도록 하는 가치지사가 담긴 사고를 자극하는 이야기, 진술 또는 질문을 담은 종이¹⁸⁾로서 가치지는 위협적이지 않으면서 자 극을 주는 방법으로 학생들의 주의를 그런 명료화해야 할 문제들로 끌어들이는 전략중의 하나이다. 이 전략은 개개의 학생에게 그런 문제와 그것의 대안들을 직면시키기 때문에 각 학생은 자유로이, 심사숙고해서, 이성적인 선택을 하고, 그 선택과 일치되는 행동을 하도록 자극 받게 된다.

가장 단순한 형태의 가치지는 자극을 주는 지문과 일련의 지문으로 구성되어 있다. 자 극적인 지문의 목적은 교사가 학생들에게 가치가 함축되어 있다고 생각되는 문제를 제기 하는데 있다. 질문의 목적은 그 문제에서 학생 하나를 가치 명료화 과정으로 이끌고 가 는 데 있다.

가치화는 개인적인 문제이기 때문에 될 수 있으면 답을 다른 종이에 적어서 개인적인 가치지를 완성하게 한다. 개인적으로 쓴 것을 나중에 다른 학생들 또는 선생님과 같이 볼 수 있으며 대그룹 또는 소그룹 토의를 위한 근거로 이용할 수도 있다.

명료화 반응이 특정한 학생의 특정한 표현에 목표를 두는 반면, 가치지는 전체 학생들 에 목표를 둔다. 따라서 가치지는 대부분의 학생들에게 중요하다고 여겨지는 것들을 다 룬다.¹⁹⁾

1) 가치지의 내용 (주제)

가치지는 대부분의 학생들에게 중요하다고 생각되는 아이디어를 다룬다. 이 같은 아이

17) 정선심·조성민 공역, 앞의 책, p.126

18) 송용의, How to Teach About Values, 교육과학사, 1986, p.55 (김종운, 앞의 논문, p.15.재인용) 19) L.E.래쓰ㆍM.하아민ㆍS.B.싸이몬 공저, 정선심ㆍ조성민 공역, 앞의 책, pp.126-181 (앞의 책,

pp.126-181.재인용)

디어는 흔히 다음의 주제와 관련된 것으로부터 나올 수 있다.

① 돈 : 어떻게 분배되고 취급되는가?

② 우정 : 우리는 주위의 사람들과 어떤 관계를 가지는가?

④ 종교와 도덕 : 우리는 기본적 신념으로 어떤 것을 가지고 있는가?

⑤ 여가 : 어떻게 사용되고 있는가?

⑥ 일, 직업선택, 일에 대한 태도

⑦ 인격 특성 : 특히 한 사람의 행동에 영향을 미치는 인격 특성

가치지에는 여러 가지 형태가 있다. 흔히 가치지는 하나의 자극적인 진술 형태로 구성 된다. 때로는 둘 또는 그 이상의 입장을 취할 수도 있다. 몇 개의 질문과 진술을 함께 제 시할 수도 있다. 가치지는 교과서, 시사문제, 문학작품 등에서 함께 읽은 것이거나 회의, 학급의 문제, 공공의 문제에서 함께 경험한 것을 분위기에 맞추어 일련의 조사질문으로 구성할 수도 있다. 만화, 영화, 녹음, TV쇼 등과 같은 것들도 가치지로 사용할 수 있다.

가치지의 질문들은 가치 명료화 이론이 제시하는 가치형성이론의 유형에 부합되어야 한다.

2) 가치지의 사용법

가치지는 여러 가지 방식으로 사용될 수 있다. 그 중에 가장 효과가 적은 것은 토론식 이다. 가치는 교실토론, 특히 열띤 토론으로부터 쉽게 산출되지 않는다. 한 사람이 분명 하고, 지속적이고, 생동감 있는 가치를 산출하기 위해서는 조용하고, 사려 깊고, 조심성 있는 결정이 필요하다.

토론이 가치수업으로 부적절한 이유는 다음과 같은 점에서이다.

① 가치토론은 열띤 토론이 끝난 후 참여자들이 계속해서 또는 그대로 주장하지 않을 수도 있는 입장에 대해 방어적 태도를 취하는 등 논쟁이 될 경향성이 있다. 가치계발은 방어적인 것이 아닌 열린 그리고 사려 깊은 분위기를 요구한다.

② 토론의 참여자들은 흔히 토론되고 있는 이슈와 무관한 요소, 예를 들면, 다른 학생 이나 교사를 기쁘게 해주고 싶다든가와 같은 것에 의해 동기부여가 될 수도 있다. 그러 므로 가치형성의 사려 깊고 신중한 측면이 흔히 정서적 고려로 인해 약화될 수 있다.

③ 가치형성은 하나의 개인적 과정이다. 우리는 집단 의견으로부터 가치를 개발하지

못한다. 우리는 개인적으로 무엇인가를 선택하고, 그것을 소중히 여기고, 그것을 행동함 으로써 가치를 개발한다.

이것은 많은 이야기가 오가는 교실에서 이루어지기 어렵다.

④ 가치형성은 개인의 지적 에너지를 많이 요구하는 하나의 적극적이고 능동적인 과 정이다. 그러나 대부분의 사람들은 토론 중 거의 대부분의 시간을 피동적으로 보낸다. 대 개의 경우 토론은 예측되는 몇 사람에 의해 이루어진다.

⑤ 토론은 집단의 의견, 강한 지도자의 주장 또는 교사의 제언이 압력으로 작용하여 학생들로 하여금 수용토록 하는 경향이 있다. 그러나 가치는 어떤 압력의 작용에 의해 형성되는 것은 아니다. 가치 명료화 이론이 주장하는 자유로운 선택은, 그것이 개인의 의 미 있는 가치가 되기 위해서는 정말이지 자유로워야 한다.

이상과 같은 이유로 가치명료화 이론가들은, 신중하게 반응을 보이는 개인을 대상으로 하는 것이 가장 효과적인 가치지의 사용방법이라고 말한다. 가치지는 각각의 질문에 개 인의 반응을 써줄 것을 요구한다. 무엇인가를 쓴다는 것은 말로만 하는 것보다 더 사려 깊은 사고를 이끌어 낼 수 있기 때문이다. 교사는 반응하게 할 필요가 있을 때도 있다.

이는 특히 다음과 같은 경우에 도움이 될 수 있다.

학생들이 어떤 영역에 대해 솔직하게 반응하는 것을 두려워한다고 생각될 경우 또는 교사가 종교와 같은 특정한 영역에 대해 학생들에게 숙고하도록 주장할 자신이 없다고 느끼는 경우이다. 교사들은 경험과 함께 각자 나름대로 편안하고 유용한 방법을 발견하 게 될 것이다. 예를 들면, 교사는 가치지를 학생들에게 숙제로 내줄 수도 있다. 물론 수 업시간에 직접 실시할 수도 있다. 또는 프로그램된 교수자료로 다룰 수도 있다. 특히 가 치지를 주말 과제로 부과하는 것이 바람직하다고 생각하는 교사들이 많이 있다. 주말에 는 학생들이 스트레스도 덜 받고 급하게 처리할 필요가 없는 것에 대해서는 더 많은 생 각을 할 수 있는 시간을 가질 수 있기 때문이다. 래스 등이 제시하는 대안 몇 가지를 소 개하면 다음과 같다.

① 교사의 참여 없이 소집단을 구성하여 가치지에 기술한 반응을 토의 하게 한다. 이 러한 방법은 학생들이 교사의 ‘정답’에 대한 기대 없이 어떤 이슈에 대해 스스로 생각해 보는 기회를 제공한다.

② 학생들에게 그들이 기술한 가치지를 제출케 한다. 나중에 교사는 논평이나 평가 없 이, 재미있는 제안을 제기했거나 그 이슈를 특별한 방식으로 기술한 견해를 선택하여 학

생들에게 읽어준다.

③ 학생들이 제출한 가치지의 여백에 교사가 필요하다고 생각할 경우, 논평을 적어 되 돌려 준다. 물론 논평은 가치이론에 부합되어야 한다. 교사는 또한 학생들이 처음에 반응 한 특정한 측면에 대해 다시 생각해보도록 계속해서 질문을 할 필요가 있다.

④ 우수한 가치지를 선정하는 위원회를 구성하여 운영한다. 학생들이 그들의 가치지를 위원회에 제출하고 위원회는 반 전체학생들에게 읽어주거나 게시판에 게시할 가치지를 선정한다.

⑤ 학생들이 가치지에 그들의 반응을 각자 기술한 후에, 학급 전체가 그 주제에 대해 일반적인 토의를 한다. 그러나 이 토의는 학생들을 위해 새로운 대안과 아이디어가 제기 되는 한 유용하다.

⑥ 교사는 시간이 지나면서 학생들 중에는 수업시간에 가치교육이 다루어 지기를 원 하는 학생들이 있음을 발견하게 될 것이다. 이 같은 현상은 고착되어야 한다. 가치명료화 이론가들은 실제로 학생들에게 가치를 준거와 효과적인 가치지를 만드는 방법을 가르칠 것을 권유한다.²⁰⁾

가치지의 활용 수업은 학생 자신의 생각을 글로 표현함으로서 자신의 주장에 합당한 이유를 논리적으로 기술 할 수 있는 사고력이 향상되며 이러한 가치지법은 디자인 교육 에 있어서도 수업에 의한 모형으로서 활용가치가 있을 것이다.

3) 가치지 예시

<지시사항> 아래 질문에 대하여 답을 쓰시오. 답한 것은 나중에 소그룹에서 토의할 기 회가 있을 것입니다. 만약 원하지 않는다면 답한 것을 어느 누구에게도 밝힐 필요가 없 습니다.

20) 남궁달화, 앞의 책, pp.65-69

가치지 : 안락사고

베트남전에서 비행기 조종사로 활약한 아주 건강한 젊은이가 제대를 하고 고향으로 돌아왔다. 그런데 얼마 지나지 않아서 젊은이는 사고를 당했다. 차에서 휘발유가 새 는 것도 모르고 시동을 걸었고, 불꽃이 휘발유에 점화되어 자동차가 폭발해 버렸다.

사고로 청년의 몸은 70%가 화상을 입었는데 눈과 귀, 손가락 등은 형체도 알아 볼 수 없을 지경이고 팔은 마비되어 비뚤어졌다. 그는 즉시 지방의 화상 치료 전문병원 에 보내졌다. 그곳에서 그의 팔의 기능을 부분적으로 회복시키기 위한 몇 가지의 처 치를 받았다. 치료를 받는 동안에 청년은 화상으로 인하여 극심한 고통을 느꼈다. 특 히 감염을 막기 위하여 허바드 탱크(Hubbard Tank)에 들어갈 때의 고통은 말로 다 할 수 없을 정도였다. 의사들은 피부이식 수술을 포함하여 앞으로 15-20회 정도 더 수술을 해야 할 것으로 보았으면, 그에 따른 기간은 약 일년 이상이 걸릴 것으로 예 측했다. 환자는 수술을 받는 과정에서 수없이 자신을 죽게 내버려두라고 요구했다.

환자는 수술 승낙서에 서명하기를 거절했다. 정신과 의사의 면담 결과 육체적으로는 심한 고통을 받고 있지만 정신적으로는 우울증에 빠져있지 않을 뿐 아니라 이상적인 판단도 가능한 상태였다. 그리고 환자는 더 이상 치료해서는 안 되는 지도 논리적으 로 설명했으며 표현 또한 분명했다.

① 만일 당신이 의사라면 환자의 뜻을 따라야 한다고 생각합니까?

논의해 보시오.

② 만일 의사가 환자의 의견에 따라 의사로서 아무런 의학적인 조치도 취하지 않았다 고 생각할 때, 그 의사의 행동은 옳은지 여부에 대하여 논의해 보시오.

③ 당신은 고통이 심해 차라리 죽음을 선택하는 안락사에 대해 분명한 견해를 가지고 있습니까? 논의해 보시오.

가치지의 형식을 여러 가지이다. 가치지는 자극을 주는 데부터 둘 이상의 다양한 입장 을 하나의 가치지에 제시되기도 한다. 경우에 따라서는 질문과 진술이 동시에 붙어 극적 인 가치지에 제시되기도 한다.

가치지의 질문들은 가치이론에 입각한 양식이어야 한다. 질문에서 어른들이 믿고 있는 것을 학생에게 교묘하게 설득시켜서는 안 된다. 질문들은 학생들이 가치기준에 따라 문 제를 학생들이 혼자서 가치지를 작성한다는 것은 세상을 살아가면서 당면한 문제들을 스

스로 해결해 나가는 과정으로 볼 수 있다. 토론이 소수의 발표학생 위주로 흘러갈 가능 성이 있는 반면 쓰기 전략은 스스로 개인의 생각을 정리해 볼 수 있다는 점에서 개인이 지니는 가치를 명료화하는 데 많은 도움을 주는 방법이다.²¹⁾

쓰기 전략의 교육적 효과는 디자인 교육에 있어서 학생들이 가지고 있는 창의적인 생 각을 바로 만들기나 그리기 등으로 표현하는 것이 아닌 자신의 생각과 목적을 글로써 정 리하고 이러한 중간과정을 거쳐 최종 단계로 표현하여 때에 밀도 있고 가치 있는 디자인 을 할 수 있음을 목적으로 하는 것이다.

(3) 토론전략 - 집단토의

토론전략은 교화의 위험이 있긴 하지만 지도교사가 신중하게 계획을 세워서 하면 학 생들에게 충분히 사고하도록 자극을 줄 수 있으며, 학생들 상호간에 배울 수 있게 하는 가치교육의 방법이다. 토론전략은 가치지를 다룰 때도 병행하여 사용할 수 있다. 그러나 자칫 소수의 사적인 이야기로 대화가 끝나 버리거나 개인의 의견이 또래집단에 압력으로 작용할 수도 있어 이를 조절해야 하는 문제가 뒤따른다. 따라서 학급토의를 할 때는 계 획을 잘 세우는 것이 매우 중요하다.

가치지를 작성하게 한 다음 반성적 사고에 의한 풍부한 토론을 하기 위해서는 다음과 같은 단계가 필요하다.

1) 제 1단계 : 주제 선택하기

수업 중에 자연스럽게 가치토론이 되는 경우도 있으나 이런 경우는 거의 드물다. 대개 교사가 중요한 가치가 함축되어 있는 주제를 학생들에게 제시하는 단계이다. 이때에 가 치가 풍부하게 포함되어 있는 주제들 - 우정, 돈, 규칙, 종교, 사랑, 직업 -에서 학생들의 나이에 맞는 문제를 선택해야 한다. 토론을 시작하는 방법으로는 흥미를 유발시킬 수 있 는 인용문이나 설명문이 없는 그림, 연극이나 영화의 한 장면, 자발적인 질문이나 또는 신문사설, 독자의 편지, 선거 기간 중에 돌려진 선전물, 대중가요의 가사, 뉴스, 광고 등 도 유용하게 사용할 수 있는 자료들이다.

21) N.Fotion, 김일순 역, 의료윤리, 현암사, 1993, p.161 (김종운, 앞의 논문, pp.18-19.재인용)

2) 제 3 단계 : 말하기 전에 생각하도록 자극하기

둘째 단계는 토론하기 전에 생각할 기회를 갖는 것이다. 토론에서 말이 오고가고 그 때문에 학생들이 듣는 것과 생각하는 것 사이에서 혼동하기 전에 개별적으로 생각하는 기회를 주어야 한다. 개별적으로 생각하는 시간을 주지 않으면 남을 따라가는 학생 또는 복잡하게 생각하는 학생들은 토론할 때 진지하게 참여하기가 어렵다.

3) 제 3 단계 : 조직적으로 토론에 참여시키기

특별한 조직이나 형태 없이 학급전체 학생들이 토론할 수도 있다. 또한 학생들의 참여 를 조장하고 깊이 생각한 후에 말하도록 학생들에게 시간과 장소를 주기 위한 소그룹 토 론의 방법도 있다. 하지만 학생들이 대화에 끼여들기가 어렵거나 참여하기가 두려운 학 급 전체 토론에서는 학생들이 깊이 생각하기 어려운 경우가 있다. 이런 경우 적대감이 있는 학생들의 영향력을 제한시키는데는 소그룹 토론이 유리하다.

소그룹을 통한 조직적인 토론에 유도하기 위해서는 친한 친구들끼리 소그룹을 만들지 않아야 하며 주제에 대하여 발표 기회를 고루 주어야 하고 이때 특별한 격식은 없다. 학 급 전체 토론의 경우에는 너무 오래 진행되지 않도록 하는 것이 좋다.

4) 제 4 단계 : 배운 것을 이끌어내기

마지막으로 다음과 같은 진술들을 통해서 학생들이 토론에서 배운 것을 생각해 보게 하는 단계이다.

① 나는 ...을 배웠다.

② 나는 ...을 발견하였다.

③ 나는 ...에 의문을 갖기 시작하였다.

④ 나는 ...에 대해 놀랐다.

⑤ 나는 ...을 전혀 몰랐었다.²²⁾

22) 김종운, 앞의 논문, pp.182-199

(4) 그 밖의 19가지 전략들

앞에서 밝힌 이외에 가치명료화 이론의 구체적 적용 전략들을 19가지나 더 제시하고 있다. 여기에서는 19가지 전략을 모두 소개하지 않고 교과 교육인 도덕교과의 수업시간 에 쉽게 적용할 수 있는 몇 가지만 소개하기로 한다.²³⁾

1) 순서 정하기 (의사 결정을 연습하기 위하여)

순서 정하기 의사결정을 내리는 연습을 할 수 있을 뿐만 아니라 사람마다 좋아하는 것이 다르다는 것을 알게 되고, 많은 논쟁이나 토론을 하지 않고, 또한 우정에 손상을 입 히지 않고도 자신이 좋아하는 것을 나타낼 수 있는 방법이다. 순서 정하기는 단순한 문 제를 제시해서 선택을 결정하는 능력을 연습하고, 차이점을 인식하고, 학생들간에 서로 잘 이해하는 것이다. 교과 내용에 관계가 있든 없든 종종 사용하면 가치 명료화를 단체 로 경험할 수 있게 된다.

다음은 순서 정하기의 예이다.

① 가장 견디기 어려운 것은?

( ) 친구로부터 거절당했을 때 ( ) 커다란 녀석한테 얻어맞았을 때 ( ) 지갑을 잃어버렸을 때

② 다음에서 당신이 가장 중요하다고 생각되는 것은?²⁴⁾ ( ) 많은 친구들

( ) 많은 돈 ( ) 많은 소유 ( ) 풍부한 지식 ( ) 강한 호기심 ( ) 강한 체력

23) L.E.래쓰ㆍM.하아민ㆍS.B.싸이몬 공저, 정선심ㆍ조성민 공역, 앞의 책, pp.210-274 24) 송용, How to Teach About Values, 교육과학사, 1986. p.58

2) 미완성 문장 (사고의 명료화를 위하여)

미완성 문장 완성하기는 학생들이 그들의 활동, 태도, 믿음 또는 다른 ‘가치 징표’들을 언제나 명료화하고, 같이 생각하는 데 사용될 수 있다.

교사는 학생들에게 한 두 개의 미완성 문장을 말해 주거나 또는 복사해서 배부하거나 칠판에 써서 제시한다. 예를 들어 “건강한 태아임에도 불구하고 아들을 낳기 위해 낙태 를 하는 사람을 보면...”. 학생들은 소그룹에서 완성된 문장을 서로 토론하게 한다. 미완 성 문장은 학생들에게 토론할 수 있는 분위기를 만들 수 있다.

3) 공개 인터뷰 (한 사람을 이해하기 위해)

공개 인터뷰의 목적은 두 가지이다. 하나는 인터뷰를 받고 있는 학생에게 모든 학생들 이 주목하기 때문에 오는 만족감과 중요한 인물이라는 느낌을 갖게 해 주며, 다른 하나 는 서로에게 생활을 밝힐 수 있는 방법이 된다는 점이다. 공개 인터뷰는 다른 사람에 대 한 이해를 증진시키고, 다른 사람과 같은 감정을 가질 수 있고, 복잡한 그들의 생활을 인 식할 수 있게 된다. 공개 인터뷰는 개인의 솔직한 이야기를 할 수 있으며 질문에 자극을 받아 자신의 경험을 명료화하게 된다.

실시 방법은 한 학생을 대상으로 하나의 가치 주제를 정한 다음 교사 및 학생들이 질 문을 하는 방법으로 답하기가 싫으면 ‘통과’할 수 있으며, 질문을 그만 받고 싶으면 ‘지 금까지 질문을 해 주셔서 감사합니다’ 라는 말로 끝맺을 수 있게 한다.

4) 가치투표 (입장을 공개적으로 빠르게 나타내기 위하여)

가치투표는 보통 학급에서 하는 투표를 말하는 것이 아니라 공개적으로 말하기 곤란 한 문제들이나 생각을 공개 인터뷰처럼 이끌어 내는 특수한 방법이다. 교사가 질문하고 해당 학생이 손을 든다.

가치투표는 언제나 자유롭게 해야 한다. 가치투표는 목록을 작성하여 토론을 할 수 있 다. 가치투표 역시 사고를 상당히 명료화 해 준다. 기권과 답을 마음대로 할 수 잇다.

① 죽음에 대하여 생각해 본 적이 있는 사람은?

② 아버지와 같이 살고 있지 않는 사람은?

③ 시험성적이 떨어진 후 죽고 싶은 충동을 느껴본 사람은?

④ 죽은 사람을 본 적이 잇는 사람은?

⑤ 장기 이식을 찬성한 사람은? 반대한 사람은?

이런 질문에 대하여 교사는 별 뜻 없이 “수고했다”, “아주 재미있었다”와 같은 말로써 가치투표를 끝낸다. 이런 질문을 통해서 학생들은 좀더 생각할 수 있는 자극을 받게 될 것이다.

5) 가치 연속선

이 연습은 학생들에게 양극단으로 연장되어 있는 문제의 선상에 그들의 입장을 표시 하게 하여 특정한 주제나 문제에 대한 그들의 입장을 표시하도록 요구한다. 나중에 학생 들에게 만약 그들이 원하면 그 입장을 택한 이유를 서로 교환하고 그렇지 않으면 통과한 다. 다음의 몇 가지 예가 있다.

① 너는 다른 사람에게 얼마나 많은 말을 하느냐?

말이 없는 일균 중간입장 수다스런 지애

② 네가 행복한 시간은 몇%나 되니?

불행하다 중간입장 행복하다.

25) 위의 책, p.66

가치 명료화의 전략들의 공통점은 우리 생활에 주의를 집중시키도록 하며 그 수업 모 형들은 우리에게 우리의 태도, 감정, 활동, 목표, 포부, 관심, 믿음, 걱정거리들을 생각나 게 한다. 또는 생활의 복잡한 문제들을 제기하기도 한다. 우리가 자유로이 선택하고, 대 안을 찾아내고, 결과를 예측하고, 우리가 소중히 여길 수 있는 것을 인식하고, 소중히 여 기는 것을 공언하고 선택한대로 행동하고, 그리고 그렇게 행동을 연습하도록 하는 7단계 의 가치화 과정을 전체적으로 실행하는 과정이다. 이러한 7단계의 교육과정은 디자인 교 육에서도 꼭 필요한 교육과정이라 할 수 있으며 디자인을 생각할 때 우리의 생활을 보다 능숙하게, 보다 포괄적으로 다룰 수 있도록 할 것이다.