요약_이 글은 제2언어 혹은 외국어로서의 한국어를 학습하는 다문화 배경 학습자의 현 황을 살펴보고 이들을 대상으로 실시하는 체계적이고 효과적인 한국어 교육 방안의 일 환으로 한국어 순회교사 제도의 운영을 제안하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 2절에서 는 모국어로서 한국어를 습득하는 국내출생 자녀에 비해 제2언어로서 한국어를 학습하 는 중도입국 자녀와 외국인 자녀의 현황과 특성을 살펴보고 이들을 지원할 수 있는 교 육 지원 프로그램의 필요성을 주장하였다. 3절에서는 한국어 교육과정(KSL) 운영 현황 을 살펴보고 먼저 편입생의 한국어 능력 수준을 평가할 평가 도구의 미비를 지적하였으 며, ‘다문화 예비학교’를 통한 한국어 교육이 도시지역에는 적합할 수도 있으나 도서산간 지역과 같이 접근성이 떨어지는 곳에서는 효율적인 방안이 될 수 없으므로 효율적인 교 육 방안이 될 수 없다는 것을 보였다. 제4절에서는 효과적인 한국어 교육을 위해 순회교 사 제도의 필요성과 그 운영 방안에 대해 논의하였다. 효과적인 순회교사 제도의 운영을 위해 세 가지 방안을 주장하였다. 첫째, 순회교사 제도를 운영하기 위해서는 먼저 한국어 교사의 자격을 명확하게 규정할 것을 제안하였다. 둘째, 교육지원청별로 순회교육을 전 담할 순회교사를 확보해야 하며 이를 위해 순회교사를 위한 행정적 재정적 우대정책이 있어야 함을 주장하였다. 셋째, 일선 학교에서 순회교사를 위한 적절한 공간과 충분한 기 자재를 제공해 주어야 함을 언급하였다.
주요어_ 다문화 배경 학습자, 한국어 교육과정(KSL), 순회교육, 순회교사, 다문화 예비학 교, 찾아가는 예비학교
이 논문은 2018년 세한대학교 교내학술연구비지원에 의한 것임.
* 세한대, 한국어교육학, leehi@sehan.ac.kr
한국어 순회교사 제도 운영 방안 연구 - 예비학교를 중심으로 -
이효인*
1. 머리말
이 글은 제2언어 혹은 외국어로서의 한국어를 학습하는 다문화 배경 학습자의 현황을 살펴보고 이들을 대상으로 실시하는 체계적이고 효과적인 한국어 교육 방안의 일환으로 한국어 순회교사 제도의 운영을 제안하는 데 목적이 있다.
다문화 배경 한국어 학습자의 부류는 견해에 따라 ‘재외동포 및 자녀, 귀국 자 녀, 북한이탈주민, 외국인 결혼이민자, 외국인 근로자, 외국인 한국어 학습자’와 같이 다양하게 분류될 수 있다. 1960년을 전후하여 대학에 한국어 교육기관이 설립되기 시작한1 이래 2000년대 중반까지 한국어 교육의 주된 관심은 우리나라 의 언어와 문화를 관심을 갖는 외국인과 외국인 유학생을 대상으로 실시하는 외 국어로서의 한국어 교육 분야에 한정되어 있었다. 그러던 것이 1980년대 후반부 터 점차 늘어나기 시작한 외국인 노동 이주자와 1990년대 중반 이후 국제결혼이 폭발적으로 증가하면서 다문화 배경 한국어 학습자를 대상으로 실시하는 제2언 어로서의 한국어 교육에 대한 관심도 증가하게 되었다.
다문화 배경 학습자가 증가함에 따라 교육부도 초등, 중등학교에서의 한국어 교육과정에 대해 관심을 가지게 되었다. 2010년에는 ‘초·중등교육법 시행령’을 개정하여 공교육의 범위에 귀국학생, 대외국민 자녀 이외에 북한이탈주민과 외 국인 학생을 포함시켰으며 한국어 교육과정(KSL)을 포함한 ‘다문화 학생을 위한 교육 선진화 방안(2012년)’을 발표하였다. 그러나 한국어 교육과정이 국가 수준 의 교육과정에 편입되었음에도 불구하고 아직 다문화 배경을 지닌 학습자를 위 한 한국어 교육은 미진한 부분이 많다. 특히 외국에서 출생하여 성장하다가 입국 하여 제2언어 혹은 외국어로서의 한국어를 학습하는 다문화 배경 학습자들에 대 한 한국어 교육 정책은 아직 부족한 부분이 많다.
이 글에서는 다문화 배경 학생 중 특히 중도입국 학생을 대상으로 실시하는 한
1 우리나라 최초의 현대식 한국어 교육기관은 1950년대에 외국인 선교사를 대상으로 한국어를 교육하 는 명도원이나 명도원의 경우는 선교사라는 특정 집단을 대상으로 한국어를 교육하는 곳이었다. 일반 인을 대상으로 한국어를 교육하는 기관으로는 1959년 설립된 연세대학교 한국어학당을 최초의 기관 으로 꼽을 수 있다. 그 뒤를 이어 1963년 서울대학교 어학연구소에 한국어교육 과정이 개설되었다.
국어 교육의 현실을 비판적으로 고찰하고 이를 개선하기 위한 방법의 하나로 순 회교사 제도를 제안하고자 한다. 이를 위한 논의의 구성은 다음과 같다. 2절에서 는 날로 그 비중이 커지는 다문화 배경 학생의 현황을 살펴보고자 한다. 3절에서 는 다문화 배경 학습자 대상 한국어 교육이 어떻게 이루어지고 있는 지에 대해 한국어 교육과정(KSL)과 시·도교육청에서 운영하는 다문화 예비학교를 중심으 로 살펴보고 4절에서는 효과적인 한국어 교육을 위해 순회교사 제도의 필요성과 그 운영 방안에 대해 논의하고자 한다.
2. 다문화 배경 학생 현황
우리나라의 다문화 배경 학생의 수는 아래 <표 1>에서와 같이 2017년 기준 109,387명을 기록하고 있다. 우리나라 전체 학생의 수가 최근 5년간 매년 평균 18만 명 내외 감소하는 것에 비해 다문화 배경 학습자의 경우에는 최근 5년간 매 년 1만 명 이상 증가하여 2017년에는 10만 명을 초과하였다. 이에 따라 전체 학 생 중 다문화 배경 학습자가 차지하는 비율도 2013년에는 0.86%였던 것이 2017 년에는 1.91%로 큰 폭으로 상승하였다.2
최근 2년 동안의 우리나라 다문화 배경 학습자의 현황을 학급별, 유형별로 살 펴보면 아래 <표 2>와 같다. 일선 교육청에서는 다문화 배경 학습자를 한국에서
2 전남지역은 전체 학생에서 다문화 배경 학습자가 차지하는 비중이 전국의 비율인 1.91%보다 더 높게 나타난다. 연령이 낮은 초등학교와 유치원의 경우에는 그 비중이 더욱 높아서 전남지역 유치원에 재학 중인 다문화 배경 학습자의 비율은 5.11%로 나타났다. 전남교육청(2018; 3)에 의하면 전남 21개 시·
군 중 다문화 배경 학습자의 비율이 가장 높은 구례(9.73%), 신안(9.54%), 함평(9.43%)으로 전남의 여 타 시·군에 비해서도 비율이 더 높아 이들을 대상으로 실시하는 한국어 교육에 대한 필요성이 더 높을 수밖에 없다.
급별
구분 유치원 초등학교 중학교 고등학교 계
다문화 학생 수 1,332 5,499 1,272 1,048 9,169
전체 학생 수 20,710 93,233 49,642 63,631 227,216
다문화 학생 비율 5.11% 3.58% 1.81% 0.71% 2.42%
출생한 학생, 중도입국 학생 그리고 외국인 자녀로 구분하고 있다.
이들 중 본고가 주목하는 대상은 중도입국 자녀와 외국인 자녀로 크게 2가지 점에서 국내 출생 자녀와 차이가 있다. <표 2>에 나타난 중도입국 자녀와 외국 인 자녀의 수는 현재 학교에 재학 중인 학생의 수를 나타내는 것일 뿐 실제 우리 나라에 있는 중도입국 자녀의 수를 나타내는 것을 아니라는 점에서 문제가 있다.
국내출생 자녀의 경우는 출생과 동시에 이들의 수를 정부가 정확하게 파악하고 있다. 그러나 중도입국 자녀와 외국인 자녀의 경우에는 그 수를 정확히 파악하 는 것이 쉽지 않다는 데에 문제가 있다.3 최경옥(2012: 323-324)은 중도입국 자
3 법무부 개인정보보호 위원회는 2017년 1월 중도입국 자녀와 외국인 자녀의 출입국관리 기록을 교육부 와 연계하는 안건을 의결하였다. 그 전까지만 하더라도 중도입국 자녀에 대한 정보를 교육 당국이 법 무부로부터 파악할 수 있는 방법이 없다가 이 의결로 시도교육청은 해당 자녀의 정보를 활용하여 공교 육 진입 안내 및 홍보를 할 수 있게 되었다. 다만 불법 체류 외국인 노동자 자녀의 경우에는 사각으로 남는다. 유엔 아동권리협약에 의해 모든 아동에게 교육권을 보장한다는 조항이 있으나 협약의 내용을 뒷받침하는 국내법규가 불충분하다는 지적이 있다.
표 1. 다문화 배경 학생 추이 및 비율 연도
인원수 2013 2014 2015 2016 2017
다문화 학생 수 55,780 67,806 82,536 99,186 109,387 전체 학생 수 6,529,196 6,333,617 6,097,297 5,890,949 5,725,260 다문화 학생 비율 0.86% 1.07% 1.35% 1.68% 1.91%
출처: 교육부(2017), 교육기본통계
표 2. 다문화 배경 학습자 급별·유형별 현황 (단위: 명)
구분 2016년도 2017년도
초 중 고 계 초 중 고 계
국내출생 자녀 59,970 11,475 7,589 79,134 68,610 12,265 8,335 89,314 중도입국 자녀 4,577 1,624 1,075 7,418 4,843 1,722 1,063 7,792
외국인 자녀 9,425 1,918 1,152 12,634 9,280 1,958 936 12,281 계 73,972 15,017 9,816 99,186 82,733 15,945 10,334 109,387
출처: 교육부(2017), 교육기본통계
녀의 경우 대부분 ‘재한외국인법’ 및 ‘다문화가족지원법’의 대상이 되는 경우이 나 방문 비자로 들어왔다가 중도입국 자녀가 되는 경우도 연간 2000여명에 달하 며 이들 중 학교 밖 청소년의 수가 2009년을 기준으로 살펴보면 교육부 통계상 17,000명에 달하는 것으로 추산하고 있다고 하였다. 그러므로 위 통계의 수는 공 교육에 진입하여 교육을 받고 있는 학생들에 한정된 것일 뿐 공교육 밖의 학생 수를 고려한다면 다문화 배경 학습자의 수는 아래의 통계보다 훨씬 더 많다는 것 을 의미한다.
외국인 근로자의 자녀 경우에도 그 수를 정확히 파악하는 것이 쉽지 않다. 외 국인 근로자의 경우에는 체류 허가를 받은 외국인 근로자와 체류 허가를 받지 못 한 미등록 외국인 근로자의 경우로 나눌 수 있는데 그 중 특히 미등록 외국인 근 로자 자녀의 경우에는 그 숫자를 파악하기가 더욱 힘들다. 이들은 자신들의 불 안한 신분으로 인해 자녀들을 학교에 보내 교육을 받게 한다는 것은 엄두도 내지 못하고 있는 실정이며 만약 단속될 경우 자녀들은 학기 중이라도 강제 출국되거 나 강제 출국 당하는 부모와 떨어져 지인의 집에서 혼자 지내야 하는 문제가 있 다. 조금주(2011: 82-83)에 따르면 미등록 외국인 노동자 자녀들은 학교장의 재 량에 따라 거주사실 확인 서류를 제출하면 초등학교에 입학이 가능하고 중고등 학교는 학칙에 따르게 되어 있지만4, 정규 교육을 받는 아동은 극히 소수로 신분 의 불안정성, 언어적 차이, 문화적 차이, 종교적 차이 등으로 전혀 교육을 받지 못 하고 방치되는 사례가 빈번하다고 지적하였다. 이처럼 중도입국 자녀나 외국인 노동자 자녀의 경우에는 우리와는 다른 언어와 문화, 피부색을 지닌 상태로 입국 하여 공교육에 적응하지 못하고 대다수가 탈락하는 현실을 고려한다면 이들의 정확한 숫자를 파악할 수 있는 제도의 마련이 필요하다.
중도입국 자녀를 대상으로 하는 한국어 교육 프로그램을 마련하는 것이 필요 한 이유는 첫째, 중도입국 자녀의 수가 지속적으로 증가하는 추세에 있기 때문이 다. 2000년대 초반 국제결혼이 급증하던 시절에는 초혼이 많았던 것에 비해 최
4 이해영(2014: 233)은 중도입국 자녀들의 입학이 법적으로 허용된 것일 뿐 법무부가 체류자격을 주는 경우는 매우 드물어서 이주노동자 자녀들이 처한 실제 현실적인 어려움이 완전히 해소된 것을 의미하 지는 않는다고 하였다.
근 들어서는 국제결혼 재혼이 증가하고 있는 추세로 통계청의 2017년 발표에 따 르면 국제결혼의 재혼 비율은 2012년 이후 전체 국제결혼 가운데 30%를 꾸준히 유지하고 있다. 또한 혼인율과 출산율의 감소로 2017년에는 새로 태어난 신생 아의 수가 36만 명 아래로 떨어졌다. 우리 사회의 고령화와 생산인구 감소로 인 해 외국인 근로자의 유입은 피할 수 없는 현실이 되고 있다. 중도입국 자녀나 외 국인 자녀가 입국하거나 성장하면서부터 자연스럽게 공교육으로 진입할 수 있 도록 안내하는 실효성 있는 제도의 확립이 필요하다. 원진숙(2014: 9)은 해마다 입국하는 5000명 이상의 중도입국 자녀 중 상당수의 학생들이 일반 학교가 아닌 다문화 대안 학교로 진학하고 있는 현실은 아직 우리 공교육 시스템이 이들의 다 양성을 수용하지 못하고 있음을 방증한다고 하였는데 이들이 공교육으로 진입 할 수 있도록 돕는 교육 지원 프로그램의 마련이 절실하다.
둘째, 이들은 국내 출생 자녀가 한국어를 모국어로 습득하는 것과는 달리 한국 어를 제2언어 혹은 외국어로 습득한다. 국내출생 자녀의 경우 한국어를 습득하 는 시기에 부모 중 한 쪽이 외국인인 관계로 그 습득이 다소 지체되거나 장애가 생기는 예도 존재하지만 대다수는 정상적으로 한국어를 모국어로 습득하고 있 다. 이에 비해 중도입국 자녀나 외국인 자녀의 경우에는 제2 언어 혹은 외국어로 서 한국어를 학습하는 대상으로 학교 교육과정에서 체계적으로 한국어 수업을 보장받지 못한다면 정상적으로 학교생활에 적응하기 힘들다. 그러나 중도입국 자녀나 외국인 자녀를 대상으로 하는 한국어 수업이 우리나라의 공교육 시스템 안에 충분하게 있지 못하다는 점에 문제가 있다. 설사 이들이 공교육에 진입하였 다 할지라도 이들을 위한 교육 프로그램이 없다보니 공교육에서 탈락하는 경우 도 빈번하다. 중도입국 자녀들의 경우 대부분 우리나라의 언어와 문화에 제대로 적응하지 못한 채 입학하는 경우가 많다. 그렇다 보니 한국의 언어와 문화와의 관련성이 적은 교과목의 경우 비교적 적응할 수 있으나 사회나 역사 과목처럼 한 국의 언어와 문화와의 관련성이 많은 과목들에서 겪는 학습의 어려움은 이들의 중도 탈락률을 높이는 요인이다. 중도입국 자녀들은 이주로 인한 생애 전환을 경 험하면서 언어적으로 문화적으로 낯선 한국의 교육 체계에 적응하지 못하고 고 립되어 지낼 가능성이 높다는 점에서 한국어 교육 지원이 가장 절실한 수요자들
이기도 한다. 그러므로 학교 안에서의 정규 교과과정뿐만 아니라 학교 밖 기관과 국가 차원에서의 다양한 교육지원 프로그램을 만들어 이들의 적응을 지원할 필 요가 있다.
3. 한국어 교육과정(KSL) 운영 현황
다문화 배경 학습자를 대상으로 하는 한국어 교육은 2012년에 들어 관련 법 적 근거 및 교육과정이 만들어지기 시작해서 5년 정도의 시간이 흐른 지금 많은 발전이 있었다. 초등학교와 중등학교에서 한국어 교육과정이 운영되는 법적 근 거는 2010년에 개정된 ‘초·중등교육법 시행령’(귀국 학생 등의 입학 및 전학)과 2012년에 고시한 ‘초·중등학교 교육과정 고시문’(교육과학기술부 고시 제2012- 4)에 근거하고 있다5. 위의 법령 개정과 더불어 2012년에 발표된 ‘다문화 학생을 위한 교육 선진화 방안’을 통해 다문화 예비학교 운영, 한국어 교육과정(KSL) 도 입 및 기초 학력 책임 지도, 이중 언어 교육 강화, 진로 진학 지도 강화 등을 주요 내용으로 하는 다문화 배경 학생들의 공교육 진입 지원제도가 마련되었다(김명 광 2017: 8).
한국어 교육과정(KSL)도 많은 진전이 있었다. 2012년 다문화 배경 학습자의 한국어 능력을 신장시키기 위해 도입된 한국어 교육과정(KSL)은 2017년부터 좀 더 정교해지기 시작했다. 우선 교육대상을 ‘다문화 배경을 가진 학생’이라 하여 넓게 사용하던 기존의 의미에서 ‘한국어 의사소통능력의 함양이 필요한 학생’으 로 좀 더 구체적이고 명확하게 하였다. 교육의 내용에서도 기존 ‘학습 한국어’를
‘학습도구 한국어’와 ‘교과적응 한국어’6로 나누었으며, 최초 다문화 배경 학습자 가 공교육에 진입하여 한국어 교육과정을 이수하는 단계에서부터 학습자의 한 국어 능력을 진단하는 진단체계7도 마련이 되는 등 교육과정 전반에 걸쳐 정밀해
5 한국어 교육과정(KSL)의 법적 근거에 대한 자세한 논의는 김명광(2017) 참조.
6 ‘학습도구 한국어’는 수업(학문적) 상황에서 사용하는 표현을 학습하는 것이며, ‘교과적응 한국어’는 교 과목 학습을 돕기 위한 교과별 어휘를 학습하는 것이다.
졌다.
이러한 발전에도 한국어 교육과정(KSL)은 두 가지 점에서 비판할 지점이 있 다. 첫째, 다문화 배경 학습자의 정확한 한국어 능력을 측정하기 위한 진단체계 를 마련한다고 하였으나 ‘진단평가’와 ‘성취평가’를 실시하는 평가 도구와 관련된 문제가 있다. 고순희(2015: 9)는 진단도구의 배포 시기, 절차적 문제와 진단도구 평가대상과 실제 교육대상의 차이로 인해 24%의 학교에서만 진단 도구를 사용 하고 있다고 하였다. 또한 초등학생과 중학생, 고등학생에게 필요한 한국어 능력 이 차이가 있음에도 신뢰할 수 있는 평가 도구가 없는 까닭에 일부 학교 교실현 장에서는 한국어능력시험(TOPIK)을 활용하는 문제를 제기하였다. 그러므로 초 등학교나 중등학교에서 필요로 하는 학령에 적합한 학습 어휘와 표현이 반영된 평가 도구가 필요하다.
둘째, 한국어 교육과정(KSL) 전달 체계에 문제가 있다. 교육부와 시도교육청
7 교육부(2018)는 2018년도부터 시도교육청별로 운영하고 있는 ‘기초학력 진단-보정 시스템’과 연계하 여 가칭 ‘한국어능력 진단-보정 시스템’을 도입한다고 하였다. ‘한국어능력 진단-보정 시스템’은 1) 신 규 편입학생이 발생하면 2) 국어능력 진단검사를 실시하여 3) (다문화/찾아가는) 예비학교의 한국어수 업을 통해 학습자의 한국어 능력을 보정한다. 4) 1학기 혹은 1년 학습 기간을 거친 후 한국어능력 성취 평가를 통해 5) 일정 수준 통과자는 원적 학급으로 복귀시키고 미통과자는 추가 교육을 실시하는 과정 이다.
표 3. 2018년 다문화 예비학교 운영계획 (단위: 학급)
구분 예비학교 수 구분 예비학교 수
서울 17 경기 50
부산 7 강원 5
대구 5 충북 5
인천 10 충남 15
광주 7 전북 5
대전 6 전남 7
울산 5 경북 7
세종 1 경남 10
합계 162
출처: 교육부(2018), 다문화교육 지원계획
이 중도입국 학생을 공교육으로 진입하도록 지원하는 사업은 세 가지가 있다. 일 선 학교에서 진행하는 ‘다문화 예비학교’와 ‘찾아가는 예비학교’ 그리고 국제교육 원에서 이루어지는 중도입국 학생 대상 ‘한국어교실’이 그것이다. ‘다문화 예비 학교’는 한국어 능력이 부족한 중도입국·외국인 학생이 편입학하는 경우 한국어 와 한국문화를 집중적으로 교육하여 학교생활에 조기 적응할 수 있도록 지원하 는 목적으로 일반학교 안에 상시적으로 한국어 학급을 설치하여 운영하는 제도 이다. 2018년 기준 전국에 162개 학급을 설치해 운영할 계획이며 ‘다문화 예비학 교’의 지정은 시·도교육청이 자체 기준에 따라 재학생 현황을 고려하여 지정하 고 있다.
2018년을 기준으로 전국에서 가장 많이 ‘다문화 예비학교’를 운영하는 곳은 경 기도로 50학급을 운영할 계획이다. 이에 비해 전남은 모두 7개 학급을 운영할 계 획인데 이는 위에서 언급한 학급 개설의 기준 중 하나인 재학생의 수를 고려한 것으로 판단된다. ‘다문화 예비학교’는 학생이 재학하는 원적 학교에서 한국어 수 업을 받을 수 없는 경우 인근의 예비학교로 전학하는 것을 권장하는데 학생이 거 주하는 곳에서 예비학교로의 통학이 쉽지 않을 수 있다는 문제가 있다. 전남에서 예비학교가 7개 학급이 설치되었으나 전남의 시·군만 하더라도 22개 지역임을 고려하면 인근의 예비학교로 전학하기 위해서는 시·군 단위의 경계를 넘어야 하 는 곳이 태반이다.8 예비학교를 운영하지 않는 학교에 편입학한 학생을 대상으로 는 인근 예비학교 혹은 시·도교육청에서 학생이 재학하는 학교로 한국어 강사를 파견하는 ‘찾아가는 예비학교’라는 제도를 통해 보완책을 마련되어 있다. 그러나 지원대상이 2018년 기준 900여명으로 한정되어 있어 한국어 교육이 필요한 모 든 학생이 한국어 교육과정(KSL)을 이수하지는 못하고 있다.
8 순천 이수초, 광양 가야초, 영암 대불초, 장성 월평초, 광양 광영중, 나주 세지중으로 5개 시군을 제외 한 16개 시군에는 예비학교가 설치되어 있지 않다.
4. 한국어 순회교사 제도 운영 방안
다문화 예비학교는 그 취지는 매우 훌륭하나 지역에 따라 효율성의 차이가 큰 제도이다. 경기도와 같이 인구가 밀집된 도시지역이라면 지역별로 거점 학교를 지정하고 인근의 학생들을 전학시켜 한꺼번에 한국어 교육을 실시하는 집합교 육의 방식이 매우 효율적일 수 있다. 그러나 전남이나 경북의 경우처럼 도서지역 이나 산악지역이 많고 이동수단이 마땅치 못하는 지역에 거주하는 학생들은 거 주지역이 아닌 다른 지역으로 이동해 집합교육을 실시하는 방법이 현실적으로 불가능하다.
이러한 문제를 해소하기 위한 방안으로 본고는 한국어 순회교사9 제도의 도입 을 제안한다. 인구가 밀집한 도시지역에서는 집합교육을 중심으로 실시하고 이 동접근성이 떨어지는 농어촌 지역에서는 순회교육을 중심으로 순회교육과 집합 교육을 혼합한 형태의 한국어 교육을 실시하는 방안이 타당하다. 전남 신안군의 경우 섬에서 육지로의 접근은 물론 섬과 섬 사이로의 이동에 제약이 많다. 이러 한 지역에 거주하는 학습자를 대상으로 집합교육을 실시하는 것은 불가능하다.
한국어 순회교사 제도를 도입하여 안정적으로 운영하기 위해서는 다음과 같 은 세 가지 조건이 필요하다. 첫째, 한국어 순회교사의 자격을 명확하게 규정하 는 것이 필요하다. 교육부가 한국어 교육과정을 초·중등교육법 시행령을 통해 신설하였다면 마땅히 이를 담당할 교사의 자격과 관련된 내용도 명확히 규정하 여야 한다. 현재 ‘찾아가는 예비학교’의 한국어 교사의 경우 한국어 교사가 전문 성을 확보하였다고 판단하기 어려운 경우가 많다. 대부분의 초등 교사나 중등 국 어교사의 경우 모국어가 아닌 제2언어로서의 한국어를 교육하기 위해 교육 자료 구성이나 등급화, 한국어 교육 방법 등에 대해 적절한 훈련을 받지 못한 경우가 많다. 방학 기간을 이용하여 1년에 한 차례 중앙다문화교육센터에서 한국어 교
9 장애 아동의 학습권을 보장한다는 취지로 시작된 특수교육 분야의 순회교육은 그 운영형태에 따라 크 게 가정 순회모형, 시설 순회모형, 일반학교 간 순회모형으로 나누고 있다. 특수교육은 그 교육 대상의 신체적 특성으로 인해 일반 학교가 아닌 가정이나 시설로도 교사를 파견하여 교육하는 방안들을 도입 하였으나 다문화 배경 한국어 학습자의 대부분은 학교에 등하교가 가능하므로 이 논의에서는 한국어 순회교육을 일반학교로의 순회교육으로 한정한다.
육과정(KSL) 담당 교원을 대상으로 한국어 교육과정 운영과 관련한 집합 교육을 실시하고 있으나 언어를 가르치기에 충분한 능력을 갖추었다고 판단하기 어렵 다. 시·도교육청에서 운영하는 찾아가는 예비학교의 한국어 교사의 문제는 더욱 심각하다. 이동 거리가 멀고 도시와는 멀리 떨어진 곳에서 수업을 진행해야하다 보니 적절한 자격을 갖춘 교사를 구하기 어려운 지역이 발생한다. 시·도교육청 은 이런 이유로 찾아가는 예비학교의 한국어 교사의 자격에 한국어 교원을 포함 하고 있지만 한국어 교원을 투입하는 것도 문제가 있다. 한국어 교원은 외국인을 대상으로 언어문화교육을 하기에는 문제가 없으나 일반 초·중등학교의 교과 관 련 정보는 부족하다. 예비학교의 취지는 한국어 능력을 향상시키고 나아가 정규 교육과정으로의 편입을 돕기 위한 것이므로 교과와 연계된 학습 목적 한국어를 교육하기에 한국어 교원은 한계가 있다. 다문화 배경 학습자의 정확한 한국어 능 력 판정과 숙달도 등급에 맞는 필요한 자료 구성, 한국어 숙달도를 향상시킬 수 있는 효과적인 교수는 물론, 교과목 연계 학습을 가능하게 하여 생활 한국어 학 습에 그치지 않고 정규 교육과정으로의 편입을 용이하게 도울 수 있는 전문 교사 를 양성해야 한다. 전문 교사를 양성하는 방법은 교원을 양성하는 교육대학과 사 범대학에 한국어교육과를 만들거나 초·중등 교원 중 한국어 교육을 전담하는 전 담교원을10 양성하는 방안이 있으며 현재 가장 쉽게 접근할 수 있는 방법은 후자 라 판단된다.
둘째, 각 시·군 교육지원청 별로 순회교사를 확보해야 하며 이를 위해 순회교 사의 행정적 재정적 우대 방안이 필요하다. 모든 교사는 의무적으로 담당하는 수 업시수가 주당 18-20시간이 있다. 학교에서 학교를 이동하는 순회교사의 경우 이동시간을 감안한 수업시수의 조정이 필요하며 잦은 이동으로 인한 교통비 지 원과 같은 수행경비의 신설과 같은 유인책이 필요하다. 이동원(2001: 28-29)은 순회교육을 실시하고 있는 특수교육 분야의 경우 대부분의 순회교사는 오랫동 안 순회교육을 담당하는 것을 기피한다고 하였다. 정동영·박희찬(1996: 88-90) 은 순회교사에 대한 수당이나 가산점과 같은 행·재정 지원방안이 마련되어야 한
10 전담교원과 관련된 내용은 이효인(2015: 324-325) 참조.
다고 주장하였다.
셋째, 순회 교사의 교재 연구 및 행정 업무 등을 할 수 있는 공간이 해당 학교에 확보되어야 한다. 현재 찾아가는 예비학교에서 한국어 교육을 담당하는 교사의 경우 교재 연구나 행정 업무 등을 처리할 수 있는 공간이나 기자재가 없는 실정 이다. 따라서 순회교사를 위한 공간과 기자재와 같은 제반 시설을 해당 학교에서 제공할 필요가 있다.
5. 맺음말
다문화 배경 학습자 중 중도입국 자녀나 외국인 자녀와 같이 제2언어로서 한 국어를 학습하는 학습자가 최근 들어 큰 폭으로 증가하였다. 국제결혼 가정 중 재혼가정의 비율은 갈수록 증가하고 있으며 우리 사회의 고령화 현상과 저출산 의 영향으로 외국인 노동자의 유입도 더욱 늘어날 전망이다. 그러므로 이들을 대 상으로 하는 한국어 교육의 현황을 살펴보고 문제점을 보완할 필요가 있다.
본고는 제2언어 혹은 외국어로서의 한국어를 학습하는 다문화 배경 학습자의 현황을 살펴보고 이들을 대상으로 실시하는 체계적이고 효과적인 한국어 교육 방안의 일환으로 한국어 순회교사 제도의 운영을 제안하였다. 이를 요약하면 다 음과 같다.
제2절에서는 모국어로서 한국어를 습득하는 국내출생 자녀에 비해 제2언어 로서 한국어를 학습하는 중도입국 자녀와 외국인 자녀의 특성을 살피고 이들을 지원할 수 있는 교육 지원 프로그램의 필요성을 주장하였다. 제3절에서는 한국 어 교육과정(KSL) 운영 현황을 살펴보고 먼저 편입생의 한국어 능력 수준을 평 가할 평가 도구의 미비를 지적하였다. 또한 ‘다문화 예비학교’를 통한 한국어 교 육이 도시지역에는 적합할 수도 있으나 도서산간 지역과 같이 접근성이 떨어지 는 곳에서는 효율적인 방안이 될 수 없으므로 효율적인 교육 방안이 될 수 없다 는 것을 보였다. 제4절에서는 효과적인 한국어 교육을 위해 순회교사 제도의 필 요성과 그 운영 방안에 대해 논의하였다. 순회교사 제도를 운영하기 위해서는 먼
저 한국어 교사의 자격을 명확하게 규정할 것을 제안하였다. 그리고 시·군 교육 지원청별로 순회교육을 전담할 순회교사를 확보해야 하며 이를 위해 순회교사 를 위한 행정적 재정적 우대정책이 있어야 함을 주장하였다. 셋째는 일선 학교에 서 순회교사를 위한 공간과 기자재를 제공해 주어야 함을 언급하였다.
교신: 이효인(세한대학교 국제한국어교육학과 부교수, 한국어교육학)(leehi@sehan.ac.kr, 전화: 041- 359-6173)
Correspondence: Lee Hyo In(Sehan University, associate professor, The Dept. of Korean Language Education for foreigners)(leehi@sehan.ac.kr, phone: 041-359-6173)
2018.05.15 접수, 2018.05.24 심사, 2018.06.10 게재확정
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A Study on the Operation of the Itinerant Teacher System in Korean
-Focusing on the Preparatory School-
Lee, Hyo In*
Abstract_This study is to looks at the current status of multicultural background
learners learning Korean as a second or a foreign language. And aims to propose the operation of the Korean itinerant teacher system for a systematic and effective Korean language education plan for multicultural background learners. For this reason, we looked at the characteristics of immigrant children and foreign chil- dren learning Korean as a second language compared to children born in Korea who acquire it as their first language and assert the necessity of an education sup- port program to support them. After looking at the current status of KSL (Korean Language Education Course), we pointed out the lack of assessment tools to evaluate the level of Korean proficiency of immigrant students. In addition, Ko- rean language education through ‘multicultural preparatory schools’ may be ap- propriate for urban areas, but it was effective because it could not be an efficient way to provide access to less accessible areas such as mountainous islands. Finally, we discussed the need for a itinerant teacher system and how to operate it for ef- fective Korean education. First, in order to operate the itinerant teacher system, it was suggested to clearly define the qualifications of Korean teachers. Second, it argued that each district education office should have a itinerant teacher who would be exclusively responsible for itinerant education, and that there should be a policy of administrative and financial preference for itinerant teachers. Third, I mentioned that schools should provide adequate space and sufficient equipment for the itinerant teachers.* Sehan University, Associate Professor, Korean Language Education for foreigners, leehi@sehan.ac.kr
