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2019년 8월 석사학위논문
초등 2, 4, 6학년 아동의 서두제시를 통한
이야기 쓰기 발달 특성
조선대학교 대학원
언어치료학과
이 혜 원
초등 2, 4, 6학년 아동의 서두제시를 통한
이야기 쓰기 발달 특성
Writing development of narrative story with lead-in sentences in second, fourth and sixth graders
2019년 8월 23일
조선대학교 대학원
언어치료학과
이 혜 원
초등 2, 4, 6학년 아동의 서두제시를 통한
이야기 쓰기 발달 특성
지도교수 윤 효 진
이 논문을 언어병리학 석사학위신청 논문으로 제출함
2019년 4월
조선대학교 대학원
언어치료학과
이 혜 원
이혜원의 석사학위논문을 인준함
위원장 조선대학교 교 수 신 문 자 (인)
위 원 조선대학교 교 수 정 부 자 (인)
위 원 조선대학교 교 수 윤 효 진 (인)
2019년 5월
조선대학교 대학원
목 차
<ABSTRACT>
Ⅰ. 서론 ··· 1
1. 연구의 필요성 및 목적 ··· 1
2. 연구 문제 ··· 4
3. 용어 정의 ··· 5
Ⅱ. 이론적 배경··· 6
1. 쓰기 발달 ··· 6
2. 쓰기 평가 및 분석 ··· 8
가. 쓰기 평가 ··· 8
나. 쓰기 과제 ··· 9
나. 쓰기 분석 ··· 10
Ⅲ. 연구 방법 ··· 17
1. 연구 대상 ··· 17
2. 연구 도구 ··· 18
3. 연구 절차 ··· 20
4. 신뢰도··· 24
5. 자료의 통계처리··· 25
Ⅳ. 연구 결과 ··· 26
1. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 소형구조 ··· 26
가. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문장완성도 점수 비교 ··· 27
나. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 구문 점수 비교 ··· 28
다. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문법 점수 비교 ··· 29
라. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 철자 점수 비교 ··· 31
2. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 대형구조 ··· 32
가. 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 응집성 점수 비교··· 32
Ⅴ. 논의 및 결론 ··· 35
1. 학년(2, 4, 6학년)에 따른 서두제시 이야기 쓰기의 소형구조 ··· 35
2. 학년(2, 4, 6학년)에 따른 서두제시 이야기 쓰기의 대형구조 ··· 39
참고문헌 ··· 43
부록 ··· 52
표 목 차
<표-1> 연구 대상자 정보 ··· 18
<표-2> 글쓰기 과제 구성 ··· 19
<표-3> 서두제시 이야기 쓰기의 문장완성도, 구문, 문법 채점 기준 ··· 22
<표-4> 서두제시 이야기 쓰기의 철자 채점 기준 ··· 23
<표-5> 서두제시 이야기 쓰기의 응집성 채점 기준 ··· 24
<표-6> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 수형구조 점수 기술 통계 ··· 27
<표-7> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문장완성도 점수의 분산분석 결과 ··· 27
<표-8> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 구문 점수의 분산분석 결과 ··· 28
<표-9> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 구문 점수의 사후검정 결과 ··· 29
<표-10> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문법 점수의 분산 분석 결과 ··· 30
<표-11> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문법 점수의 사후 검정 결과 ··· 30
<표-12> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 철자 점수의 분산 분석 결과 ··· 31
<표-13> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 철자 점수의 사후
검정 결과 ··· 31
<표-14> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 응집성 점수의
기술통계 결과 ··· 33
<표-15> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 응집성 점수의
분산분석 결과 ··· 33
<표-16> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 응집성 점수의
사후검정 결과 ··· 33
그 림 목 차
<그림 1> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문장완성도 점수 비교 그래프 그림 ··· 28
<그림 2> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 구문 점수 비교 그래프 그림 ··· 29
<그림 3> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 문법 점수 비교 그래프 그림 ··· 30
<그림 4> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 철자 점수 비교 그래프 그림 ··· 32
<그림 5> 학년에 따른 서두제시 이야기 쓰기 응집성 점수 비교
그래프 그림 ··· 34
부 록 목 차
<부록-1> 서두제시 이야기 쓰기 과제 1, 6 ··· 52
<부록-2> 서두제시 이야기 쓰기 채점 기준 ··· 54
<부록-3> 서두제시 이야기 쓰기 채점표 ··· 56
<부록-4> 서두제시 이야기 쓰기 예시 ··· 57
ABSTRACT
Writing development of narrative story with lead-in sentences in second, fourth and sixth graders
Lee, Hye-Won Advisor: Yoon, Hyojin Department of Speech-Language Pathology Graduate School of Chosun University
Writing is a method with which school-age children can express themselves and a tool of their learning. Children start to learn how to spell after entering school and can ultimately creat the text of a narrative story with cohesion. Because the problem of writing can cause difficulty of academic achievement in students’ whole school-age, it is the time when developmental grounds for writing evaluation and intervention are needed.
Writing a narrative story is the start point of school-age children’s writing in various genres, and is useful to evaluate their writing ability. Specifically, story writing with lead-in sentences is effective way to identify children’s writing ability because writing a lead-in sentence means opening a sentence and adding a new sentence, so it can help children reduce their buren of writing.
Writing product could be analyzed in microstructure and macrostructure.
Microstructure is used to analyze how an individual sentence is structured. So, it is possible to analyze vocabulary production, syntax complexity, sentence accuracy, and spelling. Macrostructure is used to analyze writing organization, story grammar, and content cohesion. In order to look into school-age children’s ability of writing a story, both microstructure and macrostructure need to be analyzed.
However, most previous studies focused on the analysis on microstructure.
This study investigated the writing development of a narrative story with lead-in sentences in elementary second, fourth, and sixth graders in terms of microstructure and macrostructure. In microstructure, sentence completion, syntax, grammar, and spelling were analyzed. In macrostructure, writing cohesion was analyzed.
The study issues are established as follows:
1) Is the microstructure(sentence completion, syntax, grammar, and spelling) of writing a narrative story with lead-in sentences significantly different depending on second, fourth, and sixth graders?
2) Is the macrostructure(cohesion) of writing a narrative story with lead-in sentences significantly different depending on second, fourth, and sixth graders?
The participants of this study were sixty five general students in elementary school: twenty six students with second grade, nineteen students with fourth grade, and twenty students with sixth grade. They should scored at or above 80 scores on the nonverbal intellilgence test of K-CTONI-2, and obtained the standard deviation of –1 and more as the receptive vocabulary test of the Receptive and Expressive Vocabulary Test(REVT). In addition, according to the report of teachers, they were found to have no problem with their nerves, motion, and senses and to able to write in their own handwriting with the use of writing materials.
In order to assess writing skills, the writing subtest of the Korean version of the Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Fifth Edition(CELF-5; Wiig, Secord
& Semel, 2013)was used. The writing task consists of six questions, which are a title, 1 - 2 introduction sentences related to the title, and incomplete sentences with lead-in sentences. The children were asked to complete the incomplete sentences and add 1 - 3 sentences that connect with previous sentences.
In terms of microstructure, sentence completion was evaluated on the basis of
and complete. Syntax scoring was based on the syntax structure(short sentence or complex sentence). Grammar scoring was based on whether the sentence has grammatical errors. Spelling scoring was based on errors of spelling, punctuation marks, and spacing words in a sentence. In terms of macrostructure, cohesion was evaluated on the basis of the point that a written sentence has cohesive connection with introduction sentences.
The results and suggestions of this study are presented as follows:
Firstly, in microstructure, regarding the sentence completion of a narrative story with lead-in sentences written in second, fourth, and sixth graders, the average scores increased with a rise in their grade, but there was no significant difference between grades. It meant that the experience of writing a story with sentences that include main components, ending forms, and proper punctuation mark was accumulated from a early grade of elementary school. Regarding syntax, the upper grade they had, the more they used a complex sentence, and there was a significant difference between second and sixth graders, and between fourth and sixth graders. It means that with a rise in their grade, complexity of thinking was applied to their sentences, and that syntax development continued in their school age. Regarding grammar, the upper grade they had, the less they had grammatical errors, and there was a significant difference between second and fourth graders, and between second and sixth graders. Regarding spelling, with a rise in their grade, their errors of spelling, punctuation marks, and spacing words were decreased so that the accuracy of writing increased, and there were significant differences between all graders. It could be explained by the depth of orthography.
In transparent orthography, children could acquire spelling early and quickly compared to those in the opaque orthography. It was found that spelling development continued in their whole school age.
Secondly, in macrostructure, regarding cohesion of a narrative story with lead-in sentences written in second, fourth, and sixth graders, with a rise in their grade, they were able to write sentences related to a title, and there was a significant difference between second and fourth graders, and between second and sixth
graders. It meant that with a rise in their grade, they used a variety of complex sentences to increase cohesion, and were able to have more developed cohesion.
This study analyzed the writing development of school-age children with the use of their writing of a narrative story with lead-in sentences in terms of microstructure and macrostructure. The result of this study provide developmental patterns of writing and could be used for evaluation and intervention for children with writing problems.
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
인간은 생애 전반에 걸쳐 변화하고 발달하는 구어(spoken language)와 문어(written language)를 통해 의사소통을 한다(Owens, Metz & Haas, 2007). 구어와 문어는 의사 소통의 목적을 수행하기 위해 사용된다는 공통점이 있다. 그러나 구어는 지식이나 정 보를 음성으로 표현하며 다양한 표정과 억양 등을 통해 정보를 제공하면서 상호작용을 한다. 반면 쓰기는 문자를 통해 자신의 생각이나 정보를 전달하는 과정으로 문장 속에 나타나 있는 내용 이외의 추가적인 정보를 제공하기 어렵고, 내용이 적절하지 않으면 정확한 이해와 정보를 제공하는데 어려움이 생긴다(Scardamalia, 1981). Westby(1994) 에 따르면 구어에는 주로 고빈도 단어와 반복적이고 예측적인 구문과 내용으로 대명사 가 자주 사용되는 반면 문어는 저빈도 단어와 축약된 구문과 내용으로 구성되어 추상 적인 어휘가 사용된다고 하였다.
학령기가 되면 구어와 함께 문어로 자신을 표현하는 의사소통의 기회가 많아지면서 쓰기는 말하기, 듣기, 읽기와 함께 중요한 의사소통 수단이 된다. 더욱이 학년이 올라 갈수록 학습을 위한 도구로 쓰기의 비중이 더 커지면서 쓰기의 평가와 중재에 대한 중 요성이 강조되고 있다(김동일, 2008).
아동이 첫 단어를 말한 이후 자라면서 여러 단어의 조합으로 점차 긴 문장을 말할 수 있게 되는 것과 같이 쓰기 또한 첫 글자를 쓰는 법을 배우고 나서 단어와 구, 문장, 문단의 쓰기 단계를 거치게 된다(Berninger, Fuller & Whitaker, 1996). 또한 쓰기는 생각을 구상하고 그 내용을 언어로 표상하여 철자법에 맞게 글씨를 쓰면서 궁극적으로 긴밀성을 갖춘 담화 수준의 텍스트를 만들어간다(Berninger et al., 2002). 즉 글쓰기에 는 주제를 계획하고 주제에 맞는 계획을 글자, 단어, 문장으로 바꾸는 과정이 필요하 다. 아동들은 개별적인 문장 안에서 적절한 단어를 철자규칙에 맞게 쓰고 단어를 배열 하여 문장을 완성하는 것을 시작으로 점차 글의 내용들이 긴밀하게 조직되고 응집력 있게 연결되어 좋은 글을 작성하게 된다. 이러한 글쓰기에 문장쓰기는 작문의 시작이 며 담화 구성의 기초가 된다(Dockrell, Connelly & Arfe, 2019). 그러므로 쓰기의 영역 은 글자를 쓰는 초기 수준의 능력부터 자신의 생각을 글로 표현하는 높은 수준까지 광
범위하다(김동일, 이대식, 신종호, 2003).
학령기의 글쓰기 능력은 모든 교과목에서 학습과 읽기이해 정도를 알려주는 주요 지 표가 되며 학업 성취와 깊은 관련이 있기 때문에(Scott, 2012) 학령기 언어장애아동의 평가와 중재에서 고려해야 할 영역이라고 할 수 있다. 학령기 초기에 쓰기의 어려움이 있는 아동은 수평적으로는 국어 이외의 다른 학습과정에도 어려움을 갖게 되며 수직적 으로는 학령기 후기와 청소년기에 이르기까지 지속적으로 학습에 어려움을 야기할 수 있기 때문에(배성직, 2002) 쓰기 어려움에 대한 평가와 중재에 관심을 기울여야 한다 (Price & Jackson, 2015).
쓰기 평가는 일반적으로 글씨 쓰기(handwriting), 철자(spelling), 작문(written expression-composition) 등의 영역으로 살펴볼 수 있다(김동일, 2002). 우리나라의 쓰 기 공식검사에서도 이러한 영역을 주로 평가하고 있는데 기초학력검사(KISE-BATT- 쓰기)(박경숙 외, 2008)는 쓰기를 위한 선수기능, 표기기능, 어휘구사력, 문장구사력, 글 구성력을 통해 쓰기 능력을 평가하고 기초학습기능 수행평가체제(BASA-쓰기)(김동일, 2008)는 ‘서두 제시 쓰기’검사를 통해 정확한 음절의 수를 파악하는 정량적 평가를 기 본으로 하며 글의 내용을 형식, 조직, 문체, 표현, 내용, 주제의 6영역으로 나누어 정성 적 평가도 부가적으로 할 수 있다. 한국어읽기검사(KORLA, 배소영, 김미배, 윤효진, 장승민, 2015)는 쓰기 능력을 알아보기 위한 하위검사로 받아쓰기와 주제글 쓰기를 사 용하여 철자와 문장 내에서의 어휘, 문법 및 구문 등을 평가하고 있다.
이러한 공식검사 외에도 비공식검사로서 담화수준의 쓰기를 분석하는 것이 유용하다 고 알려져 있다(안은주, 김정미 2010; 이혜연, 정경희, 2013). 특히 학령기 전반의 글쓰 기 능력을 보기 위해서는 친숙한 내용의 이야기 쓰기가 빈번하게 사용 되는데(박은실, 이우진, 손은남, 2012) 쓰기 과정에 나타난 아동의 자기조절 능력, 담화 수준의 글 조 직력, 문장의 구성능력과 어휘 지식, 철자쓰기에 나타나는 음운적, 형태적 특성과 어휘 의 선택 능력을 알아 볼 수 있기 때문에 학령기 아동의 쓰기를 살펴보기에 효과적이라 고 할 수 있다(Nelson & Van Meter, 2007).
담화(discourse)는 의사소통을 위하여 화자와 청자가 한 가지 사건이나 주제에 대해 교환하는 것으로 전달하고자 하는 목적에 따라 이야기(narrative), 설명(expository), 논 쟁(argumentative) 등으로 분류된다(Owens, 2012). 이들 담화 유형 중에서 쓰기 발달 은 이야기 쓰기가 가장 먼저 출현하고 이어서 설명문과 같은 정보적 글쓰기, 자신의 생각을 표현하는 주장적 글쓰기 순서로 숙달 된다(Scott, 2012). 이 중 이야기와 설명
기 후기에 설명글이 발달한다(Hall-Mills & Apel, 2015). 이야기는 아동이 사용하는 언 어를 알아보기 위한 가장 자연스럽고 내적으로 복잡한 맥락을 제공해주며 아동들이 어 떻게 언어를 조직화하고 이해하며 산출하는지를 보여준다(Champion, Seymour &
Camarata, 1995). 이야기와 설명담화 쓰기를 비교한 Koustsoftas와 Gray(2012)의 연구 는 초등학교 4, 5학년 일반 아동과 언어학습장애 아동 모두 이야기글에서 산출성과 구 문복잡성, 어휘 다양성 등이 설명글 쓰기보다 더 명확하게 드러났다고 보고하였다. 이 러한 결과는 학령기 아동에게 이야기글의 구조가 더 친숙하고 단순하기 때문에 이해와 산출을 더 수월하게 하는 것으로(Gersten, Fuchs, Williams & Baker, 2001) 해석할 수 있으며 이야기가 학령기 아동의 쓰기 평가와 중재에서 적합한 장르라는 것을 보여주는 결과라고 할 수 있을 것이다.
이야기 쓰기 평가에는 과제 제시 유형에 따라 자유주제 쓰기, 주제제시 쓰기, 서두 제시 쓰기, 영상 보고 쓰기, 그림 보고 쓰기, 이야기 듣고 다시 쓰기와 같은 다양한 방 법이 있다(김화수, 민은지, 장희정, 2016). 배희숙(2015)은 다양한 쓰기 과제 중 서두제 시 쓰기 검사(lead-in sentence)가 문장의 시작을 제시하기 때문에 주제의 유지를 가능 하게 하면서 새로운 문장을 추가함으로써 담화 수준에서 맞춤법이나 형태론적, 통사론 적 특성을 비교하여 살펴보는 장점이 있다고 언급하였다.
이야기 쓰기는 일반적으로 소형구조와 대형구조로 나누어 살펴볼 수 있다(Liles, Duffy, Merritt & Purcel, 1995; 박주영, 정부자, 김가은, 2014). 소형구조는 개별 문장 이 어떻게 구성되어 있는지를 살펴볼 수 있는 구조이며 대형구조는 글의 내용을 효율 적으로 전달하기 위해 문장 간, 문단 간 관계들이 어떻게 나열되어 있는지 확인할 수 있는 구조이다. 일반적으로 소형구조는 어휘 산출성과 구문 복잡성으로 분석하며 대형 구조는 전반적인 글의 조직성과 내용의 응집성으로 살펴볼 수 있다(김미정, 2002; 박주 영, 정부자, 김가은, 2014). 대부분의 학령기 아동의 쓰기 발달 연구는 구문과 어휘, 철 자법 등의 소형구조에 초점을 두어 살펴보았다(김자성, 김정미, 2011; 안은주, 김정미, 2010; 이혜연, 정경희, 2013; 임애리, 박은숙, 김향희, 서상규, 2008; Puranik, Lombardino & Altmann, 2008). 이러한 소형구조에 대한 분석도 중요하지만 문장 이상 의 단위인 이야기를 분석하기 위해서는 글의 내용을 조직하고 이야기의 응집성을 살피 는 대형구조에 대한 평가도 함께 필요하다. 특히 학령기 아동은 쓰기를 통해 자신의 생각을 표현하는데 있어 어휘, 문법형태소, 문장 구성 같은 의미론적, 형태론적, 통사론 적 기술과 더불어 문장들의 앞뒤 문맥을 연결하기 위한 인과관계, 추론 등의 화용론적 지식이 필요하다. 따라서 이야기 쓰기를 통한 소형구조와 대형구조 분석은 학령기 아
동의 언어능력을 살펴볼 수 있게 한다. 그러나 학령기 아동의 쓰기 발달을 소형구조와 대형구조로 나누어 함께 살펴본 연구는 부족하다(배희숙, 2015; 장희정, 김화수, 2016;
Hall-Mills & Apel, 2015; Nippold, Ward-Lonergan & Fanning, 2005; Wagner et al., 2011).
따라서 본 연구는 선행연구에 근거하여 학령기 전반의 쓰기발달을 살펴보고자 한다.
우선 학령기 아동에게 친숙한 이야기를 통해 쓰기능력을 살펴보고자 하였으며 이야기 쓰기는 서두제시를 통해 문장을 완성하면서 응집력 있는 연결된 글로 쓰도록 유도하였 다. 이야기의 분석은 대부분의 연구들이 소형구조 분석에 초점을 두고 있기 때문에 본 연구에서는 대형구조(응집성)와 소형구조(문장완성도, 구문, 문법, 철자)를 함께 분석함 으로써 학령기 언어장애 아동의 쓰기 평가 및 중재에 있어 목표와 중재 방향을 설정하 는데 기초자료를 제공하고자 한다.
2. 연구 문제
이상의 연구 목적을 토대로 본 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
가. 2, 4, 6학년에 따라 서두제시 이야기 쓰기에 나타난 소형구조(문장완성도, 구문, 문법, 철자)는 유의한 차이를 보이는가?
나. 2, 4, 6학년에 따라 서두제시 이야기 쓰기에 나타난 대형구조(응집성)는 유의한 차이를 보이는가?
3. 용어 정의 가. 쓰기(writing)
쓰기는 필자가 지식을 만들어 가는 과정이며 의미를 구성해 가는 행위이다. 즉 필자 가 자신의 생각이나 정서를 바탕으로 새로운 의미를 구성하여 자유롭게 표현할 수 있 는 능력, 문자언어를 통해 타인과 의사소통 할 수 있는 능력이라고 정의할 수 있다. 그 리고 이러한 쓰기 능력은 최종적으로 텍스트로 구현된다(가은아, 2010). 본 연구에서는 쓰기 자료에 나타난 쓰기능력을 점수화 하였다.
나. 이야기(narrative)
이야기란 실제 있었던 일에 대한 이야기나 가상 또는 상상 속의 허구 이야기로 과거 에 일어난 일이나 기억, 반복된 일상의 일과에 대한 것을 모두 포함하며 구어와 문어 이야기로 나눌 수 있다(Lombardino, 2012; Nelson, 2010). 이야기 종류에는 개인적 이 야기(personal narrative), 허구적 이야기(fictional narrative), 스크립트 이야기(script narrative)가 있다(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997; Nelson, 2010).
1) 이야기의 소형구조(microstructure of narrative)
이야기의 소형구조는 이야기의 텍스트에 나타난 의미론, 구문론적 복잡성을 의미한 다(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997). 본 연구에서는 문장완성도(완결된 문장), 구문(단문/복문), 문법(문법적 오류), 철자(철자, 문장부호, 띄어쓰기 오류)로 구분하여 분석하였다.
2) 이야기의 대형구조(macrostructure of narrative)
이야기 대형구조는 이야기 쓰기에 나타난 이야기 전반에 걸쳐 나타나는 에피소드 구 조의 조직과 응집성을 언급하는 용어이다(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997). 본 연구에서는 이야기의 대형구조 중 응집성을 점수화 하였다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 쓰기 발달
쓰기는 일련의 사고 과정을 통하여 글의 목적과 주제가 있으며 독자를 고려하여 자 신의 생각을 조직하여 문자로 표현하는 과정 전체를 의미한다(신헌재 외, 2015). 그래 서 쓰기는 말과 함께 가장 보편적인 의사소통 수단 중 하나로 글을 읽는 독자와 글을 쓰는 필자간의 상호작용으로 자신의 사고와 생각을 타인에게 전달하는 역할을 한다(가 은아, 2017). 이 과정은 의미, 구문, 화용을 포함하는 구어언어능력의 토대 위에서 발달 하며 이후에는 언어능력과 문해능력이 서로 관련되어 성인기까지 지속적으로 발달한다 (Owens, Metz & Haas, 2007).
쓰기는 단순히 종이 위에 단어를 옮겨 적는 전사(transcription)에서 더 나아가 의도 를 가지고 텍스트를 산출하는 행위로 언어적, 인지적, 사회 화용적 조건을 필요로 하기 때문에(Scott, 2012) 일반적으로 글씨쓰기(handwriting), 철자쓰기(spelling)와 함께 작 문(written expression-composition)의 세 영역으로 나누어 살펴 볼 수 있다. Berninger 와 Winn(2006)은 쓰기에 대한 단순한 관점 모델을 제시하면서 쓰기를 전사(손글씨 쓰 기, 키보드 타이핑, 철자법)와 텍스트 생성(단어, 문장, 담화), 집행기능(주의, 전략 활 용, 계획하기, 다시보기, 수정하기에 대한 자기 조절)이 서로 상호작용하여 이루어지는 과정으로 설명하였다.
우선 글씨쓰기는 문자 구성 자체에 영향을 주는 일반적 요소인 자세(posture), 위치 (position), 연필(pencil, 연필 잡는 법)과 관련되어 있다. 질적인 측면에서는 글씨모양 (shape), 띄어쓰기(spacing), 크기(size), 연결성(connectedness), 기울기(slant) 그리고 위치(position) 등에 중점을 둔다(윤지혜, 2003). 철자쓰기는 각 언어의 알파벳 규칙에 맞게 말소리를 철자로 변환하여 쓸 수 있는지와 관련이 되며(신가영 설아영, 조혜숙, 남기춘, 배소영, 2015), 작문은 글씨쓰기나 철자쓰기 능력이 어느 정도 완성된 이후에 발달하는 능력으로 어휘지식과 문법, 구문 지식을 활용하여 문장을 구성하고 응집력 있는 담화로 구성할 수 있는 지와 관련이 된다(민종현, 이경재, 최성희, 최철희, 2015).
쓰기는 글자를 그림처럼 그리는 듯한 고안된 글자쓰기(invented writing)의 시작단계 를 거쳐 글자를 쓰고 철자법을 완성하여 하나의 응집력 있는 글을 만드는 능력까지 지
속적으로 발달한다(Paul & Norbury, 2014). Chall(1983)이 제시한 읽기 발달 단계에서
‘읽기를 위한 학습’이 학령기에서는 ‘학습을 위한 읽기’로 전환되는 것처럼 쓰기 역시 학령기 초기의 ‘쓰기를 위한 학습(learn to writing)’에서 학령기 후기의 ‘학습을 위한 쓰기(writing to learn)’ 단계로 발전한다(Klein, 1999). 아동이 학령기에 들어서면 쓰기 의 중요한 요소인 단어의 부호화와 철자법, 문장의 구성과 단락의 체계 등을 익히게 된다. 그리고 이러한 요소들을 바탕으로 하여 문법에 대한 이해를 발달시켜 간다. 이것 을 ‘쓰기를 위한 학습’이라고 하며 학년이 올라갈수록 이러한 기술들이 발달되어진다 (Fisher & Frey, 2004).
Paul과 Norbury(2014)는 연령에 따른 쓰기 발달을 다음과 같이 제시하였다. 0-2세는 손으로 크레파스 쥐는 법을 배우며 이때의 글씨는 매우 어지럽게 갈겨 써 알아보기가 힘든 시기이다. 2-5세는 생각을 그림으로 표현 하고 쓰기와 그림을 구분할 수 있으며 자기 이름쓰기에 대한 학습이 가능한 시기이다. 또한 낱자 쓰기 학습이 일부 가능하며 그림에 이름을 붙이기 위해 새롭게 고안한 철자를 사용(invented writing)한다. 5-7세 가 되면 그림보다 쓰기를 유용하게 사용한다. 이 시기의 아동은 일부 단어에서 관습적 철자 학습이 이루어지며 단어를 분절하여 철자 쓰기나 낱자 쓰기 학습이 가능하다. 또 한 자소-음소 불일치에 대한 오류가 빈번하며 구어보다 단순한 쓰기를 한다. 학령기 초기인 7-9세의 쓰기는 철자 패턴을 학습하며 알고 있는 철자의 어휘가 증가한다. 그 리고 일기나 독후감 같은 학교에서의 쓰기가 시작되며 이 시기의 쓰기는 구어의 복잡 한 수준과 비슷해져서 구어와 문어의 양식이 쓰기에서 혼합되어 나타난다. 또한 이 전 시기보다 철자 오류가 줄어들며 이야기 쓰기가 발달한다. 9-12세는 형태적 규칙과 철 자 유형을 학습하는 시기로 설득적이고 설명적인 쓰기가 학교 교육과정에 포함된다.
12-18세의 쓰기는 구어보다 복잡성 수준이 확대되며 설득적이고 설명적인 쓰기의 발 달이 고등학교 이상으로 지속적인 발달을 하게 된다.
우리나라의 국어과 교육과정에서도 이러한 쓰기발달을 고려하여 성취기준을 제시하 였다. 2015 개정 교육과정(신헌재 외, 2015)에 따르면 초등학교 6년의 교육기간을 1-2 학년군, 3-4학년군, 5-6학년군의 세 개의 학년군으로 나누고 쓰기와 관련한 교육 내용 과 성취기준을 학년군에 따라 체계적으로 제시하였다. 먼저 초등학교 1-2학년의 쓰기 영역 성취기준은 한글을 익히고 학교생활을 하면서 자신의 생각이나 학습 결과를 문자 로 표현하는데 필요한 기초적인 쓰기 능력을 갖추도록 하였다. 이러한 성취기준에는 글자 바르게 쓰기, 자신의 생각을 문장이나 짧은 글로 쓰면서 쓰기에 흥미를 갖고 부 담 없이 쓰는 태도 등의 내용이 포함된다. 그리고 3-4학년은 기본적인 쓰기의 방법을
익히고 몇몇 종류의 글을 실제로 써 보면서 쓰기 경험을 쌓도록 하였다. 이를 위해 중 심 문장과 뒷받침 문장을 갖추어 문단 쓰기, 관심 있는 주제에 대해 자신의 의견이 드 러나게 글쓰기, 읽는 이를 고려하며 자신의 마음을 표현하는 글쓰기 등의 내용에 중점 을 두었다. 마지막으로 5-6학년은 쓰기의 특성을 이해하고 목적과 내용에 맞게 다양한 종류의 글을 쓰는 능력을 갖추게 하였다. 학년이 올라감에 따라 교과과정에서 쓰기는 의미를 구성하고 표현하는 과정으로 간주하고 글쓰기, 목적이나 주제, 대상에 따라 알 맞은 형식, 내용, 자료 등을 사용하여 글쓰기, 적절한 근거와 알맞은 표현으로 주장하 는 글쓰기 등에 중요성을 두었다.
2. 쓰기 평가 및 분석 가. 쓰기 평가
아동의 쓰기 능력을 알아보기 위한 가장 좋은 방법 중 하나는 아동이 쓴 쓰기자료를 분석하는 것으로 쓰기 능력의 다양한 측면을 살펴볼 수 있는 장점이 있다. 즉 구문 복 잡성, 언어적 다양성, 철자법과 같은 개별적인 낱말이나 문장수준에서의 분석과 함께 이야기 문법과 같은 전반적인 글의 구조도 함께 분석할 수 있다(Price & Jackson, 2015). 특히 각 담화 장르의 구조적 특성을 살펴보기 위해서 개별적인 문장 보다는 하 나의 주제와 그에 따른 내용이 포함된 쓰기 결과물(product)을 살펴보는 것이 유용하 다. 왜냐하면 이러한 쓰기 과정에 나타난 아동의 자기조절 능력, 담화 수준의 글 조직 력, 문장의 구성능력과 어휘 지식, 철자 쓰기에 나타나는 음운적, 형태적 특성과 어휘 의 선택 능력을 함께 살펴볼 수 있기 때문이다(Nelson & Van Meter, 2007).
쓰기와 관련된 선행연구들은 이야기글 뿐 아니라 설명/설득글을 쓴 후 분석하는 연 구들을 실시하였다. 국외에서는 이야기글과 설명글 자료를 비교하여 학령기 아동의 쓰 기 능력을 알아 본 연구가 다수 이루어졌다(Bahr, Silliman, Berninger & Dow, 2012;
Danzak, 2011; Hall-Mills & Apel, 2015; Koustsoftas & Gray, 2012; Scott &
Windsor, 2000). 국내에서는 주로 이야기를 활용하였는데 개인적 이야기(고선희, 황민 아, 2013; 노승림, 김은경, 2013)보다 허구적 이야기 쓰기(김영욱, 2002; 김희규, 강정숙, 2005; 박은실 외, 2012; 박주영, 이희란 2014; 유경, 정은희, 2007, 2008a, 2008b)를 평가 하는 연구가 주로 이루어졌다. 또한 설명문 쓰기 연구(안은주, 김정미, 2010; 이혜연,
정경희, 2013)도 함께 이루어졌다.
쓰기발달을 담화의 장르측면에서 보았을 때 이야기 쓰기가 가장 먼저 출현하고 이어 서 설명문과 같은 정보적 글쓰기, 자신의 생각을 표현하는 주장적 글쓰기 순서로 발달 한다(Scott, 2012). 이 중 이야기와 설명 장르는 아동의 학업 성취와 직접적인 관련이 있으며 이야기가 가장 먼저 발달하고 학령기 후기가 되어야 설명담화는 발달한다 (Hall-Mills & Apel, 2015). 담화 장르 중 이야기는 아동의 일상적인 경험에 대한 접근 으로 의미 있고 명확한 자료를 제공한다(Mandler, 1984). 그리고 문장 수준을 넘어선
‘담화’를 평가하는 방법과 아동이 아이디어를 논리적인 순서로 구성하고 과거의 경험을 현재의 사건에 관련시키는 것을 알 수 있다. 또한 응집력 있는 글을 만들어 내기 위해 적절한 언어적 장치를 사용하는 능력과 자신의 글을 읽는 독자를 고려하는지에 대한 정보를 제공한다(Klecan-Aker & Blondeau, 1990). 그리고 이야기는 다양한 언어기술 이 조합되고 통합되어야 산출이 가능함으로 아동의 언어능력을 평가 하는데 매우 유용 하다고 하였다(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997). 따라서 학령기 아동에게 이야 기 장르는 중요하다고 할 수 있다. 이야기와 설명글 쓰기를 비교하여 살펴본 Koustsoftas와 Gray(2012)는 초등학교 4, 5학년 일반 아동과 언어학습장애 아동을 대 상으로 연구를 진행하였다. 산출성, 구문복잡성, 어휘 다양성을 통해 분석한 결과 이야 기 쓰기에서 두 집단의 특성이 명확하게 드러났으며 읽기이해적인 측면에서도 아동은 설명 텍스트보다 이야기 텍스트를 더 잘 이해하고 쉽게 기억하였다. 이는 이야기 글이 더 친숙하고 구조가 설명문에 비해 더 단순하기 때문으로 해석할 수 있다(Gersten et al., 2001). 따라서 이야기 쓰기 능력은 학령기 아동에게 다양한 담화장르의 글을 쓸 수 있는 기반이 되며 학령기 아동의 글쓰기 평가와 중재에 적합한 장르가 될 수 있다.
나. 쓰기 과제
아동의 쓰기자료를 수집하는 방식도 쓰기에 영향을 미칠 수 있다. 김화수, 민은진, 장희정(2016)는 학령기 아동을 대상으로 한 국내외 쓰기 연구를 고찰하면서 글쓰기 자 료의 분석을 위해 과제의 제시 방식에 따라 6가지로 분류하였다. 쓰기자료를 수집하기 위해 자유주제 쓰기(Thompson, Craig & Washington, 2004), 주제제시 쓰기(노승림, 김은경, 2013; Danzak, 2011; Hall-Mills & Apel, 2015; Koustsoftas & Gray, 2012), 서 두제시 쓰기(서주영, 김자경, 2015; 장영심, 김화수 2013; Bahr et al., 2012; Hooper et
al., 2002; Kim et al., 2014), 영상보고 쓰기(안은주, 김정미, 2010; Ivy & Masterson, 2011; Scott & Windsor, 2000), 그림보고 쓰기(김영욱, 2002; 이혜연, 정경희, 2013;
Kay-Raining Bird et al., 2008; Mackie & Dockrell, 2004), 이야기 듣고 다시 쓰기(고 선희, 2014) 등의 다양한 방법이 사용되고 있었다. 따라서 쓰기 과제를 제시하는 방법 에 따라 쓰기자료에 나타나는 특성이 다를 수 있기 때문에 대상자의 특성이나 연령을 고려하여 쓰기 과제 방법을 제시할 필요가 있다.
이러한 다양한 쓰기 과제의 제시 방법 중 서두제시(lead-in sentence) 글쓰기 방법이 유용하게 쓰이고 있다. 서두제시 쓰기 검사는 문장의 시작을 제시하기 때문에 주제 유 지를 가능하게 하면서 새로운 문장을 추가함으로써 담화 수준의 쓰기를 살펴볼 수 있 다는 장점이 있다. 또한 글쓰기에 대한 아동의 피로를 줄일 수 있고 맞춤법이나 형태 론적, 통사론적 특성 비교를 용이하게 해준다. 특히 받아쓰기를 부가적으로 실시하지 않더라도 서두제시 쓰기 검사 과제에 나타나는 맞춤법적 요소를 살펴볼 수 있기 때문 에 유용하다(배희숙, 2015).
박희진(2003)의 연구에서도 단서의 유무가 글쓰기에 영향을 미친다고 보고하였다. 제 시된 주제에 대하여 개인의 생각을 자유롭게 표현하는 자유 글쓰기는 인지 능력과 논 리적 능력이 더 많이 요구되기 때문에 아동들이 글을 쓰기에 어려움이 있을 수 있다.
반면 서두제시 글쓰기는 아동에게 단서를 제공함으로써 쓰기 능력이 부족한 아동도 응 집력이 있는 글을 쓸 수 있게 촉진하는 역할을 한다고 하였다.
다. 쓰기 분석
학령기아동의 쓰기는 ‘소형구조’와 ‘대형구조’라는 두 가지 측면에서 분석할 수 있다 (Liles et al., 1995). 소형구조는 어휘 다양도와 문장의 복잡성과 같이 문장의 개별적인 측면을 의미하며(배희숙, 2016b) 대형구조는 주로 이야기를 구성하는 내적 규칙 체계 라 할 수 있는 이야기 문법, 이야기를 구성하기 위한 문장 간 연결성, 즉 응집성 등을 의미한다. 실제 선행연구들에서는 쓰기를 분석하는 방법으로 소형구조는 어휘 다양성, 구문복잡성, 철자 정확도 및 오류율 등으로 분석하였으며 대형구조는 이야기 문법 구 성 요소, 응집성 등을 분석하는 것으로 나타났다(박주영 외, 2014).
1) 소형구조
소형구조는 문장의 수준에서 일반적으로 살펴본다. 문장은 주어와 서술어의 관계가 나타나는 구조로 학교 문법에서는 우리의 생각이나 감정을 완결된 내용으로 표현하는 최소의 언어 형식으로 규정하고 있다(이봉원, 2008). 문장에서의 쓰기는 보통 사회적, 문화적으로 사용되기 때문에 말하기보다 더 형식적인 경향이 있고 구어보다 정확성이 훨씬 더 중요하다(정희모, 김성숙, 유해령, 서수현 역, 2017). 따라서 소형구조는 문장의 단위 내에서 어휘와 구문, 문법이 적절한지 그리고 철자법, 구두점, 띄어쓰기 등의 규 칙을 적절하게 사용했는지를 살펴볼 수 있다.
(1) 어휘와 구문구조
대표적인 소형구조의 분석은 어휘와 형태구문분석이다. 어휘는 어휘의 다양성을 측 정하기 위하여 글에 나타난 서로 다른 단어의 총 개수(number of different words;
NDW)를 세는 방식과 총 단어 수에 대한 서로 다른 단어 수의 비율(type-token ratio;
TTR)을 계산하는 방법이 가장 많이 사용되고 있다(Scott, 2009). 그리고 구문의 복잡 성을 측정하기 위하여 전체 쓰기 샘플에 나타난 형태소, 낱말 또는 어절의 수를 총 T-unit 수로 나눈 평균 T-unit 길이(mean lenth of T-unit 또는 C-unit; MLTU 또는 MLCU)가 주로 사용되고 있다(안은주, 김정미, 2010; 이혜연, 정경희, 2013).
또한 단문과 복문인지를 살펴보는 구문복잡성도 함께 분석할 수 있다. 단문은 주어 와 서술어의 관계가 한번만 나타나는 문장이고 복문은 둘 이상의 단문이 결합하여 이 루어진 문장으로 주어와 서술어의 관계가 두 번 이상 나타나는 문장이다. 이어진 문장 (접속문)은 대등하게 이어진 문장과 종속적으로 이어진 문장으로 구분된다. 대등하게 이어진 문장은 대등절과 대등절이 나란히 이어져서 더 큰 문장을 이루게 되며 종속적 으로 이어진 문장은 앞 절이 뒷 절에 종속적으로 이어진 문장이다. 안긴문장(내포문)은 어떤 문장이 다른 문장 속에 한 성분으로서 들어가 안긴 것을 말하며 안긴문장의 종류 에는 명사절, 서술절, 관형절, 부사절, 인용절 등이 있다(이봉원, 2008).
어휘와 구문분석을 통해 소형구조를 살펴본 연구들에 따르면 학년이 올라갈수록 더 욱 더 다양한 어휘와 복잡한 구문을 사용하여 글을 쓰는 것으로 나타났다. 안은주, 김 정미(2010)는 초등학교 2, 4, 6학년 아동을 대상으로 영상보고 쓰기와 설명담화 과제를 제시한 후 설명담화 쓰기에 나타난 구문발달 특성을 살펴보았다. 결과로는 학년이 올
라갈수록 산출성(총 T-unit 수, 총 낱말 수), 구문 복잡성(T-unit당 낱말 수, T-unit당 내포문의 수), 어휘(서로 다른 낱말 수)가 증가하고 철자 오류와 문법 오류가 감소하는 추세를 보이지만 발달의 양상은 학년마다 차이가 있었다. 경험이야기담화와 설명담화 에서 담화 유형과 언어 양식에 따른 구문발달 특성을 살펴본 김자성, 김정미(2011)의 연구에서도 산출성(전체 T-unit 수, 전체 낱말수)과 구문 복잡성(T-unit 길이, 절밀도) 모두 학년이 올라감에 따라 증가하였다. 초등학교 2, 4, 6학년 아동을 대상으로 그림보 고 쓰기 과제를 이용하여 설명담화 쓰기를 분석한 이혜연과 정경희(2013)의 연구에서 도 이전 선행연구와 비슷하게 학년이 올라감에 따라 T-unit 수, MLT-w, T-unit당 종 속절의 수가 증가한 것으로 나타났다.
서두제시 쓰기를 통해 소형구조를 살펴본 연구들도 있다. 장영심과 김화수(2013)의 연구는 6세, 8세 아동을 대상을 서두제시 쓰기로 쓰기 유창성과 접속표지의 사용 특성 을 연구하였다. 총 음절수와 정확한 음절수를 통해 쓰기 유창성을 살펴 본 결과 연령 이 증가함에 따라 유창성이 증가 하였으며 접속표지의 사용률도 전체적으로 높아지는 것으로 나타났다. Wagner 외(2011)의 연구에서도 초등학교 1-4학년을 대상으로 주제 제시 쓰기 과제에서 산출성(NDW, TNW)과 복잡성(MLT)이 학년이 올라갈수록 증가 하는 것으로 나타났다.
(2) 문법
문법이란 낱말을 결합시켜 문장을 구성하는 규칙을 말하며 문장 구성 형식에 맞게 낱말을 배열하는 구문론적 영역이나 문장 구성을 위해 적절한 문법 형태소를 사용하는 형태론적 영역을 포함한다(이윤경, 허현숙, 장승민, 2015). 따라서 자신의 생각을 다른 사람에게 표현할 때에는 한국어의 말소리 체계, 사전에 등재되어 있는 단어, 주어가 맨 앞에 오고 서술어가 맨 뒤에 오는 한국어 문장의 구성 원리 등을 고려해야 하는 것이 다(이봉원, 2008).
한국어는 교착어로 문법적 기능을 갖는 형태소들이 따로 정해져 있고 이들이 결합해 서 문법적 특성을 나타낸다. 형태소(morpheme)란 더 이상 나누면 뜻을 잃어버리는 말 의 단위를 뜻하며 문법적 기능을 표시하는 형태소들은 그 모습이 달라지는 경우가 많 다. 특히 조사와 어미는 문법형태소로 문장의 구성요소가 되어 절을 이끌거나 문장 구 성성분의 변화를 이끄는 등의 문법적으로 중요한 기능을 한다(배소영, 김미배, 정경희, 2012). 따라서 문법형태소의 사용은 길게 문장을 말하거나 글을 쓰는 상황에서 자신의
생각과 의도를 상대방에게 좀 더 명확하게 표현할 수 있게 한다(안은주, 김정미, 2010;
Paul, 2007; Scott & Winsor, 2000).
대부분의 아동들은 학령전기에 모국어의 문법 체계를 습득하지만 학령기에 접어들어 서도 복문의 사용빈도가 증가하고 다양한 형태의 구나 절을 사용하는 등의 문장들을 결합하여 복잡한 형태의 문장을 구성하는 능력이 지속적으로 발달한다(김자성, 김정미, 2011; Nippold, Ward-Lonergan & Fanning, 2005).
문법적 결속표지를 통해 소형구조를 살펴본 연구들에 따르면 학년이 올라갈수록 더 다양한 조사와 연결어미를 사용하여 글을 쓰는 것으로 나타났다. 이혜연, 정경희(2013) 의 초등학교 2, 4, 6학년 일반아동을 대상으로 설명담화의 쓰기과제를 실시한 결과 아 동들은 학년이 올라가면서 어미나 접속부사의 정확률이 증가하였다. 아동들이 사용한 문법적 결속표지는 연결어미의 사용이 가장 많았고 다음으로 접속부사와 보조사의 사 용이 많았다. 초등학교 3학년을 대상으로 글자 없는 그림책을 이용하여 이야기 쓰기를 실시한 박은실(2016)의 연구에서도 연결어미의 사용비율이 보조사와 함께 높은 것으로 나타났다. 문장완성형 쓰기 과제에서 학령기 아동의 문법형태소의 오류로 확인한 배희 숙(2015)의 연구에서는 학년이 올라갈수록 조사와 어미의 오류가 감소하여 나타났다.
학령기의 문법능력 발달은 정확한 문장 산출을 위한 낱말, 문장 배치나 문법형태소 사용 등에 대한 상위언어인식이 밀접하게 관련된다. 특히 문법형태소에 대한 상위언어 인식은 아동들이 보다 정확하게 문장을 구성하고 산출하게 하는 기초가 되므로 학령기 아동 문법능력 발달의 주요 요소로 고려된다(이윤경, 허현숙, 장승민, 2015).
(3) 철자와 구두법
글을 쓰기 위해서는 철자 쓰기 기술이 먼저 발달되어야 한다(신가영 외, 2015). 아동 의 초기 철자 발달에는 음운 지식(phonological knowledge), 형태소 지식 (morphological knowledge), 철자 표기 지식(orthographical knowledge)이 영향을 미친 다(Berninger et al., 2006). 음운지식은 소리의 가장 작은 단위인 음소를 인식하고 하 나의 표상으로 부호화하고 조작할 수 있는 능력을 말한다. 음운 지식의 습득은 음소와 자소의 대응 규칙을 배울 수 있게 하고 자소와 음소가 일치되는 어절을 쓸 수 있도록 도와준다(Bourassa & Treiman, 2001; Ehri, 2000). 형태소 지식은 구어와 문어에 있는 어휘형태소(lexical morpheme) 및 문법형태소(grammatical morpheme)를 표상하고 조 작할 수 있도록 한다. 이로 인해 구어와 문어의 관계를 자소-음소 대응으로만 해석하
지 않으며 의미적인 연관성을 습득하면서 철자 발달을 도와준다(Nagy, Berninger &
Abbott, 2006). 철자 표기 지식은 문자 체계마다 허용되는 글자의 조합형태, 조합 순서, 글자군(letter group)에 대한 표상을 말한다. 그리고 철자 표기 지식의 습득을 통해 자 소와 음소가 불일치하는 어절의 정확한 철자 쓰기가 가능해진다. 안정적이고 숙달된 글쓰기는 이러한 기술들이 선행되고 숙달되는 과정을 통해 이루어진다.
한국어의 철자 발달 연구는 전체 단어에서 정확한 단어, 혹은 오류가 있는 단어의 비율을 계산하는 방법이 주로 사용되고 있다. 철자 발달 단계를 알아보기 위한 철자 오류의 하위 유형은 음운처리 오류로 단어의 소리와 낱자 또는 글자를 연결 짓는 것에 대한 오류, 말소리를 나타내는 문자 형태의 처리에 관한 오류인 표기처리 오류, 형태소 의 활용과 같은 형태적 지식과 관련이 있는 형태처리 오류가 있다(김애화, 2009). 초기 철자 쓰기 단계에서는 말소리를 듣고 그 소리에 해당하는 낱글자를 쓰는 음운 지식을 주로 사용한다. 자소-음소가 일치되는 경우에는 음운지식에 의해 쓰기가 가능하지만 자소-음소가 불일치하는 경우에는 소리 나는 대로 적는 오류를 보이기 쉽다(김애화, 2009). 한글은 자소와 음소의 대응관계가 투명한 언어로 투명한 표기 체계(transparent orthography)에 속한다. 반면 불투명한 표기 체계(opaque orthography)는 자소-음소 대응관계의 투명성이 낮은 것으로 영어 등이 이에 속한다(김애화, 2013; Seymour et al., 2003). 철자 깊이 가설(orthography depth hypothesis)에 의하면 소리와 철자의 대 응이 규칙적인 투명한 철자 체계가 불규칙적이며 불투명한 체계보다 빠르고 정확하게 철자를 습득한다고 한다(Jeong, Katz & Lee, 2018).
초등학생을 대상으로 한 국내 철자 연구에서는 초등 저학년 시기가 가장 활발한 철 자 발달이 일어난다고 하였다(김애화, 최한나, 김주현, 2010). 초등학생 1-6학년을 대상 으로 철자 특성을 살펴본 김애화(2009)의 연구에서도 1학년부터 3학년까지 유의한 발 달 패턴을 나타냈다. 자소-음소 일치형의 규칙단어는 초등학교 1학년 시기에 80% 이 상의 정확도를 보였으며 철자 오류 분석에서는 표기처리 오류가 가장 높게 나타났다.
학령기 아동의 철자 정확성 연구들은 대부분 학년이 올라갈수록 철자 오류가 개선된 것으로 나타났다(안은주, 김정미, 2010; 장희정, 김화수, 2016; Bahr et al., 2012;
Puranik, Lombardino & Altmann, 2008). 외국의 철자 연구에서는 초등학교 1-4학년을 대상으로 철자 오류를 살펴 본 결과 1학년과 4학년에서의 철자오류가 평균 5-6회로 나타나 철자쓰기 어려움이 지속되고 있음을 밝혔다(Wagner et el., 2011).
문장부호는 문장의 논리적 구조를 드러내 보임으로써 독자들이 그 문장을 바로 읽도
않더라도 문장안의 어디에서 경계가 생기는지를 나타내 주는 부호를 비롯하여 어떤 문 장이 평서문인지 의문문인지 등을 구별해 주는 부호들이 대표적인 예들이다. 문장부호 를 흔히 구두점이라 부르기도 하는 것은 이 때문이다(이익섭, 1996). 그리고 올바른 글 을 쓰기를 위해서는 문장부호와 띄어쓰기를 적절하게 사용하여야 한다(곽재용, 2000).
2) 대형구조
이야기의 대형구조란 이야기 전반에 걸쳐 나타나는 에피소드 구조의 조직과 응집성 을 의미한다(Hughes, McGillivray & Schmidek, 1997). 이야기의 대형구조를 분석하는 것은 아동의 개별적인 문장 수준보다 더 높은 차원에 초점을 두는 것으로 개별 발화들 을 관련된 개념으로 묶어내는 아동의 언어 능력을 알아보기 위한 것이다(Heilmann, Miller, Nockerts & Dunaway, 2010b). 일반적으로 이야기문법에 대한 분석을 통해 아 동의 이야기 구조에 대한 이해를 살펴볼 수 있다(Paul & Norbury, 2014).
또한 응집성 측면에서의 분석도 유용하다. 응집성은 글을 이루는 문장들을 연결시켜 주는 자질이다. 일련의 문장들은 의미적으로 긴밀하게 연결되어 있다는 것은 그 글을 이루는 문장들 사이에 의미의 연속성이 존재한다는 것이다(이삼형, 1994). 응집성은 통 일성이란 용어와 함께 쓰인다. 이는 세부 내용들이 주제나 중심 생각과 관련이 있는 내용들로 채워져야 한다는 것이다(이성영, 2004). 따라서 글에는 주제나 중심 생각과 관련이 있는 내용이 포함되어야 한다는 것이다. 학령기 초기에는 중심문장이 아닌 정 보들 즉 관련성이 낮은 정보들이 빈번하게 포함되는 경향이 있다. 하지만 점차 학년이 올라가면서 주제와 관련한 내용으로 정교화 하여 쓸 수 있으며 세부적인 내용도 묘사 할 수 있게 된다(김정미, 윤혜련, 이윤경 역, 2008)
학령기 일반아동을 대상으로 대형구조를 살펴본 Hall-Mills와 Apel(2015)은 이야기 쓰기와 설명문쓰기에 나타난 글의 조직, 글의 구성, 응집성을 대형구조로 살펴보았다.
그 결과 대형구조는 학년과 글의 장르에 따라 통계적으로 유의한 차이를 보이면서 발 달을 보여주는 데 민감한 요소인 것으로 나타났다. Wagner 외(2011)는 초등학교 1-4 학년을 대상으로 주제제시 쓰기와 문장 베껴 쓰기로 학령기 아동의 쓰기의 발달적 차 이를 연구하였다. 중심문장과 논리적 순서로 대형구조를 분석한 결과 학년이 올라갈수 록 중심문장과 논리적 순서가 명확하게 드러나는 것으로 나타났다. 그리고 학령기 아 동의 설명담화 요약하기를 구어 산출로 살펴본 김보림, 윤효진(2018)의 연구에서는 응
집성이 조직성, 언어적 표지보다 발달적 차이를 잘 보여주는 지표라고 해석하였다.
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구 대상
본 연구는 조선대학교 기관생명윤리심의위원회(IRB: Institutional Review Board)의 승인 하에 이루어졌다. 연구 대상으로는 광주․전라 지역 초등학교에 재학 중인 일반 아동으로 2학년 26명, 4학년 19명, 6학년 20명 총 65명을 선정하여 학년말에 실시하였 다.
가. 대상자 선정기준
연구 대상자는 초등 2, 4, 6학년에 재학 중인 일반아동으로 언어, 인지 발달에 어려 움이 없는 아동으로 선정하였다. 연구 대상자 선정에 대한 기준은 다음과 같다.
첫째, 한국 비언어 지능검사-Ⅱ(Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-Ⅱ; K-CTONI-2, 박혜원, 2014)에서 아동의 지능이 점상범주에 속해야 한 다. K-CTONI-2의 지능분류는 일반 아동의 평균범주를 80점 이상으로 제시하였기 때 문에 본 연구에서도 지능점수가 80점 이상인 아동을 선정하였다. 둘째, 수용․표현 어 휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test; REVT, 김영태, 홍경훈, 김경희, 장혜성, 이주연, 2009)의 수용어휘력 검사결과 –1 표준편차 이상인 아동이다. REVT 지침서는 정상발달 범주를 –1 표준편차 이상으로 제시하기 때문이다. 셋째, 교사에 의 해 신경, 운동 및 감각에 문제가 없으며 필기구를 사용하여 자필로 글쓰기가 가능하다 고 보고된 아동을 선정하였다.
위의 기준에 따라 선정된 2, 4, 6학년 아동의 생활연령, 비언어성 지능, REVT-수용 어휘검사의 평균(표준편차)은 <표-1>과 같다.
<표-1> 연구 대상자 정보
a=표준점수, b=원점수
2. 연구 도구
가. 대상자 선정을 위한 표준화 검사도구
본 연구에서는 대상자 선정을 위한 선별검사는 다음과 같다.
1) 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2)
K-CTONI-2(박혜원, 2014)는 만 5세부터 59세까지의 연령범위에 속하는 대상자의 비언어성 지능을 평가 할 수 있는 검사도구이다. 이 검사는 크게 그림척도와 도형척도 로 나누어져 있으며 본 연구에서는 도형척도를 사용하였다. 비친숙한 도형을 통해 지 능을 평가함으로써 언어능력을 배제한 비언어성 지능을 측정할 수 있다.
2) 수용·표현어휘력검사(REVT)
REVT(김영태 외, 2009)는 만 2세 6개월부터 16세 이상 성인을 대상으로 수용 및 표 현 어휘 능력을 평가할 수 있는 검사이다. 어휘는 의미뿐만 아니라 구문, 읽기 등 전반 적인 언어발달과 밀접한 관련이 있는 능력으로 언어발달을 평가하는 데 있어 기초적인 검사가 된다(김영태 외, 2009). 이 검사는 대상자의 어휘능력과 발달 수준을 백분위 점 수로 제공하여 어휘 능력의 지체 여부를 알아보기 위해 고안되었다. 본 검사의 원점수 를 통해 백분위점수와 등가연령을 비롯하여 어휘발달의 정상성을 판별할 수 있다.
학년 2학년(N=26) 4학년(N=19) 6학년(N=20)
생활월령(SD) 103.46(2.10) 125.93(3.08) 149.71(4.25)
K-CTONI-2(SD)a 104.69(9.67) 105.05(13.88) 102.63(12.26)
REVT-수용(SD)b 105.42(12.37) 126.35(17.17) 141.53(15.00)
나. 실험 과제: 서두제시를 통한 이야기 쓰기
본 연구에서는 서두가 제시된 미완성 글을 완성하여 쓰는 형식의 이야기 쓰기를 실 시하였다. 이야기 쓰기 과제는 Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Fifth Edition(CELF-5; Wiig, Secord & Semel, 2013)의 한국어 버전인 핵심언어 진단검사 (가제; 배소영 외, 출판준비중)의 하위 검사인 쓰기 과제를 사용하였다.
본 연구의 글쓰기 과제는 총 6개의 문항으로 이루어져 있다. 각 문항은 제목, 제목과 관련된 1-2 도입 문장, 그리고 서두가 제시된 미완성 문장으로 구성되어 있다. 쓰기 검사 시 아동에게 미완성 문장의 나머지 부분을 완성한 후 앞의 문장들과 이어지도록 1-3문장까지 쓰도록 하였다<표-2>. 이야기 쓰기 과제의 제목은 1)현장 학습, 2)가방 싸기, 3)개학날, 4)아침 조회, 5)여름 방학, 6)예주의 숙제이다. ‘현장 학습’과 ‘가방 싸 기’는 1문장, ‘개학날’과 ‘아침 조회’는 2문장, ‘여름 방학’과 ‘예주의 숙제’는 3문장을 더 쓰도록 요구하였다. 쓰기 과제는 <부록-1>에 제시하였다.
<표-2> 글쓰기 과제 구성
다. 타당도
CELF-5의 채점기준을 한국어 특성을 반영하여 수정한 후 관련 전문가에게 내용타 당도 검증을 받았다. 언어병리학 교수 2인과 언어병리학 박사학위를 가진 임상경력 15 년 이상의 언어재활사 2인 총 4인에게 서두제시 이야기 쓰기의 대형구조와 소형구조,
번호 및 지시문 3. 아래 미완성 문장을 완성하고, 2문장을 더 쓰시오.
제 목 개학날
도입문 및 서두가 제시된
미완성 문장
개학날 아침 아이들은 새 반을 찾아 가고 있습니다. 보라는 오 늘 처음 이 학교에 왔고
요구한 문장쓰기
①
②
총 5영역에 대한 타당도를 의뢰하였다. 내용타당도 지수는 Likert 5점 척도로 1점 ‘매 우 타당하지 않다’, 2점 ‘타당하지 않다’, 3점 ‘보통이다’, 4점 ‘타당하다’, 5점 ‘매우 타당 하다’ 이다.
평균 내용타당도는 의미완성도 4.75점, 구문복잡도 5점, 문법오류 4.75점, 철자법과 구두점 및 띄어쓰기 4.75점, 응집성은 4.75였다.
3. 연구절차 가. 자료수집
본 연구의 실험은 초등학교 2, 4, 6학년의 각 학급에서 학년말에 학급전체로 쓰기 검 사를 실시하였다. 대상자 선정기준에 부합하지 않는 아동의 쓰기자료는 분석에서 제외 하였다.
연구 과제는 총 6문항으로 대상자에게 미완성 문장을 완성한 후 지시문에 따라 문장 을 쓰도록 하였다. 본 연구의 과제는 약 60분 정도의 시간(1문항의 글쓰기 시간 약 10 분 x 6문항)이 소요되었다.
연구 과제의 연구절차는 다음과 같다. 먼저 연구자는 ‘1)현장 학습, 2)가방 싸기, 3) 개학날, 4)아침 조회, 5)여름 방학, 6)예주의 숙제’의 순서가 있는 총 6문항의 서두제시 이야기 글을 아동에게 제시하면서 “이제부터 글을 쓸 거예요. 이것은 시험이 아니에요.
편안하게 쓰면 돼요. 그리고 문장으로 완성해서 써 주면 됩니다.”라고 말하였다. 그리 고 연구자는 각 문항별 제목, 제목과 관련한 1-2개의 도입 문장과 이후로 제시되어 있 는 미완성 문장의 서두까지 읽어 준 후 “제목과 앞의 문장들을 생각하면서 문장으로 이어서 써 주세요. 그리고 이야기가 완성되도록 한(두, 세) 문장을 더 써 주세요.”라고 설명하여 대상자가 6문항의 제목과 관련된 글을 쓰도록 하였다. 연구 대상자는 미완성 문장을 작성한 후 각 문항의 지시에 따라 문장을 더 작성하였다. 연구 대상자가 지시 문에서 요구한 개수의 문장 보다 추가하여 더 쓰기를 원하는 경우 추가 문장을 쓸 수 있도록 쓰기 분량에는 제한을 두지 않았으나 각 문항 당 10분이 지나면 작성 중이던 문장까지만 완성하고 쓰기를 종료하였다.
연구 대상자 선정을 위해 한국 비언어성지능검사(K-CTONI-2), 수용·표현어휘력 검 사(REVT)의 수용어휘력 검사는 소음이 없는 조용한 상황에서 아동과 1:1로 검사를 진
행하였다. 각 과제들이 끝날 때마다 2-3분간의 휴식을 제공하였다.
나. 자료 분석
서두제시 이야기 글쓰기 채점은 소형구조와 대형구조로 나누어 분석을 실시하였다.
소형구조는 문장완성도, 구문, 문법, 철자의 영역으로 나누어 분석하였으며 대형구조는 문장들 간이 얼마나 유기적으로 연결되어 있는지를 응집성으로 살펴보았다. 자세한 내 용은 다음과 같다.
1) 소형구조(microstructure)
문장완성도, 구문, 문법은 미완성 문장을 완성한 후 지시문에서 요구한 개수의 문장 을 채점하였으며 아동이 요구한 문장보다 더 추가하여 쓴 추가 문장의 경우는 최대 1 문장에 한해서만 추가점수를 제공하였다. 또한 문장완성도에서 0점인 경우는 문장이 완성되지 않거나 올바르지 않은 문장으로 간주하기 때문에 구문과 문법 점수도 0점으 로 채점 하였다.
문장완성도 채점은 문장의 의미가 상식적이며 올바르고 완결된 문장을 제시했는지 에 대하여 0, 1점으로 채점하였다. 문장이 완결되어 있으며 의미가 상식적이고 올바르 면 1점, 문장이 완성되지 않거나 상식적으로 올바르지 않으면 0점을 부여하였다. 아동 이 요구한 문장과 추가 문장까지 썼을 경우 최고 18점(2문항 * 2점 + 2문항 * 3점 + 2문항 * 4점)까지 받을 수 있다
구문 채점은 문장의 구문구조에 대한 채점으로 0, 1, 2점으로 채점하였다. 이어진 문 장이나 안긴절을 포함한 복문을 썼다면 2점, 단문이면 1점, 주어나 서술어가 생략되어 알아볼 수 없는 구조일 때에는 0점으로 채점하였다. 구문은 0-2점 척도이기 때문에 6 문항에서 원래 쓰도록 요구한 12문장과 추가 1문장까지 모두 적절하게 복문으로 썼다 면 최대 36점까지 받을 수 있다(2문항 * 4점 + 2문항 * 6점 + 2문항 * 8점).
문법 채점은 문장 내 문법적 오류에 대한 채점으로 문법적 오류가 없으면 1점, 조사 의 오류나 시제가 일치하지 않는 등의 문법적 오류가 있으면 0점으로 채점하였다. 문 법적 오류에는 조사의 오류, 시제의 불일치, 그리고 도입문장과 대상자가 쓴 존칭 종결
어미의 불일치도 포함하였다. 아동은 지시문에서 요구한 문장과 추가 문장까지 썼을 경우 최고 18점(2문항 * 2점 + 2문항 * 3점 + 2문항 * 4점)까지 받을 수 있다.
문장완성도, 구문, 문법에 대한 채점 기준은 <표-3>에 제시하였다.
<표-3> 서두제시 이야기 쓰기의 문장완성도, 구문, 문법 채점 기준
철자 채점은 문장 내 철자, 문장부호, 띄어쓰기 오류를 채점하였다. 철자 채점에서는 문장완성도, 구문, 문법과 달리 미완성 문장을 포함하였으며 지시문에서 요구한 문장에 한해서만 채점하였다. 채점은 미완성 문장과 요구한 문장에 나타난 전체 오류 개수를 세었으며 각 문항별로 0-3점 척도로 채점하였다. 오류가 없으면 3점, 오류가 1-2개일 경우 2점, 오류가 3-4개일 경우 1점, 5개 이상의 오류가 있을 경우 0점을 부여하여 철 자 오류가 적을수록 점수를 높게 채점하였다.
항목 채점 기준 및 점수 예시
문장 완성도
문장의 의미가 상식적으로 올바르고 문장을 완성했는가(1점) 비상식적, 미완성 문장 (0점)
1점: 태희는 보조가방에 간식을 넣기로 했습니 다.
0점: 태희는 간식을 넣을 수 없어서 엄마에게 태희는 슬퍼함
학교가 싫었다는 뜻은 아니고, 학교가 싫었 다는 뜻은 아니다.
구문
복문(2점) 단문(1점)
알아 볼 수 없는 구조 (0점)
2점: 보라는 새 학교가 좋았고 친구들도 마음에 들었습니다.
1점: 태희는 기분이 좋았습니다.
0점: 학교에 가방을 놓고 와서 혼나
문법 문법적 오류 없음(1점) 문법적 오류 있음(0점)
1점: 태희는 친구들이랑 간식을 나눠 먹었습니다.
0점: 선생님에 말씀을 들었다
보라는 친구가 도와줘서 그래서 반을 찾아 서 갔습니다.
왜냐하면 큰 가방이 없었습니다.
태희는 다른 가방을 찾았다.
태희는 간식을 넣을 수 없어서 슬펐어요.
철자 오류는 1)소리 나는 대로 쓴 경우이며 2)동일한 철자 오류는 나타난 수만큼 모 두 오류로 계산하였다. 3)성인에서도 빈번한 맞춤법 오류는 오류(예: 되다, 돼다)로 간 주하지 않았다. 4)마침표, 쉼표 등 문장부호가 생략되거나 부적절한 자리에 위치하는 경우와 5)띄어쓰기 오류가 해당되었다. ‘-할수 있다’와 같이 의존명사의 경우 띄어쓰기 오류로 채점하지 않았다. 띄어쓰기 오류에서는 복합어나 합성어 등 일반적으로 나타날 수 있는 띄어쓰기 오류는 오류로 간주하지 않았으며 띄어쓰기 오류는 아무리 많아도 최대 3개까지만 오류로 채점을 하였다. 철자 오류에 대한 채점 기준은 <표-4>에 제시 하였다.
<표-4> 서두제시 이야기 쓰기의 철자 채점 기준
철자 채점에서는 대상자가 미완성 문장과 요구한 문장을 오류 없이 썼다면 최대 18 점(2문항 * 2점 + 2문항 * 3점 + 2문항 * 4점)까지 받을 수 있다. 각각의 과제에 대한 쓰기 채점 기준은 <부록-2>, 채점표는 <부록-3>에 제시하였다.
2) 대형구조(macrostructure)
응집성 채점은 대상자가 쓴 전체문장을 채점 대상으로 하였다. 만약 대상자가 각 문 항의 지시문에서 요구한 문장보다 추가로 더 썼다면 추가 문장도 포함하여 채점하였 다. 응집성은 대상자가 쓴 문장들이 제시된 첫 문장과 관련성이 있고 응집력 있게 기 술하였는지를 확인하였다.
응집성은 지시문에서 요구한 문장의 수에 따라 배점을 다르게 제공하였다. ‘현장 학 습’과 ‘가방 싸기’의 경우 1문장을 쓰도록 요구하였으며 0-2점 척도로 채점하였다. 서두 제시 문장을 포함한 2문장이 첫 문장과 관련이 되어 응집력이 있다면 2점, 하나의 문
채점 기준 및 점수 오류 유형 오류 예시
오류가 없는 경우(3점)
철자오류 문장부호 오류 띄어쓰기 오류
방하기, 방하글, 방하게 다
성호는학교가 오류가 총 1-2개인 경우(2점)
오류가 총 3-4개인 경우(1점) 오류가 5개 이상인 경우(0점)
장만 관련이 있다면 1점을 부여하였다. 도입 문장과 응집력이 약하거나 관련성이 없을 때는 비논리적으로 간주하고 0점을 부여하였다. 2문장을 쓰도록 요구한 ‘개학날’과 ‘아 침 조회’는 제시된 첫 문장과 관련이 되어 있으며 응집력이 있는 문장이 미완성 문장 을 포함하여 3문장 이상이면 3점, 2문장이면 2점, 비논리적일 경우 0점으로 채점하였 다. 마지막으로 3문장을 쓰도록 요구한 ‘여름방학’과 ‘예주의 숙제’는 제시된 첫 문장과 관련이 있으며 응집력 있는 문장이 미완성 문장을 포함하여 4개 이상일 경우 4점, 3개 일 경우 3점, 비논리적일 경우 0점으로 부여하였다<표-5>. 따라서 응집성의 총점은 18 점(2문항 * 최대 2점 + 2문항 * 최대 3점 + 2문항 * 최대 4점)으로 산출하였다.
<표-5> 서두제시 이야기 쓰기의 응집성 채점 기준
4. 신뢰도
본 연구의 신뢰도는 평가자 간 신뢰도(inter-rater reliability)를 통해 일치율을 구해 산출하였다. 제 1평가자는 연구자이며 제 2평가자는 언어병리학 박사과정 1인으로 선
문 항 채점 기준 및 점수
1) 현장 학습 2) 가방 싸기
- 미완성 문장 + 써야하는 문장 1개 + 추가 문장
2점: 제시된 첫 문장과 관련 있고 응집성 있는 문장이 2개 이상 1점: 제시된 첫 문장과 관련 있고 응집성 있는 문장이 1개 0점: 비논리적임
3) 개학날 4) 아침 조회
- 미완성 문장 + 써야하는 문장 2개 + 추가 문장
3점: 제시된 첫 문장과 관련 있고 응집성 있는 문장이 3개 이상 2점: 제시된 첫 문장과 관련 있고 응집성 있는 문장이 2개 0점: 비논리적임
5) 여름 방학 6) 예주의 숙제
- 미완성 문장 + 써야하는 문장 3개 + 추가 문장
4점: 제시된 첫 문장과 관련 있고 응집성 있는 문장이 4개 이상 3점: 제시된 첫 문장과 관련 있고 응집성 있는 문장이 3개 0점: 비논리적임
정하였다. 제 2평가자는 채점하기 전 본 연구에서 사용된 채점 기준을 숙지하였다. 대 상자가 스스로 쓴 전체 자료에서 20%를 무선 추출하여 제 2평가자는 독립된 공간에서 대상자가 쓴 쓰기자료를 채점 기준에 맞게 채점한 뒤 제 1평가자와의 일치율을 구하였 다. 신뢰도 산출 결과 문장완성도 점수는 100%, 구문 점수는 94.8%, 문법 점수는 93.
4%, 철자 점수는 91.6%, 응집성 점수는 94.4%였다. 따라서 제 1평가자와의 일치율은 평균 94.8%로 나타났다.
5. 자료의 통계처리
모든 통계처리는 통계분석패키지인 SPSS for Window 24.0을 사용하였다.
본 연구에서는 학년(2, 4, 6학년)에 따라 서두제시를 통한 이야기 쓰기에 나타난 소 형구조(문장완성도, 구문, 문법, 철자), 대형구조(응집성)를 종속변수로 하여 일원분산분 석(one-way ANOVA)을 실시하였다. 집단에 따라 유의미한 차이가 나타날 경우 구체 적으로 어느 집단 간에 차이가 있는지 알아보기 위해 Tukey 사후검정을 실시하였다.
