한국어 교육 정책론
조태린 학예연구관 국립국어원 한국어교육진흥과1. 언어 정책으로서의 한국어 교육 정책
‘한국어 교육 정책’은 넓은 의미에서 ‘언어 교육 정책’의 일부이며, 언어 교육 정책은 다시 ‘언어 정책’의 일 부라고 할 수 있다. 그렇다면 언어 정책이란 무엇인가? ‘언어 정책(language policy)’은 국가가 정치적인 목적 하에 특정한 언어(들)와 그 사용 문제에 직간접적으로 개입하여 취하는 모든 활동을 가리키는 용어이 다. 이와 유사한 용어로 ‘언어 계획(language planning)’이 있는데, 이는 주체가 국가인지 민간인지 상관 없이 언어 문제에 의식적으로 개입하여 취하는 모든 활동을 기술적, 방법론적 측면에서 가리키는 것이라는 점에서 차이가 있다. 이러한 언어 정책은 먼저 국가의 개입 정도에 따라 ‘개입주의 정책’(한국, 프랑스 등)과 ‘방임주의 정책’(미 국, 영국 등)으로 나눌 수 있고, 국가 내 언어(들)의 기능과 존재 양상에 따라 ‘단일 언어 사용 (monolingualism) 정책’, ‘이중 언어 사용(bilingualism) 정책’, ‘다중 언어 사용(multilingualism) 정 책’ 등으로 나눌 수 있다. 또한 언어 정책의 초점에 따라 ‘위상(status) 정책’, ‘자료(corpus) 정책’, ‘습득/교 육(acquisition/education) 정책’으로 나눌 수 있다. 위상 정책은 국가 내 특정한 언어의 사용 범위와 기능 과 관련된 것으로서, 공용어(official language)나 국민어(national language)의 공인, 표준어의 선정, 고유어의 부활 또는 보전, 자국어의 국내외 보급, 소수자의 언어 인권 보장 등의 모습으로 드러난다. 자료 정 책은 특정 언어의 체계와 형태에 직접적으로 관련 된 것으로서, 문자 체계나 표기법의 변경 및 개선, 표준 규 범(문법서, 사전 등)의 제정 및 개정, 신어 개발, 전문용어 정비, 어휘 현대화 등으로 실현된다. 습득/교육 정 책은 특정 언어의 사용자와 사용 능력과 관련된 것으로서, 학교에서의 모어 또는 제 2 언어 교육, 외국어 교 육, 문해율(literacy rate) 제고 등이 주요한 과제이다. 이상의 논의에 비추어 볼 때, 한국어 교육 정책은 대한민국이라는 국가가 국내외에서의 효과적인 한국어 교육을 위해 의식적으로 개입하여 취하는 모든 활동을 가리킨다. 이는 기본적으로 언어 습득/교육 정책의 하 나라고 할 수 있지만, 국내외에서 한국어가 갖는 지위와 기능으로 인해 위상 정책의 대상이 되기도 하며, 규 범형의 교육이 일차적이라는 특성상 자료 정책과도 밀접한 연관을 맺고 있다. 또한 한국어 교육 정책은 상대 적으로 개입주의 정책적 성격이 강한 편이며, 기존의 단일 언어 사용의 관점에 머무르지 않고 이중 언어 또는 다중 언어 사용의 관점을 도입하고 있다. 그렇다면 왜 국가는 한국어 교육 문제에 정책적으로 개입하고자 하는 것일까? 정책적 개입의 중요한 이유 는 국내적으로는 사회 통합의 문제와 연관되어 있고, 국외적으로는 한국어를 포함하는 한국문화의 세계화 및 국제적 경제 교류와 관련되어 있다. 한국이 이제 더 이상 단일 민족, 단일 언어를 대표적 특성으로 내세울 수 있는 사회가 아님은 주지의 사실이다. 한국어가 모어가 아님에도 다양한 이유에서 한국에 살고 있는 이들을 쉽게 발견할 수 있다. 이들 중 많은 수는 일정 기간이 지나면 한국을 떠나겠지만, 한국 사회의 구성원이 될 이들도 적지 않으며 그 수가 증가하고 있다. 어느 경우든지 이들에게 한국어는 한국 사회에 어우러져 생활하기 위해 반드시 필요하며, 국가는 이들을 위한 한국어 교육이 효율적으로 이루어지게 함으로써 사회의 통합과 발전을 이루고자 한다. 한편 세계 자본주의 경제 체제에서 한국이 차지하는 비중과 지위가 높아짐에 따라 무역, 취업 등의 경제 적 이유로 인한 인적 교류가 증가하고 있으며 한류로 대변되는 한국문화의 확산으로 한국은 이제 많은 외국 인들의 관심의 대상이 되었다. 그리고 한국어는 이 과정에서 많은 외국인들이 배우고 싶거나 배워야 하는 언 어가 되었다. 국가는 이러한 경제·문화적인 변화가 일시적인 현상으로 끝나지 않고 긍정적이고 지속적으로 발전시킬 의무가 있으며, 그 방법의 일환으로 국외에서의 한국어 교육이 활성화될 수 있도록 체계적으로 지 원하는 것을 중요한 정책 과제로 삼고 있다.
2. 한국어 교육 정책의 대상
일반적인 의미에서 ‘한국어 교육’의 대상이 외국인이라면 ‘국어 교육’의 대상은 내국인이다. 하지만 국적만 으로 한국어 교육의 대상을 한정할 경우에는 재일 교포 2, 3 세나 결혼이주자처럼 한국 국적을 유지하고 있 거나 새로 취득했지만 한국어를 제대로 구사하지 못하는 이들을 배제하는 문제가 생길 수 있다. 따라서 한국 어 교육의 대상은 국적이나 거주 국가를 막론하고 한국어를 배우고자 하는 모든 이들이 모두 포함될 수 있을 것이며, 한국어 교육 정책 역시 이들을 모두 고려해야 할 것이다. 여기서는 편의상 한국어 교육 정책의 대상 을 외국인, 재외 동포, 다문화 가족 등 크게 세 가지로 나누어 살펴보고자 한다. 2.1. 외국인 한국어 교육의 대상이 되는 외국인은 학습 동기에 따라 다음과 같이 몇 가지 유형으로 나누어 볼 수 있다. 한국어 학습 동기 외국인 학습자 유형 국내 국외 학문 유학 대학(원)생 현지 대학(원)생 직업 단순직 이주 노동자 현지 한국기업 취업 희망 노동자 전문직 교원, 외국계 기업 임원 등 교원, 현지 한국 기업 임원 등 문화/취미 임시 거주 외국인 등 한국문화 애호가, 한류 팬 등 <표 1> 학습 동기에 따른 외국인 한국어 학습자 유형 이처럼 한국어를 배우고자 하는 외국인 학습자의 유형이 다양할 뿐만 아니라 그 수도 급증하고 있다. 영 국의 런던, 프랑스의 파리 등의 한국문화원 세종학당에서 개설하는 한국어 강좌에는 매 학기 정원의 2~4 배 의 지원자가 몰려서 대기자가 줄을 서는 실정이다. 세계 각국에서 시행되는 한국어능력시험(TOPIK)의 응시 자 수도 2006 년 30,270 명에서 2011 년 103,909 명으로 5 년 사이에 약 3.5 배 증가한 것도 이러한 한 국어 학습 열기를 잘 보여주고 있다. 이와 함께 2001 년 60 만여 명(2001 년 12 월 31 일 기준, 609,797 명)이던 국내 체류 외국인의 수는 10 년이 지난 2011 년에는 2.3 배 증가한 140 만 명에 육박하고 있는데(2011 년 12 월 31 일 기준,1,395,077 명), 이 중 적지 않은 수의 외국인이 한국어를 배웠거나 배우고 있을 것이다. 특히 체계적인 한국 어 학습이 필수적인 외국인 유학생 수의 증가는 괄목할 만한데, 2001 년 약 7 천 명 수준(2001 년 12 월 31 일 기준, 6,993 명)이던 외국인 유학생 수는 10 년이 지난 2011 년에는 12.6 배 증가한 8 만 8 천여 명에 이르고 있다(2011 년 12 월 31 일 기준, 88,468 명). 또한 취업 자격으로 국내에 체류하고 있는 외국인도 2001 년 2 만 여명에서 2011 년에는 59 만 여명으 로 10 년 사이에 30 배 가까이 증가했는데, 특히 영어 등의 외국어로 소통하는 경향이 있는 전문 인력에 비해 기초적인 한국어로 소통하는 것이 필수적인 단순 기능 인력의 급증에 주목할 필요가 있다. 2011 년 취업 자 격 체류 외국인의 자격별 현황은 <표 2>와 같은데, 전문 인력에 비해 단순 기능 인력의 비중이 11 배 이상 큼을 확인 할 수 있다. 구 분 총 체류자 합법 체류자 불법 체류자 총계 595,098 540,259 54,839 전문 인력 소계 47,774 44,730 3,044 단기취업(C-4) 679 466 213 교 수(E-1) 2,474 2,468 6 회화지도(E-2) 22,541 22,435 106 연 구(E-3) 2,606 2,599 7 기술지도(E-4) 202 199 3 전문직업(E-5) 629 614 15 예술흥행(E-6) 4,246 2,800 1,446 특정활동(E-7) 14,397 13,149 1,248 단순 기능 인력 소계 547,324 495,529 51,795 비전문취업(E-9) 234,295 189,190 45,105 선원취업(E-10) 9,661 6,629 3,032 방문취업(H-2) 303,368 299,710 3,658 <표 2> 취업 자격 체류 외국인 자격별 현황(2011 년 12 월 31 일 기준) 한국문화에 대한 관심이 한국어 학습으로 이어지는 현상은 한국 드라마, 대중가요 등을 중심으로 하는 이 른바 ‘한류’의 확산과 함께 최근 들어 주목을 받고 있다. 이러한 학습 동기에 의해 한국어를 배우는 외국인들 은 학문이나 직업 목적의 한국어 교육이 활발하게 이루어지고 있는 중국이나 동남아시아 지역에서는 물론이 고 일본, 유럽 등에서도 눈에 띄게 증가하고 있다. 이들에게 한국어 학습은 문화적 관심이나 취미 생활의 연 장선에 있다는 점에서 학문이나 직업 목적의 한국어 교육과는 다른 접근 방식과 방법론 그리고 정책적 고려 가 필요할 것이다. 지금까지 외국인을 대상으로 하는 학문 목적의 한국어 교육은 국내외 대학 등의 민간 차원에서 자율적이 고 체계적으로 발전해 왔으며, 앞으로도 국가 차원의 정책적 개입은 민간의 자율성을 존중하면서 제도 정비 등의 간접적 지원에 한정하는 것이 적절하다. 반면 상대적으로 민간 차원의 교육이 부족하거나 체계적이지 못한 직업 목적이나 문화/취미 목적의 한국어 교육 분야는 국가가 좀 더 적극적으로 정책적 지원을 하는 것이 필요하다. 국내 외국인근로자센터에서의 한국어 강좌 개설이나 국외 세종학당의 확대 등은 이러한 정책적 노 력을 보여주는 대표적 모습이다.
2.2. 재외 동포 한국어 교육 정책의 대상으로서의 재외 동포는 외국인에 비해 그 범위를 한정하기에 어려운 측면이 있다. 현행 재외동포의출입국과법적지위에관한법률(제정 1999.9.2., 일부개정 2008.12.19., 법률 제 9140 호) 에 따르면, 재외 동포는 대한민국의 국민으로서 외국의 영주권(永住權)을 취득한 자 또는 영주할 목적으로 외국에 거주하고 있는 자인 ‘재외국민’이거나 대한민국의 국적을 보유하였던 자(대한민국정부 수립 전에 국 외로 이주한 동포 포함) 또는 그 직계비속(直系卑屬)으로서 외국국적을 취득한 자 중 대통령령으로 정하는 자인 ‘외국국적동포’를 의미한다. 이들의 지역별 거주 현황은 다음과 같다. 지역 거주자 수(명) 백분율(%) 아주 지역 4,063,220 55.90 일본 904,806 12.45 중국 2,704,994 37.21 기타 453,420 6.24 미주 지역 2,521,470 34.69 미국 2,176,998 29.95 캐나다 231,492 3.18 중남미 112,980 1.55 구주 지역 656,707 9.03 독립국가연합 535,679 7.37 유럽 121,028 1.67 중동 지역 16,302 0.22 아프리카 지역 11,072 0.15 총계 7,268,771 100 <표 3> 지역별 재외 동포 현황(2011 년 기준) 하지만 위와 같은 법적인 의미에서의 재외 동포라고 해도 그들 모두가 한국어 교육의 대상이 되는 것은 아 니다. 구체적 현실에서는 ‘재외 국민’ 중에 한국어 교육의 대상이라고 말할 수 있는 부류(재일 교포 2 세대 이 상)와 그렇게 말하기 어려운 부류(이주 1 세대)가 있고, 이러한 두 가지 부류는 ‘외국 국적 동포’ 중에서도 한 국어 교육의 대상이라고 말할 수 있는 부류(이주 2 세대 이상)와 그렇게 말하기 어려운 부류(이주 1 세대)가 마찬가지로 발견되기 때문이다. 재외 동포를 대상으로 하는 한국어 교육은 그동안 크게 네 가지, 즉 ‘민족적 정체성의 유지·신장 또는 모국 과의 연계 강화’, ‘재외 동포의 현지 적응 및 동화 지원’, ‘국가 또는 민족의 자산 관리’, ‘세계 시민 교육 또는 한국 언어문화의 세계화’ 등을 이유로 정책적인 고려의 대상이 되어 왔다. 그런데 재외 동포 대상의 한국어 교육 정책이 이처럼 다양한 철학 또는 목표 하에 추진되어 온 결정적 이유 중의 하나는 재외 동포에게 한국어 가 갖는 의미에 대한 이해와 판단이 서로 다르기 때문이다.
재외 동포에게 한국어는 자신의 부모나 조부모가 주로 사용하던 말이라는 의미에서 흔히 ‘모어(母語, mother tongue)’로서의 측면이 있다고 간주된다. 바로 이 모어로서의 측면이 재외 동포 한국어 교육에서 ‘ 민족적 정체성 유지·신장’ 또는 ‘모국과의 연계 강화’를 주요한 목표의 하나로 설정하는 이유가 될 것이다. 하 지만 재외 동포에게 한국어는 그 언어를 주로 사용하던 부모 또는 조부모로부터 처음으로 배운 언어일 수 있 지만 그들이 가장 잘 알고 있거나 가장 많이 사용하는 언어가 아닌 경우가 대부분이다. 따라서 한국어를 모어 로 동일시하는 정도는 내국인과 재외동포 사이에 적지 않은 차이를 발견할 수 있다. 한편 재외 동포에게 한국어는 가장 잘 알고 가장 많이 사용하는 언어가 아닐 것이라는 점에서 모어로서 접 근하기보다 제2 언어(Second language)로서 접근해야 한다고 주장하기도 한다. 하지만 제 2 언어는 현재 살고 있는 국가에서 광범위하거나 중요하게 사용되어 쉽게 접할 수 있다는 점과 반드시 학습하고 사용해야 한다는 점이 중요한 특징인데, 재외 동포에게 한국어는 몇몇 예외적인 지역(코리아타운 등)에서를 제외하고 는 그러한 특징을 보이지 않는다. 많은 경우, 재외 동포에게 한국어는 부모 또는 조부모가 살던 국가의 지배 적 언어일 뿐이지 현재의 거주국에서는 그 사용이 가족이나 소규모 공동체로 한정되며 전혀 사용하지 않아도 사회생활에 별다른 문제를 일으키지 않는 언어이다. 오히려 제 2 언어는 한국에 거주하는 국제결혼 이주민이 나 그 자녀를 대상으로 하는 한국어 교육을 가리키는 데에 사용하는 것이 더 적절하다. 반면에 재외 동포에게 한국어는 다음과 같이 정의되는 상속어(heritage language)로서 접근하는 것이 모어 또는 제 2 언어로서 접근하는 것의 한계를 극복하는 데에 상당한 도움을 줄 수 있다. 기준 정의 관련성(relevance) 가족 또는 혈연의 관련성이 있는 언어 지위(status) 사회의 비주류 또는 소수가 사용하는 언어 학습자(learner) 지식(knowledge) 최소한의 수동적 지식 이상을 가진 언어 노출(exposure) 아동기에 노출된 경험이 있는 언어 <표 4> 상속어의 정의 재외 동포의 한국어는 가족 관련성으로 인해 태어나서 처음으로 접할 가능성이 매우 높으면서도 가장 잘 아는 언어는 아닌 경우가 대부분이라는 점에서 최소한의 수동적 지식만을 요구하는 상속어의 정의에는 잘 부 합된다. 또한 재외 동포에게 한국어는 현재 살고 있는 국가에서 광범위하거나 중요하게 사용되어 쉽게 접할 수 있고 반드시 학습하고 사용해야 하는 언어가 아니라 비주류 또는 소수에 한정되어 사용되는 언어라는 점 에서 지위를 기준으로 하는 상속어의 정의에도 크게 어긋남이 없다. 상속어는 다른 유무형의 상속 유산과 마 찬가지로 그것을 상속받은 개인, 즉 상속어 학습자(또는 화자)에 따라 부여하는 의미나 가치가 다르기 마련 이다. 재외 동포가 한국어를 어떠한 목적에서 어떠한 수준으로 배우고 사용할지는 전적으로 본인이 판단하고 결정할 문제이다. 따라서 재외 동포 대상 한국어 교육 정책은 상속어로서의 한국어 교육을 통해 재외 동포의 개별적이고 구체적 삶에 중요한 의미나 실질적인 이익을 제공하는 것이 되어야 한다. 이때의 중요한 의미는 자신의 정체성에 대한 추구일 수도 있고, 민족애나 애국심의 발현일 수도 있다. 이때의 실질적 이익은 한국을 포함하는 국제적 경제 활동에의 편이일 수도 있고, 거주국 내 한인 공동체에서의 입지 또는 영향력 확보일 수 도 있다. 2.3. 다문화 가족
최근 10 년간 한국 사회의 인구통계학적 지형의 변화를 가져 온 가장 큰 요인 중의 하나는 국제결혼으로 인한 다문화 가족의 증가이다. 다음의 표는 국제결혼의 증가 추이를 잘 보여주고 있다. 연도 총 결혼건수 국제결혼건수(%) 외국인 아내 수(%) 외국인 남편 수(%) 1990 399,312 4,710(1.2) 619(0.2) 4,091(1.0) 1995 398,494 13,494(3.4) 10,365(2.6) 3,129(0.8) 2000 334,030 12,319(3.7) 7,304(2.2) 5,015(1.5) 2003 304,932 25,658(8.4) 19,214(6.3) 6,444(2.1) 2004 310,944 35,447(11.4) 25,594(8.2) 9,854(3.2) 2005 316,375 43,121(13.6) 31,180(9.9) 11,941(3.8) 2007 343,559 37,560(10.9) 28,580(8.31) 8,980(2.6) 2008 327,715 36,204(11.0) 28,163(8.5) 8,041(2.4) 2009 309,759 33,300(10.7) 25,142(8.1) 8,158(2.6) 2010 326,104 34,235(10.5) 26,274(8.1) 7,961(2.4) <표 5> 국제결혼 현황 1990 년에는 총 결혼건수 대비 국제결혼의 비율이 1.2% 수준이었는데, 1995 년 3.4%로 약 3 배가량 급증했고, 2004 년 이후로는 줄곧 10%를 넘기고 있다. 또한 국제결혼 상대의 성별의 변화도 흥미로운데, 1990 년에는 한국인 여성이 외국인 남성과 결혼하는 경우가 많았던 반면에, 1995 년에는 한국인 남성이 외 국인 여성과 결혼하는 경우가 더 많아졌음을 확인할 수 있고, 국제결혼의 비율이 10%를 넘어선 2004 년 이 후로는 계속해서 한국인 남성과 외국인 여성과의 결혼이 국제결혼의 70% 이상을 차지하고 있다. 국제결혼 상대의 국적을 살펴보면, 2010 년에 한국인 남성과 결혼한 외국인 여성의 국적은 중국(36.6%), 베트남 (36.6%), 필리핀(7.3%), 캄보디아(4.6%), 일본(4.5%), 태국(1.7%), 미국(1.6%), 몽골(1.2%) 순으로 상위 2 개국이 차지하는 비중이 73.2%로 압도적이라는 특징을 보인다. 이러한 국제결혼은 1 차적으로 ‘결혼이민자’(2011 년 191,458 명)라는 유형의 한국어 학습자를 양산하 게 되고, 2 차적으로 ‘다문화가족 자녀’(2011 년 151,154 라는 유형의 한국어 학습자 집단도 형성시켰다. 2011 년 행정안전부에서 발표한 ‘지방자치단체 외국인주민현황’에 따르면, 국내에 거주하는 결혼이민자는 211,458 명이며, 그 자녀는 151,154 명인데, 이에 대한 정책적 개입이 필요하다. 무엇보다도 결혼이민자 와 그 자녀는 한국에 일시적으로 머물다 떠나가는 것이 아니라 한국 사회의 구성원이 되어 함께 살아갈 사람 들이라는 점에서 매우 중요한 존재들인데, 이들에게 한국어 능력은 한국생활에 적응하는 데에 절대적으로 중 요한 요소이기 때문이다. 실제로 한국보건사회연구원에서 2008 년에 실시한 ‘다문화가족 실태조사’ 결과에 따르면, 결혼이민자들 이 결혼 후 겪는 가장 큰 어려움이 무엇인가에 대한 조사 결과를 보면, 배우자와의 의사소통이 29.2%로 가 장 많으며, 결혼이민자가 한국인 배우자의 부모님을 부양하는 데에도 언어 소통의 어려움이 34%, 자녀를 양 육하는 데에도 한국어 소통 능력의 미흡함이 30.3%로 가장 큰 문제라고 답하고 있다. 따라서 국가가 결혼이 민자에게 제공하기를 바라는 가장 필요한 서비스는 한국어 교육이라는 의견이 과반수(54.5%)를 차지한다 고 한다. 그 뒤를 잇고 있는 자녀 육아 및 교육지도 도움 제공(11.6%), 자녀를 위한 부모 상담 및 교육 (7.2%), 취업 교육 및 훈련(5.5%) 등과 비교해 보아도 압도적이다.
결혼이민자와 그 자녀에 대한 한국어 교육은 엄밀한 의미에서 ‘외국어로서의 한국어(Korean as Foreign Language, KFL)’ 교육이 아닌 ‘제 2 언어로서의 한국어(Korean as Second Language, KSL)’ 교육의 관점에서 접근이 필요하다. 특히 최근에는 중도입국자를 포함하는 다문화가족 자녀에 대한 한 국어 교육 문제가 매우 중요하게 제기되고 있는데, 올해 교육과학기술부가 다문화가족 자녀 대상 한국어 교 육과정을 개발하여 고시할 계획이며, 문화체육관광부 국립국어원이 이 교육과정에 따른 초등, 중등, 고등학 교용 교재를 개발할 것이다.
3. 한국어 교육 정책의 제 분야
3.1. 한국어 표준 교육과정 및 교재 정책적인 차원에서 제시된 한국어 표준 교육과정으로는 국립국어원에서 2010 년과 2011 년 2 년에 걸 쳐 개발한 ‘국제 통용 한국어 교육 표준 모형’이 대표적이다. 여기서 ‘표준’이라 함은 강한 의미가 아닌 ‘참조 기준’의 의미를 갖는데, ‘참조 기준’은 교육과정 수립, 교수-학습 설계, 교수요목 설계 및 교재 개발, 평가 등 교육의 전반에서 기본 원칙이며 객관적인 기준으로서의 역할을 의미한다. ‘표준 교육과정’은 다양한 측면에서 다양한 교수-학습이 이루어지고 있는 현재의 한국어 교육 현장을 하나 의 통일된 교육 모형으로 재편성하자는 것이 아니다. 다만, 교육과정을 수립하고 설계하는 데 있어 객관적인 준거가 필요하다는 것이다. 한국어 교육이 양적 혹은 질적으로 방대해지는 만큼 교육의 형식적-내용적 측면 도 서로 상이해지고 있는 것은 주지의 사실이다. 한국어 교육의 대상은 중등학교 교육과정(외국어교육과정 포함)과 같이 동일한 학습 목표를 가진 교수-학습 집단이 아니기 때문에 변형이 불가능한 교육 모형의 설정은 오히려 한국어 교육의 다양성을 파괴하고 장기적인 발전을 저해하는 요인이 될 수 있다. 그렇기 때문에 ‘표준 교육과정’은 교육의 다양성을 담보하고, 서로 상이한 교수-학습 대상과 상황에서 적절하게 변형-적용될 수 있 도록 융통성과 탄력성을 가져야 한다. 그러므로 ‘표준 교육과정’은 다양한 층위에서 이루어지고 있는 한국어 교수-학습이 적절한 수준에서, 적절 한 내용으로 진행되고 있는지를 판단하는 객관적인 준거로서, 각기 다른 등급 체계, 학습목표, 그리고 교육 내용으로 이루어지고 있는 현재 한국어 교육 현장의 유기적인 연관성 확보와 기관별 상호 교환(학습자, 교수 자, 교육과정 설계자, 교재 개발자 등)의 효율성 을 제고할 수 있는 기본 원칙으로서의 ‘한국어 교육의 참조 기준’이 될 것이다. 이러한 원칙하에 개발된 표준 교육과정의 등급 설정은 초급 1-2 급, 중급 3-4 급, 고급 5-6 급, 최상급 7 급으로 설계하였다. 이러한 단계화의 목적은 현재 한국어 교육의 준거 역할을 하고 있는 한국 어능력시험(TOPIK)의 6 등급 체계를 유지하면서 한국어 학습의 목적(한국 사회로의 정착, 학문 목적, 직업 목적, 취미 등), 한국어 학습 수요층의 변화(결혼이민자, 외국인 노동자 등) 등의 요인을 고려하고자 함이다. 표준 교육과정 한국어능력시험 최상급(7 급) 고급(5-6 급) 고급(5-6 급)중급(3-4 급) 중급(3-4 급) 초급(1-2 급) 초급(1-2 급) <표 6> 표준 교육과정과 한국어능력시험 등급 비교 이 같은 최상급의 설정은 두 가지 측면을 고려한 것이다. 첫째, 현재 한국어 학습자의 비중으로 볼 때 초 급 수준의 학습자에 비해 중·고급 수준의 학습자의 비중이 커지고 있고 동시에 학문 목적 한국어능력시험 (Academic Topik, A-Topik)에 대한 요구가 증가하고 있다는 점이다. 둘째, 기존의 6 등급 체제가 유학 등 의 학술적 성격이 강하여 전체적으로 등급 수준이 높았다면 최상급을 설정함으로써 등급의 수준이 전반적으 로 하향 조정될 수 있고 등급의 하향 조정은 국내 학습자와 국외 학습자, 정규 과정 학습자와 비정규 과정 학 습자 등의 다양한 변인의 요구를 충족시킬 수 있다는 점이다. 한국어 교재는 민간 차원에서 매우 다양하게 개발하고 있는데, 정부 차원에서도 수익성이 없지만 정책적 으로 필요한 교재들을 개발·보급하고 있다. 교육과학기술부에서는 재외동포 교육에 필요한 한국어 교재들을 중심으로 개발하고 있다. 지금까지 한국교육과정평가원을 통해 22 종의 한국어 교재를 개발했고, 작년부터 는 국립국제교육원을 통해 현지 맞춤형 한국어 교재를 개발 중이다. 또한 재외동포교육진흥재단을 통해 국외 한글학교에서 사용할 한국어 교재 13 종을 개발·보급했다. 반면에 문화체육관광부 국립국어원에서는 외국인을 비롯하여 좀 더 다양한 한국어 학습자들을 위한 교재 를 개발해 왔다. 먼저 세종학당 학습자를 비롯한 국외 학습자를 위한 한국어 기본 교재를 초·중급 8 개 언어 어로 50 종 개발했고, 국내 다문화 가족 대상 한국어 교재도 16 종을 개발했다. 이렇게 개발된 교재는 2011 년에만 국외 세종학당, 국내 다문화가족지원센터 등 26 개국 297 개소에 9,616 부 배포되었다. 앞으로도 국립국어원은 세종학당용 표준교재인 ‘세종 한국어’를 초급에 이어 중급까지 계속 발간할 예정이며, 2012 년 에는 다문화가족 자녀를 위한 ‘제2 언어로서의 한국어’ 교재를 개발하여 일선 초·중·고등학교에서 사용하도 록 할 계획이다. 3.2. 한국어 교원 국내외 한국어 교육의 확산과 함께 한국어 교원에 대한 수요도 증가하고 있다. 이에 따라 다양한 경로를 통해 적지 않은 수의 한국어 교원이 배출되어 왔고 현재도 계속 배출되고 있다. 교육의 질은 교사의 질이 좌 우한다는 말이 있듯이 한국어 교육에서 교원의 역할은 다른 무엇보다 중요한 것이 사실이다. 이러한 까닭에 국가는 한국어 교원이 체계적으로 양성되고 활동할 수 있도록 지원하고 관리하는 정책을 펼칠 필요가 있다. 2005 년 국어기본법 제정 이후 문화체육관광부는 한국어교원자격제도를 시행하여 한국어 교원의 유자격화 를 통한 전문성 향상을 추진해 왔다. 한국어 교원 자격은 3 등급 체계로 되어 있으며, 등급별 취득 요건 및 절 차는 다음과 같다. ① 한국어 교원 1 급
한국어 교원 2 급 취득 ➡ 한국어교육 기관 5 년 이상 근무, 총 2 천시간 교육경력 ➡ 자격 심사 (국립국어원 및 자격심 사위원회) ➡ 1 급 자격증 교부 ② 한국어 교원 2 급 ㅇ 주전공 또는 복수전공으로 학사 이상의 학위를 취득한 경우 외국어로서의 한국어교육 분야 전공 또는 복수전공 ➡ 자격 심사 (국립국어원 및 자격심사위원회) ➡ 2 급 자격증 교부 ㅇ 한국어 교원 3 급인 자로서 2 급 승급의 경우 외국어로서의 한국어교육 분야 부전공으로 3 급 취득 ➡ 한국어교육 기관 3 년 이상 근무, 총 1 천 200 시간 교육 경력 ➡ 자격 심사 (국립국어원 및 자격심 사위원회) ➡ 2 급 자격증 교 부 ㅇ 한국어 교원 3 급인 자로서 2 급 승급의 경우 한국어교육 양성과정 이수 후, 한국어교육능력시험 합격으로 3 급 취 득 ➡ 한국어교육 기관 5 년 이상 근무, 총 2 천시간 교육경력 ➡ 자격 심사 (국립국어원 및 자격 심사위원회) ➡ 2 급 자격증 교부 ③ 한국어 교원 3 급 ㅇ 부전공으로 학사 학위를 취득한 경우 외국어로서의 한국어교육 분야 부전공 ➡ 자격 심사 (국립국어원 및 자격심사위원회) ➡ 3 급 자격증 교 부 ㅇ 한국어 교원 양성과정을 이수하고 한국어교육능력검정시험에 합격한 경우 한국어 교원 양성과정 이수 ➡ 한국어교육능력 검정시험 합격 ➡ 자격 심사 (국립국어원 및 자격심사위원회) ➡ 3 급 자격증 교 부 <그림 1> 한국어 교원 자격 등급별 취득 요건 및 절차 이러한 한국어 교원 자격을 취득할 수 있는 기관이 지속적으로 증가하고 있다. 2 급 자격 취득이 가능한 대학(원) 전공학과의 학위 과정 운영의 경우 2006 년 40 개소에서 2012 년 5 월 기준 115 개소로 3 배 가 까이 증가했으며, 단기양성기관의 비학위 과정 운영도 2006 년 34 개소에서 2012 년 5 월 기준 156 개소 로 4.5 배 증가했다. 최근에는 전문학사 이상 졸업자가 1.5 년 이내에 학사 학위와 함께 한국어교원 2 급 자 격증을 취득할 수 있는 ‘학점은행제’ 과정의 신설이 증가하고 있는데, 2012 년 5 월 현재, 대학 또는 사설 학 원 등이 개설한 12 개소가 운영 중이다. 특히 한국어교육능력검정시험 합격률(연평균 26.3%)이 낮은 상황 에서, 시험이 필요 없는 학점은행제 기관의 학위 과정에 대한 관심이 증가하는 추세이다. 기관 유형별 필수 조건과 소요기관, 취득 가능 자격 등급을 살펴보면 다음과 같다.
필수 조건 평균 소요 기간 취득 가능 자격 등급 학위 과정 대학 전공 또는 복수 전공 45 학점 이수 4 년 2 급 부전공 21 학점 이수 2 년 3 급 대학원 18 학점 이수 2 년 2 급 학점은행제 48 학점 이수 1.5 년 2 급 비학위 과정 단기 양성 기관 120 시간 이수 후 한국어교육능력검정시험 합격 3 급 <표 7> 기관 유형별 취득 가능 자격 등급 이러한 기관들이 배출하는 자격증 소지자의 수도 급증하고 있는데, 2006 년 868 명에서 2012 년 5 월 기준 8,137 명으로 8 배 이상 늘어났다. 연도별, 등급별 한국어 교원 자격 취득자 증가 추이를 살펴보면 다 음과 같다. 연 도 신청자 합격자 합격률 1 급 2 급 3 급 소계 2006 1,750 - 269 599 868 49.60% 2007 790 - 185 454 639 80.89% 2008 911 - 341 501 842 92.43% 2009 1,092 - 613 424 1,037 94.96% 2010 2,248 - 826 1,331 2,157 95.95% 2011 1,923 81 1,155 573 1,809 94.19% 2012.5 월 850 13 644 128 785 92.30% 계 9,564 94 4,033 4,010 8,137 85.08% <표 8> 연도별, 등급별 한국어 교원 자격 취득자 증가 추이 3.3. 한국어 능력 평가 한국어 능력의 평가는 객관성과 공정성, 그리고 신뢰성이 전제되어야 한다는 점에서 국가의 직·간접적인 관여가 필요한 분야라고 할 수 있다. 앞서 언급한 한국어교육능력검정시험은 한국어 교원으로서의 능력을 평 가하는 국가 차원의 시험으로 국어기본법에 근거하여 시행되고 있는 반면에, 한국어 학습자의 한국어 구사 능력을 평가하는 시험은 특별한 법적 근거하에 시행되고 있지는 않다. 현재 국가 기관에서 시행하는 것과 민 간 차원에서 시행하는 것이 있는데, 가장 대표적인 것으로는 교육과학기술부 소속 기관인 국립국제교육원에 서 시행하고 있는 ‘한국어능력시험(TOPIK)’이 있으며, 그밖에 고용노동부 산하 한국산업인력공단에서 외국 인 구직자의 기초적인 한국어 구사능력 등을 평가하기 위해 시행하는 ‘고용허가제 한국어능력시험(EPS-TOPIK)’과 재단법인 한국어능력평가원에서 시행하는 ‘한국어능력평가시험(KLAT, 구 KLPT)’ 등이 있다.
한국어능력시험(TOPIK; Test of Proficiency in Korean)은 1997 년 제 1 회 시험을 시작으로 2012 년 7 월에 제 27 회 시험을 앞두고 있다. 1997 년 제 1 회 시험과 1998 년 제 2 회 시험은 한국학술진흥재단 에서 시행·관리하였으며, 이후 1999 년 2 월자로 사업 주관 기관이 변경되어 한국학술진흥재단에서 한국교 육과정평가원에서 시행·관리하였다. 한국교육과정평가원에서 1999 년 제 3 회 시험부터 2010 년 제 20 회 시험까지 시행·관리하여 오다가 2011 년 1 월자로 한국교육과정평가원에서 국립국제교육원으로 사업 주관 기관이 변경되었다. ‘97-‘98 (1-2 회)
⇨
‘99. 2⇨
‘99-‘10 (3-20 회)⇨
‘11. 1⇨
‘11-현재 (21 회~) 한국학술진흥재단에 서 시행 사업주관기관변경 (한국학술진흥재단→ 한국교육과정평가원) 한국교육과정평가원에 서 시행 사업주관기관변경 (한국교육과정평가원 →국립국제교육원) 국립국제교육원 에서 시행 <그림 2> 한국어능력시험(TOPIK) 주관 기관 변천 과정 한국어능력시험은 일반 한국어능력시험(S-TOPIK)과 취업에 필요한 의사소통 능력을 평가하는 실무 한 국어능력시험(B-TOPIK)으로 나뉘어 실시되다가 2011 년 제 21 회부터 실무 한국어능력시험이 폐지되고 일반 한국어능력시험만 치러지고 있다. 시험의 목적은 한국어를 모국어로 하지 않는 재외동포, 외국인의 한 국어 학습 방향 제시 및 한국어 보급 확대에 기여하는 데에 있다. 이와 함께 한국어 사용 능력을 측정․평가하 여 그 결과를 국내 대학 유학 및 취업 등에 활용한다. 응시대상은 한국어를 모국어로 하지 않는 재외동포 및 외국인으로서 한국어 학습자 및 국내 대학 유학 희망자, 국내․외 한국 기업체 및 공공기관 취업 희망자, 외국 학교에 재학 중이거나 졸업한 재외국민이 해당된다. 일반 한국어능력시험은 초급(1-2 급), 중급(3-4 급), 고급(5-6 급)의 3 종으로 구성되어 있으며 평가 등 급은 1-6 등급이다. 평가 영역은 4 개 영역으로 1 교시 어휘 및 문법, 쓰기, 2 교시 듣기, 읽기로 치러진다. 1 교시와 2 교시의 시험 시간은 각각 90 분이며 총 180 분이다. 각 영역별 배점은 100 점씩 400 점 만점이며 영역별로 과락이 있다. 시험 구분 평가 등급 합격 점수 과락 점수 초급 1 급 50 점 이상 40 점미만 2 급 70 점 초과 50 점미만 중급 3 급 50 점 이상 40 점미만 4 급 70 점 초과 50 점미만 고급 5 급 50 점 이상 40 점미만 6 급 70 점 초과 50 점미만 <표 9> 한국어능력시험 등급별 합격 점수 및 과락 점수 합격자는 평가 영역별로 평가 등급에 따라 해당되는 과락 점수가 없어야 하며, 전 영역 평균 성적이 합격 점수에 해당되는 자를 해당 등급의 합격자로 판정한다. 등급별 평가 기준은 다음과 같다.등급 평가 기준 초 급 1 급 �‘자기 소개하기, 물건사기, 음식 주문하기’ 등 생존에 필요한 기초적인 언어 기능을 수행할 수 있으며 ‘자기 자신, 가족, 취미, 날씨’ 등 매우 사적이고 친숙한 화제에 관련된 내용을 이해 하고 표현할 수 있다. �약 800 개의 기초 어휘와 기본 문법에 대한 이해를 바탕으로 간단한 문장을 생성할 수 있 다. �간단한 생활문과 실용문을 이해하고 구성할 수 있다. 2 급 �‘전화하기, 부탁하기’ 등의 일상생활에 필요한 기능과 ‘우체국, 은행’ 등의 공공시설 이용에 필요한 기능을 수행할 수 있다. �약 1,500-2,000 개의 어휘를 이용하여 사적이고 친숙한 화제에 관해 문단 단위로 이해하 고 사용할 수 있다. �공식적 상황과 비공식적 상황에서의 언어를 구분해 사용할 수 있다. 중 급 3 급 �일상생활을 영위하는 데 별 어려움을 느끼지 않으며 다양한 공공시설의 이용과 사회적 관계 유지에 필요한 기초적 언어 기능을 수행할 수 있다. �친숙하고 구체적인 소재는 물론, 자신에게 친숙한 사회적 소재를 문단 단위로 표현하거나 이해할 수 있다. �문어와 구어의 기본적인 특성을 구분해서 이해하고 사용할 수 있다. 4 급 �공공시설 이용과 사회적 관계 유지에 필요한 언어 기능을 수행할 수 있으며, 일반적인 업무 수행에 필요한 기능을 어느 정도 수행할 수 있다. �‘뉴스, 신문기사’ 중 평이한 내용을 이해할 수 있다. 일반적인 사회적, 추상적 소재를 비교적 정확하고 유창하게 이해하고 사용할 수 있다. �자주 사용되는 관용적 표현과 대표적인 한국 문화에 대한 이해를 바탕으로 사회, 문화적인 내용을 이해하고, 사용할 수 있다. 고 급 5 급 �전문 분야에서의 연구나 업무 수행에 필요한 언어 기능을 어느 정도 수행할 수 있다. �‘정치, 경제, 사회, 문화’ 전반에 걸쳐 친숙하지 않은 소재에 관해서도 이해하고 사용할 수 있다. �공식적, 비공식적 맥락과 구어적, 문어적 맥락에 따라 언어를 적절히 구분해 사용할 수 있 다. 6 급 �전문 분야에서의 연구나 업무 수행에 필요한 언어 기능을 비교적 정확하고 유창하게 수행할 수 있다. �‘정치, 경제, 사회, 문화’ 전반에 걸쳐 친숙하지 않은 주제에 관해서도 이용하고 사용할 수 있다. �원어민 화자의 수준에는 이르지 못하나 기능 수행이나 의미 표현에 어려움을 겪지 않는다. <표 10> 한국어능력시험 등급별 평가 기준 3.4. 한국어 교육 기관 국내외 한국어 교육의 발전을 위해서는 체계적인 교육과정과 교재, 능력을 갖춘 교원뿐만 아니라 한국어 에 관심이 있는 이들이 쉽게 접근하여 편안하고 효율적으로 학습할 수 있는 교육 기관의 운영이 필수적이다. 이러한 맥락에서 프랑스, 영국, 독일, 일본, 중국 등 주요 국가들은 자국어 교육 기관을 세계 각국에 설립해 왔다. 또한 이 국가들은 국가 발전 전략의 일환으로 자국어 교 육기관을 일종의 국가 브랜드로 육성함으로써 자국어와 자국 문화에 기반한 언어·문화 시장을 확장하고 부가가치를 창출하는 데에 노력을 강화하고 있다. 주요 국가들의 대표적인 자국어 교육 기관의 현황을 살펴보면 다음과 같다.
국 가 기관 브랜드 설립 년도 설립 형태 설 치 현 황 2007 년 2009 년 프랑스 알리앙스 프랑세즈 1883 년 민간비영리기관 136 개국 1,071 개 136 개국 1040 개 영 국 브리티시 카운슬 1934 년 공법인 110 개국 238 개 110 개국 245 개 독 일 괴테 인스티튜트 1951 년 공법인 83 개국 147 개 91 개국 159 개 일 본 재팬 파운데이션 1972 년 공법인 18 개국 19 개 20 개국 22 개 중 국 공자학원 2004 년 공법인 52 개국 140 개 82 개국 282 개 <표 11> 주요국의 자국어 교육 기관 현황 반면에 국내외 한국어 교육 기관은 정부 내 소관 부처에 따라 별도로 운영되면서 유학생이나 재외 동포 위 주의 한국어 교육에 치중하고 현지 외국인의 다양한 한국어 학습 수요에 제대로 대처하지 못하는 한계를 보 이고 있다. 특히 한국어 학습 수요는 증가하고 있으나 현지 여건상 체계적인 교육이 불가능한 지역에 절실한 표준화된 교육과정과 교재가 제대로 공급되지 못하고 있으며, 한국어 교원의 체계적인 양성과 관리도 매우 미흡한 형편이다. 국내외 한국어 교육 기관의 현황을 살펴보면 다음과 같다. 구 분 국외 국내 기관 유형 세종학당 (문화원 포함) 한국교육원 한글학교 대학 부설 등 한국어 교육기관 다문화가족 지원센터 외국인력 지원센터 현황 75 개소 35 개소 2,111 개소 68 개소 201 개소 34 개소 교육 대상 현지 외국인 (재외 동포) 재외 동포 (현지 외국인) 재외 동포 (현지 외국인) 외국인 유학생 결혼이주민 외국인 노동자 관련 부처 문화체육 관광부 교육과학 기술부 외교통상부 교육과학 기술부 여성가족부 고용노동부 주요 지원 기관 국립국어원, 한국어 세계화재단 국립국제 교육원 재외동포 재단 -한국다문화가족 정책연구원 한국산업 인력공단 <표 11> 국내외 한국어 교육 기관 현황(‘12 년 5 월 기준) 이 중 세종학당은 외국어 또는 제2 언어로서 한국어를 배우고 싶어 하는 사람들을 위해 한국어와 한국문 화를 알리고 교육하는 기관이다. 나이, 학력, 직업 등에 상관없이 한국어를 배우고자 하는 이면 누구나 세종 학당에 등록하여 한국어와 한국문화를 배울 수 있다. 2007 년 첫발을 내딛은 세종학당은 현재 35 개국 75 개소에 지정되어 운영되고 있다. 2012 년 5 월에는 세종학당 지정 및 운영을 지원하는 실무 기관인 한국어 세계화재단을 독립특수법인 형태의 ‘세종학당재단’으로 전화하는 내용의 국어기본법이 개정되어 세종학당의 전 세계적 확산과 체계적 운영이 더 활성화될 것으로 기대된다. 국립국어원도 세종학당을 비롯한 국내외 한국 교육의 발전을 위한 통합 지원 기관으로서의 역할을 강화 해 나갈 계획이다. 지속적으로 증가해 온 한국어 학습 수요가 최근에는 한류, 유학생, 취업, 이주 등의 이유로 다양해지고 있지만, 교육 현장에서는 이러한 변화에 대응할 수 있는 이론 연구와 실질적 지원이 충분하게 이 루어지지 못하고 있다. 특히 한류 팬, 유학생, 이주 노동자, 결혼 이주자, 다문화가정 자녀 등 대상별로 특성
화된 교수·학습 방법론에 대한 연구가 미흡하고, 한국어 교원의 역량 강화 기회가 부족하고 비체계적이라는 지적이 많다. 이에 국립국어원은 다양해진 수요에 맞추어 이론 연구·개발과 교원 연수 기능을 강화하여 국내 외 한국어 교육을 통합적으로 지원하는 핵심 기관으로 자리매김할 수 있도록 할 계획이다. 먼저, 한국의 언어와 문화를 통합적으로 교육할 수 있는 방법론과 교육 자료를 개발하고, 다양한 교육 과 정, 교육 자료, 교수법 개발의 근거가 되는 실증적이고 객관적인 언어 사용 자료인 말뭉치를 구축하여 활용할 것이다. 또한 이론적 연구를 바탕으로 부처별, 기관별로 분산되어 있는 교원 연수 프로그램을 통합·보완하여 효율적이고 체계적인 연수 프로그램을 운영하고자 한다. 한국어 교원을 위한 연수 프로그램은 국내 교원뿐만 아니라 국외 교원을 위한 초청 연수와 전문가 파견 등 다양한 방식으로 추진할 예정이다. 표준 교육과정과 교 재만으로 해소하기 어려운, 현장에서 필요한 교육과정과 교재가 자체적으로 개발되고 활용될 수 있도록 맞춤 형 지원 체계도 구축할 계획이다. 국내외에서 생산되는 한국어 교육 자료의 체계적 수집·관리 보급 체계를 구 축하며, 개별 현장 상황에 맞는 교수·학습 방법, 교육 자료 등이 자체적으로 개발되고 활용될 수 있도록 지침 과 방법론을 제공하고 우수 교재에 대한 인증 기준을 마련하여 한국어 교재의 전반적인 품질 향상을 유도할 것이다. 아울러 한류를 활용한 한국어 교육 방송 프로그램을 제작하여 국내외에 송출함으로써 한류 문화 수 요자층이 한국어 학습자층으로 발전하는 데에 기여할 계획이다. 이를 통해 한국어 교육의 양적 확대가 질적 인 발전으로 이어질 수 있을 것으로 기대한다. <참고 문헌> 국립국어원(2011). 한국어교원 자격제도 길잡이. 국립국어원. 김정숙 외(2011). 한국어능력시험 체제 개선 연구. 국립국제교육원. 김중섭 외(2010). 국제 통용 한국어 표준 모형 개발. 국립국어원. 김중섭 외(2011). 국제 통용 한국어 표준 모형 개발 2 단계. 국립국어원. 박석준(2008). “국내 대학의 학문 목적 한국어 교육 현황 분석”, 한국어교육 19(3). 이미혜(2008). “국내 직업 목적 한국어 교육의 현황과 과제”, 한국어교육 19(3). 이병규(2008). “국외 한국어 교육 정책의 현황과 추진 방향”, 새국어교육 79. 전은주(2009). “다문화 가정 학생을 위한 언어교육정책의 현황과 방향”, 국어교육학연구 36. 조태린(2010). “재외 동포에게 한국어가 갖는 의미”, 한국어교육 21(2). 조태린(2010). “언어 정책이란 무엇인가”, 새국어생활 20(2). 조태린(2011). “국가 브랜드와 한국어 교육 정책”, 한글 294. 조항록(2008). “한국어 교육 환경의 변화 발전을 위한 과제”, 한국어교육 19(1). 조항록(2008). “이주노동자 대상 한국어 교육의 실제와 과제”, 사회언어학 16(1).
