★ 12주차: 면접 교육 이해 및 적용
<3장. 듣기 이해 교육>
1.0. ‘듣기 이해는 자연스럽게 습득되어야 한다’
간략화 : 토박이 화자들이 천천히 말하거나 분명하게 말하는 것이 아님. 악센트(=강세 음조)에만 노출.
교사가 천천히, 인위적으로 분명하게 말하는 경우에는 상실됨.
간략화된 발화는 불가피하게 학생들에게 덜 친숙한 입력물을 제공해 줄 것이다.→간략화되서 학생들에 게 친숙하지 못하다는 뜻
듣기만 한다면, 외국어를 자연스럽게 습득하지 못함.→정상적인 화자에 의해 산출된 입말을 구절 단위로 진행해 나가면서 이해해 나가야 함
1.1. 듣기 이해 교육
★축자 의미(literal meaning) : 낱말 그대로의 의미. 텍스트(=덩잇말)에 근거를 둠. ↔ 비유 의미
★화자의 의도 의미(speaker's intended meaning) : 화자가 낱말을 발화함으로써 전달하려고 의도한 바.
맥락(context) 고려.
담화(discourse) : ‘텍스트’와 ‘맥락’이 모두 발화에 대한 해석의 입장에서 고려될 경우. 즉, 맥락 속에서 해석된 텍스트.
★듣기 이해 연습의 목적은 학생들이 성공적으로 어떤 합리적인 해석에 도달하도록 하는 것
1.2. ‘듣기 이해’가 무엇을 의미할 수 있는가?
역주 11. text ㉠ 의사소통 의도를 지니고서 ㉡ 언어 형식을 이용하여 ㉢ 일관되게 표현되어 있는 일련 의 연속체
통사 결속(cohesion) : 작은 영역의 내적 질서 의미 연결(coherence) : 전체 영역의 내적 질서 text + 맥락 = 담화
책임 경감 표현 : 너무 단정적으로 표현했을 때 자칫 권위적이라는 오해를 살 경우에 추정하거나 짐작 하듯이 막연히 표현
정상적인 입말 경험은 대체로 상황에 대한 친숙한 맥락 속에서 화자와 상호작용을 하는 우리를 포함.
화자가 발화할 때 화자는 몇몇 자신의 의도를 드러내었고, 우리는 오직 그런 의도의 일부에 대해서만 이해를 성취함→부분적 상호작용, 부분적 이해
일부만 이해할 수 있음에도 불구하고, 우리는 상호 이해에 대한 기대를 가짐
1.3. 토박이들의 듣기: 맥락 및 앞뒤 문맥
토박이 화자는 자신의 문화에서 유아 시절 말을 처음 습득 하였을 때부터 지속적으로 수립해 온 일련 의 일곱 차원의 각도로 논의 할 수 있는 상투적 지식7)과 더불어 맥락을 만남.
→상투적인 지식의 토대 위에서 기대치를 구성.
1.3.1. 화자 토박이 청자는
-이전의 자신의 청자 경험을 두루 일반화.
7) 1.화자, 2.청자, 3.장소, 4.시간, 5.갈래, 6.화젯거리(주제), 7.지엽적인 앞뒤 문맥
-이전에 겪은 자신의 화자 경험에 바탕을 두고 의사소통 기대치를 구성함.
-스스로의 배경지식(관련 상황의 나머지 특징, 화자에 대한 정보8) 등)을 활용하여 화자가 말하려고 하는 방향을 구성해냄.
-화자의 태도9)와 어떤 의도로 말을 하는지에 대해서도 나름대로 판단을 내림.
1.3.2. 청자
화자는 자신이 현재 고려하고 있는 상황을 특정 청자에게 직접 말로 전달할 수 있음.
→이 때, 청자는 화자가 무슨 종류의 말을 했는지 알게 됨.
but, 때로 청자는 자신에게 하지 않은 말도 듣게 됨. ‘방청자’10)의 역할을 함. 이런 경우 화자가 자 신의 역할에서 어느 청자에게 전달할 바에 대하여 예상 내용을 지닐 것임.
↳ 의사소통 현장에서 찾을 수 있는 청자들의 자격 구분
1.3.3.장소
청자는 서로 다른 상황에서 서로 다른 말을 들을 것으로 기대함.
-의사소통 상황을 결정하는 요소들 중 하나가 이야기가 진행 되고 있는 장소임.
-청자는 어떤 종류의 말이든지 어떤 장소에서라도 나올 수 있음을 알고 있음.
-어느 장소에서 발생하느냐에 따라 특정한 방식으로 짜인 말이 쓰일 것으로 기대함.
↳‘적합성’에 대한 표준을 지님.
-화자의 위치 및 화자가 채택한 관점을 통하여 해석함.
1.3.4. 시간
사람은 시간 구조로부터 나오는 전형적인 기대12)들을 가짐.
1.3.5. 갈래
8) 화자의 직업, 외/내적인 특징 등.
9) 가령, 만족스런/ 친절한/ 예절 바른 등의 태도.
10) 의사소통 현장에서 찾을 수 있는 청자들의 자격은 주된 참여 당사자(의도된 청자, 부차 참여자), 방청자, 염탐 꾼으로 나눌 수 있다.
11) 청자는 화자에 대한 지식, 말하는 목적, 화젯거리, 말하는 시간에 대한 교집합으로부터 도출 되어 나오는 전형 적인 기대치를 갖게 됨.
12) 어떠한 사건이 과거에 일어났는지, 지금 일어나고 있는지, 미래에 일어날 것으로 보이는 사건인지에 대한 기대.
I, me, myself → 화자가 스스로를 가리키는 것으로 해석
we, us, ours → 화자를 포함하지만 상황 맥락에 따라 포함하지 않는 등 다르게 해석 ↳me-and-you, me-and-you-and-others, me-and-my-family, me-and-my colleagues 등
화자가 말하고 있는 ‘here(여기), there(저기), in front of(앞에), to the left-hand side of(왼쪽편으로)’라는 표현을 청자는 화자 중심으로 해석함.
(A) now(지금), then(그 당시), a year ago(1년 전), this morning(오늘 아침) …
(B) during the war(그 전쟁 기간 동안), when I was at school(내가 학교에 다닐 적에)…
→청자는 시제가 들어간 문장에서 시제 표현 형태도 발화 시점에서 해석함.
→또한 (B)와 같이 하나의 사건을 시간상 특정한 시점에 배치시켜 준다면 청자는 전형적인 기대치11)를 갖게 됨.
-자신의 경험으로부터, 자신이 겪고 있는 특정 사건에 대한 확인13)으로부터 청자는 서로 다른 기대치를 이끌어 냄.
-큰 규모의 갈래로 나뉘는 항목을 확인. → 그 안에서 더 작은 규모의 하위사건도 배치→ 하위 사건 속에서도 더 자세한 미시적 사건도 확인.
☞‘갈래’에 대한 경험은 이전에 비슷한 언어 사용 경험을 포함함.
일상생활에서 언어를 통한 이전의 경험은 ‘무엇을 기대할지’에 대한 착상14)을 남김.
1.3.6. 화젯거리(또는 주제)
-대체로 낱말 선택을 결정해 주는 것이 바로 화젯거리임.
-몇몇 화젯거리 영역에서는 화젯거리나 주제 영역의 특징이 되는 논증 절차를 놓고 특정하게 선호되 는 구조들이 있음.
1.3.7. 지엽적인 앞뒤 문맥(co-text)15)
-청자의 기대치는 전반적으로 이미 써놓은 맥락의 특징16)들에 의해 결정될 수 있음.
→화자가 (A)를 말하고 바로 화젯거리를 바꾸는 암시를 주지 않은 채, (B)를 말한다면 청자는 의아해 함. ∴(A)에 대한 한 가지 사례를 들을 것으로 기대하기 때문.
→언어 처리 방식에서도 마찬가지.
-상황 맥락, 특히 언어 처리기로서 특정 맥락에서 특정 화자에 의해 말해질 수 있는 바를 놓고, 기대 치가 이전 경험에 의해 좁혀진다는 사실을 설명함.→지엽적인 앞뒤 문맥을 요구.
-임의의 맥락에서 특정한 발화를 경험하는 것→다음 발화가 무엇을 담고 있을지를 놓고 청자의 기대 치 범위를 좁혀 놓음.(그림 1)
But, 동시에 맥락을 지닌 임의의 발화를 경험하는 일이 또한 그렇게 좁혀진 범위 속에서 청자의 기대 치들을 확장해줌.(그림 2)
-‘경험 맞바꾸기’
13) 격식 없는 잡담, 뉴스 보도, 공식적으로 격식을 갖춘 경고, 일화, 논쟁, 강의 따위로부터 청자는 서로 다른 기 대치를 이끌어 냄.
14) 어떤 일이나 창작의 실마리가 되는 생각이나 구상 따위를 잡음.
15) 이 책에서의 ‘co-text'는 좁은 뜻으로 바로 인접해 있는 낱말들만을 가리키는 것이 아니라, 더 넓은 뜻으로 하 나의 발화가 주어질 때 다음 발화도 일관되고 올바르게 해석되도록 연결되는 일을 말한다.
16) 지엽적으로 특정 사건에서 이미 말해진 바가 무엇인지에 따라 결정될 것임.
(A) I really The Times is taking the strangest line on the Falklands(난 사실 남대서양에 있는 포클랜드 섬들에 대해서 영국 시사지 『더 타임즈』가 아주 이상한 입장을 취한다고 봐.)
(B) It's reported 'sun in Malaga' for the whole of last week(지난 주 내내 스페인 남쪽 휴양지 ‘말라가’는 맑음으로 보도됐었거든.)
청자가 말을 들으며 해석하는 데에는 두 가지 기본 원리가 작동함.
① 유추의 원리
우리들에게 사물이 그 이전에 있었던 듯 될 것임을 기대하도록 함.
일상적 기대치는 습관적, 잠재의식 차원에서 발생. / 반면 차이가 날 가능성이 있는 것 에 대해서는 주 의를 집중함.
ex) 예전처럼 문이 열리고, 다리는 구부려질 것이며, 건물들은 서 있을 것이다.
② 최소 변경의 원리
유추의 원리가 적용되지 않음을 인정하도록 강요될 경우에 작동함.
ex) 문이 예전과는 다르게 안 열릴 경우- 문을 벽돌을 쌓아 완전히 막아놓은 것이 아닌, 무엇인가가 끼어 잠시 안 열리는 것, 등.
→교과서 163~164쪽 대화 전사내용 예시.
청자에게 자신의 마음속에서 화자가 말한 바로부터 하나의 모형17)을 세우도록 해줌.
→화자의 전반적 경험 위에서 맥락 효과를 점차 줄여놓기 및 해당 맥락 속에서 말하기 사건의 효 과를 점차 늘여놓기에 대한 상호작용의 결과 (그림3)
1.4. 토박이의 듣기 전략
청자는 텍스트를 받아들일 때, 자신에게 들어오는 모든 단서들을 이용함.
→청자는 언어로부터 나온 맥락이 무엇이 될지를 헤아림.
-토박이 청자는 화자가 스스로 말하고 싶어 하는 것을 적합한 방식으로 포장할 것이라 가정.
↳일반적으로 grice의 협동적 대화 규범18)을 준수할 것임.-
화자는 진실만을 말해야하지만, 분명하게 자신할 수 없는 것을 말할 경우
위와 같은 양상(양태) 표현과 함께 말하는 것에 대한 불확실한 지위를 표시함.
-화자는 자신과 자신의 청자 사이에 있는 ‘정보간격’19)을 살펴야함.
→청자에게 얼마만큼의 정보를 명백하게 만들 필요가 있는지 결정해야함.
→‘관련성’ 대화 규범과 ‘유추의 원리’와 관련 됨. 화자는 동일 장소, 시간을 유지하며 동일한 화젯거
17) 화자에 의해 의도된 경험을 훨씬 뛰어넘는 경험들과 함께 청자가 풍요롭게 할 수 있음.
18) 질의 규범(진실이라 알고 있는 것만 말하는 것), 양의 규범(청자가 이해하기에 필요한 만큼의 양을 말하되, 청 자가 이미 알고 있는 것은 뺄 것), 관련성의 규범(대화의 목적과 관련되도록 말할 것), 방식의 규범(분명하고 애 매하지 않게 말할 것)
19) 화자인 나는 알고 있는 내용이나, 청자인 상대방은 모를 것으로 내가 짐작하는 내용.
그림 1
그림 2
그림 3
I think(내 생각에는), perhaps(아마도), we might assume(-라고 가정할 수 있다), it seems likely(-같을 듯하다), it's possible(다음이 가능하다), I should like to believe(나는 -라고 믿고 싶다)
A:they're going to pay the children to stay at school + did you hear about that? (학부모들이 애들이 학 교 기숙사에 머물도록 돈을 낸다네 + 넌 그 일에 대해서 들어 봤니?)
B:no + really +(아니 + 정말 그래? +)
A:uh hm + that's the news today + mine'll be going back + they've to be paid seven pounds a week in Sheffield + it's a trial thing(어 음 + 오늘 새 소식인데+ 우리 애는 학교로 되돌아갈 거야 + 쉐필드에서 1 주당 7파운드를 물어야 했다네 + 시범 운영이거든)
리를 두고 계속 말을 이어감. (이들 특징 어느 하나에서 변화가 있음을 분명히 통지해주기 이전까지) -토박이 청자는 보통 자신이 듣는 모든 것을 기억할 것으로 기대하지 않음.
청자는 자신이 듣는 바로부터 의미 연결된 정신 모형을 발전시키는데 중요한 정보만 선별.
-청자들이 서로 다른 유형의 담화에 대하여 서로 다른 해석 전략을 채택한다고 가정해야함.
1.5. 듣기 배경: 영국의 배경과 문화
-
대부분의 토박이 독자도 알지 못하는 새로운 정보를 전달해 주기도 함.영국 제도의 주요 특징을 구별하고 묘사하려고 시도하기보다는, 유용하게 좀 더 신중한 접근 20) 이 이 런 주요한 시도에 더해질 법함.
-학생이 자신에게 노출된 언어를 이해한다면, ‘이해’는 반드시 언어의 ‘핵심을 알아내는 일’을 함의함.
→문화에 대한 충분한 배경지식이 있어야 함.
<배경: 화자의 목소리>
-청자는 화자의 목소리를 통해 사회 정보뿐만 아니라 보통 전형적인 말투가 그가 누구인지를 구성하 기 때문에, 화자의 말투에 의해 연상 된 기대치에 비추어 해석하도록 이끌어감.
→특정한 편견, 차별을 발전시킬 가능성이 있음.
-화자의 목소리에 있는 변이가능성을 의식적 차원 속으로 가져올 필요.
→화자가 말해 나가는 방식은 화자의 정체성, 개성, 태도에 대한 정보를 줌.
화자가 선택한 갈래의 유형에 대해서 정보를 줌.
But, 이 정보들이 청자에게 말할 내용이 무엇인지 예측하도록 도움을 주지는 않음.
광범위하게 퍼진 청자의 기대치를 좁혀놓기 위해 긴밀히 결합해야함.
1.6. 자료 선택
1) 자료 등급화: 화자에 의해서
①화자의 수
②화자의 말하는 방식
-화자가 발성 지운 발화 모습을 채택하지 않는 것이 중요
-초급 단계의 수업에서 녹음된 모든 화자는 비슷한 유형의 악센트로 말해야
2) 자료 등급화: 의도된 청자21)에 의해서 격식 갖춘 말하기·강의 자료 이용의 문제
→내용의 어려움, 길게 확장된 발언기회 이용 방법 불분명 대담에서의 문제
①대담이 청자를 방청자로 바꾸어 놓음
②대담 내용들을 어떻게든 재미있게 만들어 놓는 방법에 관한 것
20) 특히 영국인 화자가 청자들과 공유하리라고 가정하고, 영국인 청자가 해석상 가정하는 종류의 문화적으로 전형 적인 내용을 제공해 주기 위하여, 영국의 배경과 문화에 대한 수업을 이용할 듯 하다.
21) intended listener(원래 의사소통의 목표로 삼은 의도된 청자). addressee(수신자)로도 불리며, overhearer(방청자) 와 대립되는 개념
한 사람 다른 성별의 두 사람 이상 네 명 이상의 참여자
녹음테이프 들으며 이해 쉬움 쉽게 화자들 사이를 구별할 수 있음 이해 어려움
화자의 말하기 습관, 특징적 가락, 쉼
구조에 익숙해질 수 있음 학생은 방청자 역할
방송에서 네 명 이상의 화자가 대화에 참여할 경우 화자를 분명히 확인, 그들의 발언기회 길이를 공정하게 균분
∴활기차고 흥미를 끄는 대담을 수업에서 이용하기
3) 자료 등급화: 내용에 의해서
①어려운 내용
미리 풀이된 중요한 용어 접해보게 하기 어려움은 고도로 전문화된 낱말로부터 X
일반적인 낱말의 일반화된 용법으로부터 생겨나기도 함
-어려운 낱말도 있으나, 일반적인 낱말을 담고 있는 표현이라도 해석에 어려움을 일으킬 소지가 있음(p 208 참고)
→대명사 역시 누구·무엇을 가리키는지 불분명 할 수 있음
→텍스트에 실제적으로 표현되지 않은, 공유·추론될 수 있는 것으로 가정된 배경지식의 양으로 어려움을 겪을 수 있음
∴학습자에게 가장 친숙한 내용이 되어야 함
②상대적으로 쉬운 내용
-산출하기 쉬운 갈래→서사이야기, 지시사항>추상적 논의, 설명·논증을 통한 정당화 -청자를 최대한으로 포함하는 담화가 이해하기 쉬움
∴청자도 맥락의 일부이기 때문
4) 자료 등급화: 학습 촉진물(도움물)에 의해서
-외적 도움물이 청자에게 많이 제공될수록 청자가 해당 언어를 이해하는 일이 쉬워짐 ①시각적 환경은 정보에 대하여 별도로 중요한 차원을 제공
②녹취록
③사진, 지도, 만화, 도표, 그래프 등 외적 도움물 의존도↓→언어에만 의존
∴학생의 향상
5) 자료 선택: 목적 유형
①‘사실’을 다루는 경향(=정보 전달용 언어)
덩잇말에서 특별히 진술된 정보 or 추론 가능한 정보 화자에 의해 산출된 ‘사실’에 주의↑
②‘친교’ 갈래의 사례(=사회적 상호작용 언어) 참여자들이 호의적으로 되는 다양한 전략 관찰
A: the system they have over there is that they study at university + and then work in the summer + for a firm + and the firm that Joe first worked for + were desperate to have him back+
B: oht + were they really ++
A: the next year and the next year + and 'we'll give you a job as soon as you come out' +
B: is that so + they do that quite a bit here + my girlfriend's son ― he's got his BSc at Glasgow University but he was employed + by Barr and Strouds (coughs) ++ and he was testing erm + periscope lenses + I think he was faliing more than he was passing (laughs) ++ they + the Navy have a very high standard for such things and er his + Neil's standards are equally high
A: 그쪽 사람들이 가진 제도는 대학에서 공부하는 건데 + 그러고 나서 여름방학 때 회사에서 일을 하는 거지 + 회사를 위해 + 그리고 조우가 처음 일했던 회사에서는 그가 돌아도록 필사적을 매달렸었거든 +
B: 아 + 정말로 그랬어? +
A: 다음 해와 그 다음 해 + 그리고 + ‘자네가 대학을 마치자마자 자릴 마련해 줄 거야’
B: 그랬어? + 여기서도 아주 그렇게 붙잡는 일을 하거든 + 내 여자 친구의 아들네미가 ―걔가 글라즈고우 대학에서 이학사 를 받았지만 바아 스트라우즈 회사에 취직되었거든(기침) ++ 그러고 걔가 엄 + 잠망경 렌즈 + 검사를 했었지 + 그 사람들 이 + 해군에서는 그런 거에 대해 아주 높은 기준을 적용하거든 그래서 어 그 + 니일 기술 표준이 똑같이 높단 말이야
화자의 ‘역할’에 주의↑
∴담화 유형 또는 담화 분류의 문제
한 방향 의사소통 화자가 두 방향 의사소통 화자보다 정보 양↓, 성급하게 산출
1.7. 덩잇말(입말 담화)에 접속하기
-확대된 입말 덩이를 나눌 수 있게 결정하는 간단한 원리 EX) 길찾기
→듣기 연습의 시작 부분에서 학생들에게 도움물(지도) 제공 →녹음테이프로 듣게 될 정보 유형에 대한 준비과정 거침 →화자가 기술하는 길을 지도상으로 따라가도록 요구
→학생들이 내용에 대해 짐작하도록 이끈 후 다음 도막의 녹음내용을 들려줌 →토박이 화자의 실수보다 그가 의도하는 바에 관심을 두도록
-(3.14)(p 219)~(3.18)(p 229)로, 부분에서 점점 전체 담화를 듣도록 도움 →전체 덩이를 듣는 일은 완전히 다른 어떤 것을 들어야 하는 시간이 될 것
→세세한 분석 없이 듣기 이해 목적을 위하여 쓰일 경우 이전에 무시되었던 입말 영어의 많은 특징을 예시해 주는 데 이용
-대화 말투에서 구체적 사례 특성 인식
1.8. 듣기 이해의 왜곡된 평가
①입말 텍스트의 ‘정확한 해석’이라는 개념으로 의미된 바를 포착해내기 어려움
②우리에게 필요한 것이 말해진 바를 놓고서 청자가 합리적이며 일관되게 연결된 해석을 구성 -글말 이해의 평가를 대조 점검하기 위해 텍스트가 이용 가능하다고 논의
But 듣기 이해 평가에는 학생들에게 덩잇글이 이용될 수 X
