아 스 퍼거 장 애 학 생의 부 적 응 행동 에 대한 학 생 자 신의 인 식 특 성

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Self-Recognition on Maladaptive Behaviors of Adolescents with Asperger Syndrome in School

김 경 민^*ㆍ서 경 희^**

Kim, Kyoung Min Seo, Gyeong Heeㆍ

서 론 I.

자폐아는 자신의 세계에서만 살고 아스퍼거 장애아는 다른 사람들 속에서 살지

* 학산중학교 교사 교신저자( : [email protected]) Haksan Middle School

** 대구대학교 치료특수교육과 교수

Department of Therapeutic Special Education, Daegu University Vol. 46, No. 2, pp. 59~84, 2007.

요 약

< >

본 연구는 아스퍼거 장애 학생이 학교 내에서 보이는 부적응 행동의 유형과 아스퍼 거 장애 학생 자신의 인식 특성을 질적으로 분석함으로써 부적응 행동이 일어나는 맥 락을 살펴보았다.

본 연구의 목적을 위해 네 명의 아스퍼거 장애 학생이 연구에 참여하였다 참여자들. 에게는 각각 반구조화된 질문지를 이용하여 면담을 실시하였으며 면담의 내용은 녹음 후 전사되었다 전사된 내용은 코딩의 과정을 거쳐 해석되고 기술되었다. .

연구의 결과 아스퍼거 장애 학생들의 부적응 행동은 크게 사회적 부적응 행동과 정, 서적 부적응 행동으로 구분될 수 있었으며 자신들의 사회적 기술의 결함으로 발생되는, 부적응 행동을 심각하게 받아들이지 않고 있었다 그리고 그들의 부적응 행동은 부당한. 대우에 대한 정당방위 지시 따르기에서의 강박성 무시당하지 않으려는 노력의 일환이, , 었음을 알 수 있었다.

본 연구의 결과는 아스퍼거 장애 학생들이 학교에서 표츨하는 부적응 행동의 의미와 원인을 학생의 시각에서 이해할 수 있게 하여 통합교육 환경에서 부적응 행동의 중재 방법을 모색하는데 도움이 될 수 있을 것이다.

핵심어 : 아스퍼거 장애 부적응 행동 장애 인식, ,

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만 자신의 방식대로 산다고 할 수 있다 자폐아는 사회적 접촉을 회피하지만 아. 스퍼거 장애아는 사회적 접촉은 하되 그 방식이 일방적이거나 비정상적이다 우. 리 사회에서 자폐증에 대한 이해는 이제 어느 정도 이루어졌다고 보아진다 그. 예로 자폐증을 가진 인물을 소재로 한 영화가 큰 반향을 불러 일으켰는가 하면, 드라마에서도 자폐아를 주요 인물로 등장시키는 것을 볼 수 있다 그러나 자

TV .

폐 스텍트럼의 상위에 위치하는 아스퍼거 장애에 대한 인식은 그렇지 못하다.

최근까지도 쉽게 진단되지 않는 아스퍼거 장애 학생들의 출현율은 증가하는 추세에 놓여있다(Myles & Simpson, 2002). 그러나 Howlin(2002)은 많은 수 의 자폐장애 학생들이 일반학교에서 특수한 도움과 이해를 받지 못하며 오히려 잘못된 대우를 받는다고 한다 아스퍼거 장애 학생의 경우는 정상적인 지능의. 범주 안에 있고 언어의 사용 능력에는 큰 결함이 발견되지 않지만 사회성에서 가장 두드러지는 결함이 발견된다(Kirby, 2001). DSM-IV에서도 아스퍼거 장 애의 진단기준에 있어서 정상적인 인지와 언어발달을 중요시하고 있다 따라서. 정상적으로 학습을 할 수 있는 능력을 가지고 있다는 이유로 인해 교사나 또래 들은 아스퍼거 장애 학생들이 장애를 가지고 있음을 인식하지 못하며 장애의, 특성인 사회성의 부족이나 강박적인 사고와 행동으로 인해 버릇이 없는 학생, 혹은 정신적으로 문제를 가지고 있는 학생으로 오해를 받거나 부당한 대우를, 당하기도 한다(Little, 2001).

는 미국에서 아스퍼거 장애의 출현율을 명당 명으로

Stewart(2002) 1,000 2.6

추정하고 있다 우리나라에도 적지 않은 수의 아스퍼거 장애아들이 있을 것으로. 짐작된다 그러나 아스퍼거 장애에 대한 국내의 연구는 대부분 아스퍼거 장애가. 가지는 가장 핵심적인 문제인 사회성의 부족을 해결하고자 중재전략을 제공하고 그 효과를 증명하기 위한 실험연구가 주류를 이룰 뿐 통합교육 장면에서 이들, 이 나타내 보이는 부적응 행동을 보고한 질적 연구는 찾기가 어렵다 비록. 에 기술된 아스퍼거의 정의를 통해 주된 손상이 사회성에 있음을 안다 DSM-IV

고 할지라도 그 손상이 학교에서의 학업수행이나 관계형성에 있어서 구체적으로 어떻게 표출되는지에 대한 이해는 부족할 수밖에 없으며 이러한 이해 부족은 적 절한 교육적 조치의 부재로 이어질 수 있다.

현재까지 알려진 바로는 아스퍼거 장애인의 예후는 그다지 밝지 않다 아스퍼. 거 장애 성인을 대상으로 조사한 결과, 37%가 사회적 활동에 전혀 참여하지 못 하며, 50%가 혼자서는 한 달에 한두 번밖에 외출을 하지 못하며 단, 12%만이 풀타임으로 취업하였으며 취업실패의 주된 원인은 사회적 손상인 것으로 보고되 고 있다(Bernard, Harvey, Potter, & Prior, 2001). 그러나 예후가 이처럼 부 정적인 이유는 이들이 아동기였을 때는 아스퍼거 장애에 대한 이해가 부족하여

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예후에 가장 큰 영향을 미치는 것으로 알려진 조기 교육과 강도 높은 교육적 조 치를 취하지 못했기 때문이다(Rogers, 1996). 아스퍼거 장애 아동은 정상적인 지능과 의사소통이 가능한 구어 사용 능력을 갖추고 있으므로 적절한 교육이 이 루어진다면 훨씬 더 밝은 예후를 보장받을 수 있을 것이다 그러므로 아스퍼거. 장애 학생에 대한 행동적 적응적 특성에 대한 경험적 데이터를 구축해 적적한, 교육적 조치를 제공할 필요가 있다(Barnhill et al., 2000). 특히 아스퍼거 장애 학생이 나타내는 부적응 행동의 유형과 부적응 행동이 어떤 의미를 가지고 있으 며 부적응 행동에 내재되어 있는 특정 맥락과 그들에게 미치는 영향 행동이 발, 생하는 과정을 이해하기 위해서는 질적 연구가 필요하다.

따라서 본 연구에서는 네 명의 아스퍼거 장애 학생들의 부적응 행동을 관찰하 고 반구조화된 설문지를 통해 면담을 실시하여 자료를 수집하고 분석하였다.

본 연구의 목적은 아스퍼거 장애 학생이 통합교육 현장에서 보이는 부적응 행 동의 유형과 부적응 행동에 대한 당사자의 인식을 질적으로 분석함으로써 통합, 교육 현장에서 발생하는 아스퍼거 장애 학생들의 부적응 행동이 발생하는 맥락 을 이해하는데 있다 이러한 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. .

통합교육 현장에서 나타나는 아스퍼거 장애 학생의 부적응 행동의 유형은 1.

무엇인가?

아스퍼거 장애 학생은 자신의 부적응 행동에 대해 어떻게 인식하고 있는가

2. ?

이론적 배경 II.

아스퍼거 장애 아동의 사회적 부적응 행동 특성 1.

아스퍼거 장애는 인지나 언어발달에는 이상이 없지만 사회적 장애가 있는 사 회성 학습장애라고 부를 수 있다 아스퍼거 장애 아동은 대다수의 경우 혼자서. 시간을 보내고 피상적인 상호작용은 가능하지만 깊은 상호관계를 맺지는 못하, 며, 감정이입이 부족하고, 사회적 단서를 읽는데 어려움을 보인다(Church, 또한 다른 사람의 얼굴표정이나 목소리의 음 Alisanski, & Amanullah, 2000).

조를 통해서 그 사람의 감정 상태를 이해하는데 어려움을 보일 뿐 아니라 (Celani, Battacchi, & Arcidiacono, 1999; Kleiman, Marciano, & Ault, 상식이나 사회적 규범을 잘 이해하지 못하여 사회적으로 수용될 수 없 2001),

는 여러 가지 행동을 표출하기도 한다(Myles & Simpson, 2001). 사회적 규범 은 일관되게 맞는 정답이 있는 것이 아니라 그때그때 상황에 따라서 변하므로

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같은 행동이 어떤 상황에서는 강화를 받고 어떤 상황에서는 벌을 받는다는 사실 이 사고의 유연성이 결여된 아스퍼거 장애인이 받아들이기는 어려울 것이다.

아스퍼거 장애 청소년의 상당수가 자신의 이러한 사회적 손상에 대한 통찰이 비교적 낮았으며, 1/3은 자신의 문제에 대해 전혀 통찰력을 갖지 못한 것으로 나 타나고 있다(Green et al., 2000). 서경희(2002)는 아스퍼거 장애인의 이러한 사회적 손상의 원인을 타인의 욕망 생각 신념을 추측해내는 능력인 마음이론, , “

결손에 기초하여 설명하면서 중재 방안을 제시한 바 있다

(theory of mind)” .

아스퍼거 장애아는 다른 자폐 스펙트럼 장애아와는 달리 다른 사람과의 사회 적 상호작용을 원한다 그러나 원만하지 못한 다른 사람과의 관계로 인해 정서. 적으로 쉽게 상처를 입고 스트레스를 받는다(Barnhill, 2001). 이러한 문제는 공격성 불안 우울증 등의 다양한 문제를 야기한다, , .

아스퍼거 장애 아동의 정서적 부적응 행동 특성 2.

아스퍼거 장애아의 사회적 상황에 대한 이해의 부족은 세상을 혼란스럽고 예 측하기 힘든 곳으로 느끼게 하여 자기 통제감을 상실하게 하고 나아가 정서 행ㆍ 동 문제의 발생으로 이어지게 된다 아스퍼거 장애인들이 병원에 의뢰되는 주된. 이유는 사회성 결손으로 인한 것이 아니라 다른 증상 즉 다동 신체적 공격성, , , 우울증 괴상한 행동들 때문이다, (Ghaziuddin, 2002).

가 보고한 네 소년의 사례에서도 다양한 행동문제를 보고하 Asperger(1944)

고 있다 먼저 첫째 사례. Fritz는 절대로 시키는 일은 하지 않고 자신이 하고 싶 은 대로 하거나 아니면 시키는 것과 정반대로 했다 둘째 사례. Harro는 너무 반 항적이어서 다루기 힘들어서 의뢰되었고 셋째 사례 Ernst는 심한 행동장애와 학습장애 때문에 의뢰되었는데 극도로 공격적이었다 넷째 사례. Hellmuth는 다른 사람들에게 악의에 찬 짓궂은 행동을 많이 하였는데 주로 물건을 숨기거나 파괴하는 것이었다 이 네 명의 소년이 의뢰된 이유는 주로 외현화된 행동 즉. , 반항 권위에의 불복종 공격성 때문이었다, , . Wing(1981)이 보고한 34명의 아스 퍼거 장애인 사례도 모두 정신과 병원의 환자 중에서 모집하였으며 그 중에는 다수의 우울증 환자와 한 명의 정신분열증 환자도 있었다.

등 은 아스퍼거 장애아의 행동문제에 대한 부모와 교사의 인 Barnhill (2000)

식을 비교하는 연구를 하였다 이 연구에서 학부모는 아스퍼거 장애아의 품행문. , 제 공격성 과잉행동 등이 심각한 문제라고 인식하고 있는 반면 교사들은 학생, , , 의 불안 우울 집중력 등과 같은 내면의 문제를 더 심각하게 인식하고 있었다, , .

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부적응 행동에 대한 아스퍼거 장애 학생 자신의 인식 특성 3.

타인의 마음상태를 이해하지 못하는 아스퍼거 장애 아동이나 청소년들은 자신 의 감정과 행동도 잘 이해하지 못한다(Baker, 2004). Barnhill 등(2000)은 아스 퍼거 청소년의 자기 인식이 부모나 교사가 인식하는 것과는 상당히 다르다는 것 을 발견했다 특히 부모들은 그들의 자녀가 불안 우울 위축 주의력 결핍과 행동. , , , 문제를 경험한다고 보고했고 교사들도 부모와 비슷한 행동 문제를 보고하기는 했 지만 부모가 보고한 것보다는 심각하지는 않았다 그러나 아스퍼거 장애 청소년들. 은 부모나 교사가 인식하는 문제가 자신들에게 있다고는 전혀 생각하지 않았다.

이와 비슷하게 Koning과 Magill-Evans(2001)의 연구에서도 아스퍼거 장애 청소년들은 자신들의 사회적 결함에 대해 인식하지 못했고 교사나 부모들의 인, 식과는 달리 오히려 자신들의 사회적 기술을 비교적 긍정적으로 보고 있다는 결 과를 보였다.

아스퍼거 장애를 가진 사람들이 쓴 자서전(Jackson, 2002; Shore, 2004)에 서는 아동기의 자신에 대해 상당한 학습 및 사회적 수준을 가진 아동으로 평가 하고 있는데 자신의 지식과 다른 사람들의 지식을 공유하는 능력이 부족했음을 회고하고 있다 이렇게 자기 인식이 높아 자신과 자신의 경험에 대해서 말하기. 는 하지만 다른 사람의 생각이나 느낌에 대한 호기심은 보이지 않았다 게다가. 자신의 감정을 정의하고 기술하는데 상당한 어려움이 있고 심리적 행동에 따르 는 동기에는 흥미가 없었다(Firth, 2004).

그러나 또 다른 연구(Bashe, et al., 2005; Carrigton, Templeton, &

와 자서전 에서는 아스퍼거 장애를 가진 청

Papinczak, 2003) (Jackson, 2002)

소년들은 자신이 다른 학생들과 다르다는 것을 인식하게 되면서 괴로움과 우울 증을 갖게 된다고 한다 하지만 자신이 타인과 다른 점의 원인이 자신의 인성. 때문이 아니라 장애 때문이라는 것을 알게 되면서 안도감을 느낀다고 한다 따. 라서 가급적이면 아동들에게 장애를 가지고 있음을 알려주고 장애의 특성이 무, 엇인지 앞으로 어떻게 해야 할 것인지를 상세히 설명해 주는 것이 자신을 긍정, 적으로 바라보게 하고 상황을 이해하고 대처하는데 도움이 된다고 한다, .

이러한 자기 인식은 다른 사람들과의 상호작용에 영향을 미친다(Faherty, 자기 인식이란 자신이 무엇을 잘 할 수 있고 어떤 도움이 필 2000; Firth, 2004).

요한지를 아는 것을 의미하며 아스퍼거 장애에 대한 특성을 이해하는 것은 더 나, 은 자기 인식을 갖게 하고 긍정적인 자존감을 유지하도록 돕는다(Baker, 2004).

는 인간이 가지는 최상의 가치는 다른 사람들과 관계를 맺고 건

Ratey(2002) ,

강과 행복의 바탕이 되는 사회적 활동을 하는 것이라고 한다 일반적으로 아스.

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퍼거 장애인들은 좌절과 불행 자기혐오를 경험한다 따라서 많은 연구자들은 그, . 들이 경험하는 사회적 체험과 어려움을 더 잘 이해할 수 있는 연구를 수행하여 야 한다(Kirby, 2004).

많은 아스퍼거 장애인들이 일반인들 속에서 정상적으로 보이려 노력하고 자신 이 장애를 가지고 있지 않은 사람으로 보이려고 노력하고 있는 것을 볼 수 있다 (Carrington, Templeton, & Papinczak, 2003; Holliday, 1999; Jackson, 이는 장애에 대해 거부감을 가지고 평범해지고자 하는 동기를 확인할 2002).

수 있는 부분이다 요컨대 아스퍼거 장애 청소년의 상당수가 자신의 이러한 사. , 회적 손상에 대한 통찰이 비교적 낮았으며, 1/3은 자신의 문제에 대해 전혀 통 찰력을 갖지 못한 것으로 나타나고 있다(Green, et al., 2000).

연구방법 III.

연구의 대상 1.

본 연구에는 네 명의 아스퍼거 장애 청소년들이 참여하였다 네 명의 아스퍼. 거 장애 학생의 이름은 가명을 사용하여 AS1, AS2, AS3, AS4로 한다. AS1과

는 대구광역시 소재의 중학교 학년에 재학 중이었고 는

AS2 A, B 3 , AS3, AS4

대구광역시 소재의 C고등학교 1, 2학년에 각각 재학 중이었다.

와 는 특수학급에서 시간제 특수교육 서비스를 받고 있었으나 과

AS3 AS4 AS1

는 특수교육 대상자로 선정 배치를 받지 않았다 의 경우는 특수교사가

AS2 , . AS1

가끔씩 특수학급에 데려와 수업을 하거나 상담을 하기도 하였다. AS2는 네 명 가운데 유일하게 일반학급에서만 교육을 받고 있으며 교육청에서 실시하는 과학 영재교육을 받고 있었다 이들의 아스퍼거 장애 진단은 신경정신과 전문의에 의. 해 이루어졌으며 구체적인 내용은 표< 3-1>에서 표< 3-4>에 제시되어 있다.

(7)

표

< 3-1> AS1의 행동 특성

이름 AS1 생년월일 1991년 10월 17일

성별 남 연 령 만 15세

언어 및 인지 행동 특성

음성의 높낮이가 없는 딱딱한 말의 어조 그렇지만

- ‘ ’으로 시작되는 변명을

자주함

정상적 인지 발달과 평균 수준의 학업성적 -

만 세경부터 말을 하기는 했지만 동문서답을 하거나 엉뚱한 대답을 함 - 4

- 같은 질문을 계속해서 반복하고 확인을 하는 습관이 있고 스케줄이 변경되는 것을 견디지 못함

학업성적에 대한 강박관념이 있어 시험 때만 되면 짜증을 자주 냄 -

사회 및 정서 행동 특성

눈 맞춤이 이루어지지 않고 사람을 똑바로 쳐다보지 않음 -

애정의 정서적 표현이 원활하지 않음 -

고집과 약속에 대한 집착 -

친구를 때리거나 밀치는 등의 공격성을 보임 -

학교에서는 친구들과 어울리지 않고 혼자서 지내는 경향을 보임 -

- 유아 때는 낯을 심하게 가렸고 안아달라는 것과 같은 애정 표현을 하지 않았음 - 초등학교 저학년 때까지 손이나 옷에 무엇인가가 지저분하게 묻는 것을 싫어해

손을 자주 씻었고 하루에도 몇 번이나 옷을 갈아입기도 했음

표

- 말은 일찍 시작하였지만 낯선 사람 앞에서는 말을 하지 않으려고 고집을 부림 특별히 가르쳐 준 기억이 없는데 살 무렵에 한글을 습득함

- 5

평균적인 인지 발달과 우수한 학업 성적 -

단어의 사전적 의미에 집착하고 과학전집을 무척 좋아함 -

말꼬리를 물고 늘어지며 말대답을 잘 함 -

상대방의 의견에 대해 비꼬는 것 같은 말투로 말을 함 -

타인을 비웃거나 무시함 -

충고를 받아들이지 않으며 짜증을 내거나 화를 냄 -

잘난 척한다는 이유로 또래들이 싫어해서 친구가 없고 스스로도 친구의 필 -

요성을 느끼지 않음

친구가 자신보다 못하다는 생각에 함께 놀기를 거부하지만 누나의 친구들 -

과 같이 자신보다 나이가 많은 사람과는 잘 지내고 누나의 친구들도 귀엽 게 여기고 잘 대해 줌

유치원 때도 줄곧 혼자서 놀거나 놀이를 독점하려고 해서 사회성이 부족하 -

다는 이야기를 교사로부터 자주 들음

(8)

표

만 세 때 말을 하기 시작하여 만 세 때는 유창하게 말을 함

- 2 4

평균적인 인지 발달과 평균 이하의 학업성적 -

성적과 시험에 관한 스트레스가 심하지만 공부는 하지 않음 -

초등학교 학년 때까지는 평균의 학업성적 유지

- 3

- 질문에 대답을 잘 하지만 말을 걸려고 하지 않으며 특히 낯선 사람을 경계함 쓰는 것을 매우 싫어하여 숙제를 잘 해 가지 않음

-

- 눈 맞춤이 제대로 되지 않고 잠시도 가만히 앉아 있으려 하지 않는다는 말을 유치원 교사로부터 들음

살 때까지 장난감 트럭에 집착하고 트럭 부딪는 놀이를 반복해서 즐겨함 - 6

- 놀림 때문에 또래 관계를 형성하지는 않지만 친구와 놀고 싶다는 말을 자주 함 기분의 변화가 심하고 위축 및 선택적 함묵 짜증을 자주 냄

- ,

- 좌절을 겪으면 친구를 때리는 것과 같은 공격 행동과 유리를 깨는 등의 자해 행동을 보임

초등학교 학년 당시 손가락을 흔드는 상동행동이 보였고 또래들에게 따돌

- 4

림을 당함 이때 흔히 신체적 마비와 발작현상이 보임.

- 지금도 개월에 회 정도 팔 다리의 마비 때문에 응급실에 가는 일이 있음2 1 ,

표

음성의 높낮이가 없는 딱딱한 말의 어조 -

부적절한 발성 -

평균 이하의 학업 성적 -

상황과 문맥에 맞지 않는 어휘를 사용하여 말을 함 -

몰라요 안 되는데 라는 말을 즐겨서 사용함

-“ . ”

만 세 때부터 눈맞춤이 제대로 되지 않음 - 3

- 심한 강박과 고집성을 가지고 있으며 이를 꺾으려 하면 바닥을 뒹굴고 소리 지르거나 눈물을 보임

중학교 학년부터 우울과 피해망상 위축증상을 보여 정신과 약물 복용

- 2 ,

혼자서 음악듣기를 좋아하고 낯선 사람을 극도로 경계함 -

학교 급식을 거부하고 매일 똑같은 도시락 반찬을 가지고 감 -

평가에 민감해서 담임교사와 상담을 하러 어머니가 학교에 가는 것을 매우 -

싫어함

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측정도구 검사를 통한 참여 학생의 심리적 특성은 <표 3-5>와 같다.

학생들은 모두 평균에 해당하는 지능 분포를 보였으며 사회성숙도 검사에서, 는 AS2를 제외한 나머지 학생들은 자신의 생활연령보다 낮은 사회연령을 보였 다 아스퍼거 증후군 평가척도에서는 상당수의 문항에서 일치도를 보여 병원에. 서의 진단 결과와 일치함을 알 수 있다 그리고 문제행동 증후군 척도. T점수의 분포로 보아 내재화 및 외현화된 행동 문제를 가지고 있음을 알 수 있다 특히.

과 는 내재화된 행동 문제가 심각한 수준으로 나타나있다

AS3 AS4 .

자료의 수집방법 및 분석절차 2.

연구는 2006년 4월부터 8월까지 약 5개월에 걸쳐 진행되었다 참여 대상들. 에게 반구조화 된 질문지를 이용하여 면담을 실시하거나 관찰한 것이 자료 수집 의 주요 출처이다 면담 이 외에도 학교에 보관되어 있는 학생상담일지 학생선. , 도일지 생활기록부 특수학급의 포트폴리오 특수학급에 비치된 학생관찰누가기, , , 록부 종합기록부 수행평가 결과물이나 성적표 지능검사 및 적성검사 기록지를, , , 보충 자료로 활용하여 면담 내용의 타당성을 높이는데 활용하였다.

참여 학생과의 면담은 연구자가 해당 학교의 특수학급이나 상담실에서 학생 명1 씩 매 회 30분에서 40분 동안 총 회에 걸쳐 실시하였다 그리고 말로 의사소통을5 . 하는 것보다는 쓰기로 의사소통을 하는 것을 더 좋아한다는 Frith(2004)의 주장에 따라 메일을 통한 면담도 실시하였다 학생들은 필기구를 가지고 글을 쓰는 것 보.

표

< 3-5> 참여 학생의 검사 결과

참여 학생

검사 도구 K-WISC-III 사회성숙도 검사 아스퍼거 증후군

평가척도

K-CBCL 문제행동증후군척도

( )

AS1

전체IQ : 109 동작성IQ : 103 언어성IQ : 114

세 개월 SA : 12 2 SQ : 81

개의 문항 일치 I-V : 19

개 문항 일치 VI : 2

내재화척도 점수T : 68 외현화척도 점수T : 53 총문제행동척도 점수T : 54 AS2

세 개월 SA : 15 7 SQ : 104

개의 문항 일치 I-V : 15

개 문항 일치 VI : 1

세 SA : 12

SQ : 75 I-V : 18개의 문항 일치 개 문항 일치 VI : 2

세 개월 SA : 7 8

SQ : 46 I-V : 22개의 문항 일치 개 문항 일치 VI : 4

내재화척도 점수T : 93 외현화척도 점수T : 54 총문제행동척도 점수T : 64

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다는 키보드를 이용한 글쓰기를 더 좋아하기 때문에(Myles, 2006) 메일을 통한 면담은 참여 학생들과의 면담 과정에서 얻은 자신의 부적응 행동에 대한 자각에 대 해 보다 구체적이고 상세한 접근과 재확인을 위한 것으로 Stake(1994)가 제시한 참여자 확인(Member checking)의 방법으로도 사용되었다 모든 면담의 내용은 정. 확한 기록을 위해 보이스 펜(X-ton M6)으로 녹음하고 전사하였다 학생과의 면담. 에 앞서 연구의 내용을 설명하고 녹음된 자료를 활용하는데 동의를 얻었다.

수집된 자료는 질적으로 분석되는데 Maxwell(1996)이 제안한대로 녹음기로 녹음한 면담 내용을 전사하고 전사본을 읽으면서 면담 외의 자료를 통해 얻은 내용 및 자료에 대한 연구자의 생각을 정리하고 메모하였다 본 연구의 경우는, . 연구 문제가 사전에 명확히 설정되어 있으므로 전사본이 나오는 대로 즉시 분석 이 이루어졌고 그런 다음 코드를 부여하였다 본 연구에서는 연구의 문제가 미. 리 설정이 되어 있기 때문에 Corbin과 Strauss(1990)가 제시한 대로 코딩의 주제가 이미 개발되어 있고 수집된 자료들을 이 주제에 따라서 분석해 나가는 선택 코딩(selective coding), 선택된 흥미 있는 주제를 분석적으로 정교화 하 여 폭넓은 자료 속에서 부속 주제들의 차이와 윤곽을 구체화 하는 과정인 초점 화 코딩(focused coding)의 과정을 거쳐 해석되었다 연구의 타당성을 위해서. 는 조영달(2005)과 Stake(1995)가 제안한 두 개의 절차적 개념인 참여자 확 인(member checking)과 삼각검증(triangulation)을 적용하였다.

연구 결과 및 논의 IV.

아스퍼거 장애 학생의 부적응 행동 유형 1.

아스퍼거 장애 학생들이 학교생활에서 보이는 부적응 행동의 유형은 크게 사 회적 부적응와 정서적 부적응을 나누어진다 사회적 부적응은 원만한 대인관계. 의 부족 반사회적 행동 부적절한 언어의 사용으로 나누어지는데 주로 인사하, , 기 질문하고 답하기 의사소통의 시작과 유지 어울려 놀기 다른 사람의 감정, , , , 을 이해하기와 같은 사회적 기술의 부족에 대한 사례 등교 거부나 기물 파손과, 같은 반사회적 행동 현학적인 언어의 사용으로 인한 대화자 상호간의 오해 등, 이 구체적인 사례로 제시되고 있다 또 정서적 부적응은 강박행동 감정의 통제. , 불능 우울이나 열등감 시험에 대한 불안이나 위축 타인과 자신에 대한 공격성, , , 과 같은 병리학적 특성을 예로 들 수 있다.

(11)

사회적 부적응 행동 1)

원만하지 못한 대인관계 (1)

아스퍼거 장애 학생들의 원만하지 못한 대인관계의 유형은 타인에게 적극적으 로 다가가고자 하는 의도와 행동을 담은 사회적 접근행동의 부재와 타인의 행동 이나 말에 대해 반응하지 않음으로써 고립되는 것으로 나타났다.

은 사회적 손상 유형에 따라 자폐아동을 무관심한 집단 수동적

Wing(1998) ,

인 집단 적극적이나 이상한 집단 지나치게 형식적이고 척하는 집단으로 나누었, , 는데 이 세 명의 아스퍼거 장애 학생의 행동을 관찰한 결과 이들은 급우들이 쉬 는 시간에 어울려 장난을 치거나 간식을 나누어 먹고 교사들과도 스스럼없이, 대화를 하고 농담을 주고받는 것과 같은 사회적 접근 행동을 보이지 않았다 점. 심시간이나 쉬는 시간에도 자리에 그대로 앉아 있거나 교실 뒤에서 혼자서 서, 성거리거나 잠시 화장실을 다녀오는 것이 전부였다, .

이런 행동들은 Wing이 분류한 무관심한 집단과 일치하는 듯 보인다 그러나. 면담 결과 아스퍼거 장애 학생들이 다른 학생들에게 관심이 없고 어울리고 싶지 않아서 접근 행동을 보이지 않는 것이 아니라 친구들이 하는 놀이에 함께 참여, 할 기술이 부족하고 자신이 판단하기에 놀이가 위험하므로 하지 않는다고 했다.

다른 아이들과 어울려 노는 것 말씀하시는 거예요 그런 것은 글쎄요

AS2 : ? ……. …….

왜 제가 놀아야 하지요 저는 저 놀이를 어떻게 하는 것인지 몰라요 그리고 위험? . 하게 보이잖아요 소타기 말타기 놀이를 하는 것을 봄( ).

의 경우는 과거의 경험에 의해 친구들로부터 거부당할 것을 두려워하는 것으로 나타났다

AS3 .

제가 왜 먼저 놀자고 말을 해야 하나요 친구들이 놀자고 먼저 이야기 하면

AS3 : ? ( )

안 될까요 어쩌면 놀자고 해도 놀아주지 않을지도 몰라요 초등학교? . 4학년 때 왕 따를 당했어요 친구들이 이상한 아이라고 하면서 놀아주지 않았어요 그 전에는. . 친구들이 그다지 부담스럽지 않았는데 왕따를 당한 이후부터는 친구들과 어울리 는 것이 싫었어요.

자폐와 달리 이런 행동을 보이는 아스퍼거 장애 학생들은 다른 학생들과의 관 계에서 예민하고 때로는 고통스러워하는 것으로 보일지 모르겠지만 실제로는 그 들과 함께 성공적으로 어울리는 기술이 부족한 것이다(Klin et al., 1995).

는 복도를 걸을 때도 다른 학생들과 복도에서 부딪히는 것을 싫어하는 것 AS4

처럼 벽 쪽에 붙어서 조심스럽게 움직이고 친구들이 간혹 인사를 하더라도 모른 척하고 지나가 버렸다 또한 연구자와의 면담 도중에도 고개를 숙인 채 교사를. 쳐다보지 않고 거칠고 퉁명스러운 말투로 질문에는 귀찮은 듯 건성으로 대답했 다 아스퍼거 장애의 특성을 잘 이해하고 있지 못하면 무례한 학생으로 느껴져. 기분이 언짢아 질 수도 있을 것 같았다.

(12)

아스퍼거 장애 학생들은 눈맞춤 타인의 접근 얼굴 표정 손짓 몸가짐 등을, , , , , 포함하는 사회적 행동의 규칙을 이해하지 못한다(Myles & Simpson, 2001).

따라서 아스퍼거장애 학생들은 다른 사람들이 접근한다 하더라도 무관심하게 표 현하거나 부정적인 반응을 보임으로서 상호작용의 실마리를 스스로 제공하지 않 아 사회적으로 고립되고 있었다.

부적절한 의사소통 방식과 화용론적 결함 (2)

아스퍼거 장애 학생들은 자폐 장애와 달리 언어사용기능과 발달에 이상이 없다 고 하더라도 의사소통에 질적인 결함을 가지고 있다 즉 음성이나 억양의 조절이. , 어렵고 일관성과 연관성이 없는 말 일방적이고 자기중심적인 대화 스타일을 가, , 진다(Klin et al., 1995). 그리고 대화 시에 자신의 차례를 기다리지 못하며 대, 화를 독점하려 하거나 전혀 대화에 참여하지 않기도 한다 또 비정상적인 음조나. 같은 어절을 반복하며 문맥에 맞지 않는 말을 하기도 한다(Baker, 2004).

이들과의 면담에서 관찰할 수 있었던 의사소통의 특성으로는 부적절한 의사소 통의 방식 즉 대화의 태도와 화용론적 결함으로 나누어졌다 대화는 두 사람 이, . 상이 말하기와 듣기를 한 상황에서 번갈아 실시하는 행위이다 그러나 아스퍼거. 장애 학생들은 대화 시에 상대방을 배려하거나 상황을 의식하지 않으며 장면에 적합하지 않은 목소리의 톤과 크기로 말을 했다 화용론적 결함의 예로는 부적. 절한 단어의 선택과 대화 주제의 제한성 추상적이고 이중적 의미의 문장을 이, 해하지 못하는 것을 들 수 있다.

대화의 태도에 관한 문제는 첫째 상대방이 누구냐에 관계없이 자신의 기분을, 그대로 표현해버리며 면담 중에도 자신의 말이 끝나면 일어서서 나가려고 하는 경우가 있었다.

왜 제가 여기 특수학급 에 와야해요 저는 아무런 이상이 없어요 우리 엄마한

AS4 : ( ) ? .

테 그런 말씀하지 마세요 잘못한 것이 없는데 이러면 안 되는데 정말 이러면 안. , , 되는데……. 도대체 왜 그러시냐구요 무슨 권리로 그러세요. ?

그리고 고의는 아니지만 AS1의 경우는 우리 엄마는 너무 뚱뚱해요 살을 빼“ . 야 해요 선생님도 그렇게 생각하시죠 많이 먹으면 안 되죠. ? .”와 같이 너무 솔 직하여 상대방에게 상처 주는 말을 아무렇지도 않게 하였다.

두 번째는 그들 모두 대화 장면 예 수업 도중 운동장 교무실 에 따라서 목( : , , ) 소리의 크기를 조정하지 못하고 대부분 자신 없고 작은 소리로 말을 한다는 것 이다 그리고 아스퍼거 장애를 가진 사람들은 자신의 몸을 어디에 두어야 할지. 결정하는 것을 어려워한다(Kirby, 2001). 그들 역시 의자에 앉아서 대화 할 때 를 제외하고는 상대방에게 너무 가깝게 다가서거나 자꾸만 뒷걸음질 치는 등 적 절한 거리를 유지하지 못했다.

(13)

아스퍼거 장애의 화용론적 결함의 특성으로 Klin 등(1995)은 자신의 관심사를 듣는 사람의 흥미와는 관계없이 자신의 관심사를 끊임없이 이야기하는 수다스러 움이 두드러지게 관찰된다고 했다 또 요점도 결론도 없는 혼잣말을 계속하기 때. 문에 논리성이나 주제의 변화 등을 찾아볼 수 없다고 했다 이와 관련된 사례로. , 의 경우는 자신이 즐겨보는 프로그램의 내용 특히 모든 예능 프로그램

AS4 TV ,

진행자들의 이름을 상대방이 관심 없어 해도 지속적으로 나열하는 습관이 있었 다. AS3이의 경우는 대화 시에 상대에게 충분한 배경 지식을 주지 않거나 내용 의 응집성이 부족해서 말의 내용을 이해하기가 힘든데도 불구하고 시험을 잘 봐 야 한다는 것에 초점을 맞춘 주제만 지속적으로 이야기하는 경향을 보였다.

선생님 이번 중간고사는 잘 봐야 해요 제가 중학교 학년이잖아요 그래서 이

AS3 : , . 3 .

번 중간고사는 잘 봐야 해요 고등학교는 가야지요 고등학교를 가려면 시험을 잘. . 쳐야 하고 그래서 이번에는 공부를 열심히 해서 중간고사를 잘 봐야 해요 정말. 중요한 중간고사이기 때문에 잘 봐야 해요.

게다가 이처럼 청자의 입장에서는 전혀 논리 정연하지 않는 말인데도 불구하 고 자신들 나름대로의 논리를 세워서 이야기하는 특성도 보였다.

컴퓨터를 오래 사용하는 것은 나쁜 행동이예요 그런 행동은 남들에게 불편을

AS1 : .

주는 행동이기 때문에 벌을 받아야 해요.

그들이 하는 대화의 대부분은 안 된다“ .”(15 ) “회 나 싫다.”(23 )회 와 같은 부정적인 서술어와 대답을 회피하는 잘 모르겠는데요“ .”(18 )회 로 끝나는 경우 가 많았다 부정적인 단어 이 외에 문맥에 맞지 않는 부적절한 단어를 사용하는. 경우도 볼 수 있었는데 AS4를 처음으로 면담했을 때 선생님 왜 저를 취조하세“ 요? ( 음소리를 내며 살려주세요울 ) .”하며 상담이나 면담이라는 단어를 취조 로‘ ’ 대치하였다.

그리고 추상적인 개념이나 비유법을 잘 이해하지 못하거나 두 가지의 의미를, 내포하는 중의의 문장인 경우 하나의 의미만 알고 나머지 의미는 모르는 경우도 있었다 연구자가. AS2에게 학교에서 어려운 일을 겪었을 경우 누구에게 속마음을 털어놓는가를 물었을 때 털어놓다 는 말을 이해하지 못하였으며‘ ’ AS2는 상담자 가 찍은 풍경 사진을 보여주면서 내 사진을 보여주겠다고 했을 때 내 사진 이‘ ’ 라는 말이 교사 소유의 사진인지 교사를 찍은 사진인지에 대한 질문에 정확하게, 대답하지 못했다 이런 사례들은 그들이 가지고 있는 어휘 수준에 비해 언어이해. 능력이 많이 떨어지며 추상적인 개념을 특히 이해하지 못하고 말을 종종 문자 그 대로 이해한다고 하는 Howlin 등(1999)의 주장을 뒷받침하고 있었다.

이런 특성들은 대화하는 사람들 사이에 오해를 불러일으키거나 그들과의 대화 를 꺼리게 만드는 요인으로 작용하고 있었다.

(14)

반사회적 행동 (3)

아스퍼거 장애를 가진 사람들은 이동이나 변화를 힘겨워 하고 똑같은 일상을 선호한다(Kirby, 2001). 이런 틀에 박힌 행동을 고집하는 것과 변화에 대한 저 항은 학교가 요구하는 규칙을 어기는 행동으로 그리고 상동적인 행동은 본의, 아니게 다른 학생들을 방해하는 결과를 낳았으며 등교를 거부하려는 의도로 신 체적 통증을 발생하기도 했다.

아스퍼거 장애 학생들은 학교생활이나 수업 성적에 대한 애착을 가지고 있지, 않았다 수업 시간에 참여하지 않을 뿐 아니라 이동수업이 필요한 과목일 경우. 는 빈 교실에 혼자 앉아서 시간을 보내었다 특히. AS4의 경우 체육 음악 과, , 학 미술과 같은 이동 수업에 전혀 참여하지 않고 혼자 빈 교실에 앉아서 고개, 를 푹 숙이고 있었다 종일 같은 자세를 유지하고 있다가 이따금 주위를 살피듯. 사방을 둘러보지만 움직임은 거의 없었다 이동수업에 참여하라는 권유에 다음. 과 같이 말을 했다.

교실에 가만히 앉아 있고 싶은데요 저를 내버려두세요 책 읽고 있는 것이 좋

AS4 : . .

아요. (실제로는 책을 읽지 않음 나가고 싶지 않아요) . (“왜 나가기 싫은데?”라 는 질문에 잘 모르겠는데요 침묵) .( )

사회생활을 하기 위해서는 원하지 않는 일도 할 수 있어야 한다 그러나 아스. 퍼거장애 학생들은 자신들이 원하지 않는 행동이나 일은 하지 않는다 억지로. 시킬 때는 말로 반항을 하거나 소리를 지르며 울기도 하고 교실 밖으로 도망치 기도 했다.

학생들이 성적에 민감해 지는 시험기간에는 문제가 더 많이 발생한다 주변. 사람을 의식하지 않는 행동 때문에 시험을 쳐야 하는 다른 학생들에게는 방해가 되었다.

시험을 칠 때는 시계 소리가 들리지 않아야 해요 우리 교실의 시계는 째깍 거

AS1 : .

리는 소리가 너무 처서 집중을 할 수가 없어요 그래서 매 시간 마다 감독 선생님. 께 항의를 하지요 제발 시계 좀 치워달라고 하는데 다른 아이들 때문에 안 된데. 요 다른 아이들도 시끄럽지 않을까요 계속해서 소리가 거슬리면 귀를 막고 소리. ? 를 지르거나 연필로 책상을 쳐서 소리를 잊어버리려고 할 때도 있어요.

의 이런 행동은 아스퍼거 장애임을 모르는 시험 감독 교사로부터 부정행 AS1

위로 오해를 받기도 했다 그래서 시험을 칠 때는 특수학급으로 옮겨져서 혼자. 시험을 치르게 되었다.

학교라는 장소는 집단생활에 적응하지 못하는 아스퍼거 장애 학생들에게 공포 의 대상이 되기도 했다 학교에 가기 싫은 것을 경우 종종 신체적인 통증이나. 토하기 등의 증상을 보였다 부모에게 학교에 가지 않겠다고 정확한 의사표현을. 하는 대신 등교 길에 딴청을 피워 일부러 지각을 하기도 했다. AS4의 경우 학

(15)

교에 오는 것이 부담스러울 때는 등굣길에 토하거나 배가 몹시 아프다고 했다.

그래서 일주일에 2-3번은 지각을 한다고 했다.

는 친구들의 반응에 따라 팔다리의 마비의 증상을 보였다

AS4 .

초등학교 학년 때 왕따를 당했어요 친구들이 미친놈이라고 하면서 놀아주지

AS4 : 4 .

않았어요 그 전에는 친구들이 그다지 부담스럽지 않았는데 왕따를 당한 이후부터. 는 친구들과 어울리는 것이 싫었어요 혼자 있는 것이 마음 편하고 좋아요 지금. . 도 친구들이 놀리면 화가 나고 화가 나면 몸에 마비 같은 것이 와요 팔 다리에. , 마비가 오면 많이 아파요 정신은 있는 상태고요. .

아스퍼거 장애 학생들에게 학교는 그다지 유쾌한 장소가 아니었다 친구들이. 놀리는 곳 부담스러운 이동을 해야 하는 곳 용납하기 어려운 교사의 명령이나, , 부탁이 있는 곳 마음 내키는 대로 행동을 할 수 없는 곳이었다 이런 특성은 학, . 생들이 아스퍼거 장애를 가지고 있다는 사실을 모르는 타인의 눈에 마치 문제아 처럼 보일 수도 있고 그들이 비난 받거나 놀림을 당하는 이유가 되고 있었다.

정서적 부적응 행동 2)

공격 행동 (1)

아스퍼거 장애 학생들은 다른 사람들의 얼굴표정이나 신체언어를 잘 이해하지 못한다(Kirby, 2004). 이로 인해 사회적 상황에서 적절한 단서활용 기술이나, 상황 대처기술이 결여되어 공격행동이나 위축행동과 같은 부적절한 행동 형태를 나타낼 가능성이 높아지게 된다(Church et al., 2000). 이들의 경우도 급우들의 행동이나 말을 오해하여 화를 내거나 난동을 피우기도 하는데 이런 공격적인 행 동은 상대방을 향해 폭력을 행사하는 경우와 자신을 향해 폭력을 행사하는 자해 해동으로 나타났다.

한 번은 유리창을 깨고 자해를 했어요 화가 나면 가끔 그런 일을 해요 친구들

AS3 : . .

이 손가락을 움직인다(AS3는 손가락을 눈앞에서 흔드는 상동행동을 함 고 자꾸) 놀려요.

은 음악실로 이동하면서 복잡한 복도에서 다른 학생이 자신의 몸에 부딪치기만 해 AS1

도 상대방이 자신의 어깨를 쳤다고 화를 내고 상대방의 뺨을 때리거나 친구가 컴 퓨터를 오래 사용한다는 이유로 뺨을 때렸다.

이처럼 아스퍼거 장애 학생들의 공격적인 행동은 주로 주변 사람들의 말이나 행동의 의미를 파악하지 못하는데서 비롯되었다.

우리 선생님은 나쁜 사람이에요 축제 때 반 대항 장기 자랑이 있었는데 저도

AS1 : .

노래를 부르고 싶어든요 그런데 안 된데요 왜 저는 안 되죠 저도 노래 부르고. . ? 싶어요 저도 잘 할 수 있어요 들어보지도 않고 마음대로 결정하는 것이 어디 있. . 어요 화가 나서 교무실 책상을 발로 차고 나왔어요? ( ) .

(16)

이렇게 아스퍼거 장애 학생들은 타인의 의도를 이해하려 하지 않고 자신의 감 정이나 의사를 전달하는데 충실하고자 함을 할 수 있었다.

우울 행동 (2)

은 아스퍼거 장애를 가진 성인의 경우 는 우울증을 는

Howlin(1999) 41% , 9%

양극성장애, 9%는 정신분열증, 8%는 불안증상을 보이고 있다고 했다 이들 역. 시 우울 행동과 불안 행동을 나타내는데 먼저 아스퍼거 장애학생들의 우울 행동 은 피곤한 듯 아무 것도 하지 않으려는 무력한 행동과 웃는 것과 같은 즐거운 감정을 표현하지 않는 행동으로 나타났다 이들은 연구자와 대화를 할 때나 교. 실에 있을 때 전혀 웃지 않았다. AS4는 수업 시간에 안쓰러울 만큼 어깨를 움 츠리고 고개를 푹 숙인 채 별 움직임이 없었다.

를 제외한 세 학생 모두 수업 시간에 노트 필기 등과 같은 학습활동을 거 AS2

의 하지 않았고 어떤 활동이든지 하고자 하는 의욕을 보이지 않았으며 면담 내 내 자신들을 귀찮게 한다고 여기고 있었다.

귀찮게 자꾸 질문하지 마세요 시간 되었으니까 그만 가시죠

AS3 : . .

아이 참 그만 하세요 조용히 있고 싶어요 다른 선생님들은 귀찮게 안 하는데

AS4 : , . .

질문을 안 하는데 왜 선생님만 그러세요

( ) ?

는 특히 학교에 있을 때는 거의 웃는 모습을 보이지 않았다 이는 아스퍼

AS4 .

거 장애 학생들이 가지고 있는 우울증과도 관련이 있지만 웃음이나 미소에 대해 잘못된 사고에 기인할 수도 있음을 알 수 있었다.

웃는 것은 잘못이에요 웃으면 안 된다고 엄마가 그랬어요

AS4 : . .

불안 위축 행동 (3) ㆍ

은 아스퍼거거 장애가 가지는 가장 흔한 중상이 불안이며 사 Tantam(2000)

회적 불안 공포, (panic)는 대표적인 불안 증상이라고 했다. Baker(2003)는 아 스퍼거 학생들이 일상을 엉망진창으로 만들고 위축된다고 했다. 연구에 참여한 아스퍼거 장애 학생들도 불안 행동과 더불어 위축의 증상을 나타내 보였는데, 그 예로 사람이 많은 곳은 쉽게 지나가지 못하며 강당에서 열리는 행사와 같이 여러 반이 함께 모이는 시간을 특히 부담스러워 했다. AS4의 경우는 화장실도 학생들이 북적이는 쉬는 시간에 가지 못하고 수업시간에 슬며시 나갔다 오며, 복도를 걸어가다가 모서리를 돌아야 할 때면 쉽게 발걸음을 떼지 못하고 고개를 내밀어 사람이 있나 없나를 확인한 후에야 돌아 나갔다.

지속적인 실패의 경험으로 인해 자신감이 결여되고 자신들은 무엇이든 잘 하 지 못한다는 생각에 사로잡혀 있어 쉽게 해결할 수 있는 과제임에 불구하고 시 도도 해 보지 않은 채 밀어내거나 더 이상 과제를 제시하지 못하도록 화를 내었 다. AS1과 AS3이 새로운 과제 앞에서 자주 사용하는 말들은 다음과 같다.

(17)

아무도 안 건드렸으면 좋겠어요 말을 거는 것도 싫고 대답하는 것도 싫어요

AS1 : . .

제가 못났으니까 어쩔 수 없지요 조용히 혼자 있게 해 주세요 이런 것은 할 수. . 없어요 어떻게 제가 이런 일을 할 수 있다고 생각하세요. ?

이렇게 어려운 문제는 풀 수가 없어요 제발 저를 가만히 내버려두세요 교실에

AS3 : . .

앉아서 책 읽게 해 주세요 저는 안 된다고 했잖아요. .

이런 행동은 아스퍼거 장애 아동의 평가에 대한 민감성과도 관련이 있어 보였 다 아스퍼거 장애 아동은 승부에 집착을 보이기도 하는데. AS1의 경우는 다른 사람과 게임을 해서 지면 화를 참지 못하고 자신이 이길 때까지 계속 해야 한 다 만약 가위 바위 보 를 해서 자신이 진 상태에서 그만 하자고 하면 계속해. ‘ ’ 야 한다고 고집을 피우고 울기까지 한다.

강박행동 (4)

아스퍼거 장애 학생들은 어떤 규칙이나 패턴을 철저히 따르는 강박적인 행동 을 보였다 같은 패턴의 질문과 답을 반복해야만 안심을 하고 같은 행동 같은. , , 음식 등을 고집하는 행동은 감각자극에 대한 민감성과 관련이 있었다.

의 경우는 어머니가 아무리 시간표에 따라 책을 챙겨주어도 모든 책을 책 AS3

가방에 넣어야 안심이 된다고 했고 AS4는 물건을 정리정돈 하는 행동에서 강박 증을 보였다 필기를 하기 위해 필통에서 볼펜이나 연필 등을 꺼내고 난 후에는. 필통을 가방 속에 다시 넣는 일을 반복했다 또 손에 무엇인가 묻으면 반드시. 닦아야 하며 책상 위에 지우개 가루만 떨어져도 그것을 하나하나 손으로 집어서 바닥에 버렸다.

는 아스퍼거 장애의 경우 소리 맛 냄새 시각에 대한 민감성으

Kirby(2001) , , ,

로 인해 특정한 옷이나 음식을 선호한다고 한다. AS4의 경우 학교 급식은 전, 혀 먹지 않았다 어머니가 싸 주신 도시락도 김치볶음밥 이외의 다른 밥과 반찬. 은 먹으려고 하지 않았다 그 외에도 먹을 수 있는 것과 먹을 수 없는 음식을. 구분 지어놓고 있었다.

이거 녹차 맞지요 녹차를 어떻게 먹어요 안 먹을래요 인상을 찌푸리며 색

AS4 : ? . . ( )

깔이 왜 이렇지? 이러면 안 되는데……. (상담자가 드링크제를 건네자) 이건 뭐 죠? (한참을 이리저리 돌려보더니 이건 먹을 수 있어요) .

이들은 감각 자극이나 스트레스에 민감하게 반응하였다. AS1은 청각적 자극 에 대한 민감성이 있어서 식당이나 체육관 같은 시끄러운 곳에서는 두 손으로 귀를 막는 행동을 보이며, AS3은 촉각에 예민했다.

덥지만 괜찮아요 저는 이 옷이 좋아요 교복을 그냥 입으면 목이 간질간질 해

AS3 : . .

서 하루 종일 힘들어요 속옷도 자주 갈아입지는 않아요 까칠한 감촉이 싫어요. . .