학습장애아동의 사회적 능력에 관한 연구*
A Study of Social Competence of Children with Learning Disabilities
이 원 령**1) Lee, Won Ryeong
<abstract>
The definition of learning disabilities has been argued and modified.
One of the main arguments is about the discrepancy between abilities and achievements, and another one is about the social competence of children with learning disabilities. Their low achievements can affect their social competence and conversely low social competence can affect their achievement. Children with low social competence used to be rejected from their peer and it can result in emotional and behavioral problems.
Social competence is the ability to use social skills effectively for interaction in their social situations. The concepts between social competence and social skills have been confused, but now social skills are considered as a component of social competence. The social skills, age, problem behavior and academic achievement are considered as the predictive variables for social competence.
The study of social competence of children with learning disabilities is important because it predicts children's achievements, behavioral problems, social skills, peer-relations, and adaptational problems after childhood.
Now the prevalence of learning disabilities is increasing. So we need to recognize social competence and related problems of children with learning disabilities for more effective instructional intervention.
Key words : social competence, social skill, learning disabilities 사회적 능력 사회적 기술 학습장애 , ,
이 논문은 대구대학교 학술연구비 지원에 의한 논문임
* .
This research was supported by the Daegu University Research Grant.
대구대학교 특수교육재활과학연구소 연구원
**
Institue of Special Education & Rehabilitation Science, Daegu University.
서 론 .
Ⅰ
아동은 가정과 학교생활 등 그들의 주변환경 속에서 성장하며 다른 사람을 이, 해하고 수용할 수 있는 지혜와 사회생활에 필요한 기술을 습득하게 된다 즉 그들. 은 사회화 과정을 통해서 사회적 능력(social competence)을 획득하고 그 사회 에 적합한 구성원이 되어간다 사회적 능력이란 아동이 한 사회의 구성원으로서 성장. 하고 사회적 상호작용 내에서 효율적으로 그들의 사회적 목적을 이루는데 필수적, 인 요소라고 할 수 있다 황혜정 김경회( , , 1999).
이러한 사회적 능력은 아동의 사회적 특성의 제 영역을 이해하고 이후의 사회, ․ 심리적 적응을 예측할 수 있는 주요 개념으로 인식되면서 그 중요성이 강조되어 왔 다. 즉 사회적 능력이란 적절한 사회적 관계를 발전시키고 바람직한 사회적 결과를 획득하는데 유용하고 필수적인 것으로 인식되고 있다(Merrell, 1993). 이는 관 련된 사회적 상황에 효율적으로 참여할 수 있는 능력을 말하며 여기에는 여러 행, 동기술이나 인지기술을 필요로 한다.
사회적 능력과 사회적 기술은 다소 혼돈스레 사용되어져 왔으나 Gresham(1986) 은 사회적 기술을 구체적인 행동기술이라고 하였고, Merell(1999)은 사회적 능 력을 개인의 사회적 수행의 질에 대한 전반적인 평가라고 하였다 즉 사회적 기술. 을 전체적인 사회적 능력구조의 한 부분(Crick & Dodge, 1994)으로 보고 있 다 그러나 상호작용을 위해 필요한 행동기술을 단순히 가지고 있다고 해서 어떠. 한 상황에서 이를 적절히 효과적으로 사용함을 의미하지는 않는다(Crick &
Dodge, 1994; Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985).
최근 몇 년 동안 아동의 사회적 능력은 연구의 관심이 되어 온 주제 중의 하나, 이 며 이러한 관심은 특히 초등학년 아동의 초기 사회적 능력과 이후 생활적응과의, 비교에 관한 많은 연구결과에 의해 촉구되었다 원만한 또래관계의 확립에서 아동. 의 능력은 이후 적응에 대한 좋은 예측요인이 되는 경향이 있다(Asher, 1983;
또한 아동 중기의 부정적인 또래 상태는 이후의 많은 심리적 Hartup, 1983).
적응문제를 예측한다(Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, & Trost, 1973).
그래서 사회적 능력에 관한 대부분의 연구들은 유아나 취학 전 아동 초등학교 아, 동을 대상으로 수행되어 왔는데 이 시기의 사회적 능력이 이후 청소년기의 성공, 적인 적응을 위해서 매우 중요하기 때문이다(Petit, Dodge & Brown, 1988).
또한 사회적 능력을 가지고 있는 아동은 또래그룹에서 잘 받아지는 반면에 사회,
적 능력이 부족한 아동은 또래그룹에서 거부되기도 한다(Rosenthal, 1993). 사 회적으로 유능하게 되기 위해서는 필요한 사회적 기술을 가져야 하고 인지과정에 참여해야 하며 중요한 사회적 과제에서 획득한 기술을 수행할 수 있어야 한다, (Crick & Dodge, 1994; Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985).
즉 사회적 능력과 관련된 여러 기술 및 변인들은 사회생활에서 필수적이며 학, 업성취를 예언할 수 있고 인간 행동을 통합된 영역으로 이해할 수 있게 한다, (O′
는 점에서 매우 중요하다 Malley, 1977) .
그러나 일부 아동들은 낮은 사회적 능력을 가지는 것으로 보인다 특히 학습장. 애아동들은 낮은 사회적 능력과 관련하여 사회적 기술 등에서 문제를 나타낸다 (Bryan, 1994; Conte & Andrews, 1993; Gresham, 1993; Vaughn &
Hogan, 1994; Vaughn, Zaragoza, Hogan, & Walker, 1993). 아동기에
경험하는 저조한 사회적 관계는 정서와 다른 생활의 어려움과 관계되기 때문에 학 습장애아동과 같은 그룹의 중재는 조심스레 이루어져야 한다 그러나. Coleman 과 Minnett(1993)의 연구결과에 의하면 모든 학습장애아동이 낮은 사회적 능력 을 가지거나 또래로부터 거부 혹은 고립을 경험하는 것은 아니다.
년 가 학습장애란 용어를 처음으로 사용
1962 Samuel Kirk (Kirk &
한 이후 이에 대한 관심이 증가되었다 미국의 경우 학습장애아
Chalfant, 1984) .
동의 출현율은 1975년 장애아교육법(PL 94-142)이 통과된 이후 1980년 초반까지 급속한 증가를 보였다 그 이유의 하나는 정신지체 판정과 관련된 지능지수 기준. 이 1표준편차 이하에서 2표준편차 이하로 변경되었기 때문이다(Kavale &
이로 인해 이전까지의 경도정신지체로 판정을 받던 아동이 학 Forness, 2000).
습장애로 판정되기 시작했으며 동시에 학습장애의 출현율이 급격하게 증가하는 결 과를 초래하였다 현재 미국 연방정부 교육부 산하에 있는 특수교육국에서 추정하. 고 있는 학습장애아동의 출현율은 전체 학령기 아동의 약 5%이다 이는 전체 특. 수교육 요구아동의 출현율이 약 10%임을 감안할 때 특수교육 요구아동의 50%를 학습장애아동이 차지함을 의미한다(Kavale & Forness, 2000; Lyon, 1996).
반면 우리나라는 1994년 특수교육진흥법의 개정 이후 학습장애가 공식적인 장 애범주의 하나로 인정되었다 현행 특수교육진흥법에는 학습장애를 셈하기 말하. ‘ , 기 읽기 쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지니는 자 로 정의하고 있다, , ’ . 이러한 학습장애의 진단과 평가준거는 잠재성과 성취도 사이의 불일치 낮은 학업, 성취 그리고 배제요인을 적용하지 못하고 있다 국립특수교육원. (2001)에 의하면
우리나라 6 11～ 세 아동 가운데 특수교육 요구아동 출현율은 2.71%이며 장애범주, 별 출현율이 시각장애 0.03%, 청각장애 0.06%, 정신지체 0.83%, 지체부자유
정서행동장애 자폐성 발달장애 언어장애 중복
0.19%, 0.15%, 0.15%, 0.05%,
장애 0.01%, 건강장애 0.07% 및 학습장애 1.17%이다 이를 고려할 때 학습장. 애아동의 증가와 함께 그들의 여러 특성 및 사회적 능력을 파악하고 적절한 교육 적 중재가 필요하다 하겠다.
현재 정상 발달의 유아 혹은 아동을 대상으로 한 사회적 능력에 관한 연구가 국 내에서 활발히 이루어져 오고 있다 노명희( , 1995; 도현심, 1994; 박금옥, 이경희 그들은 일반아동을 대상으로 하여 부모의 양육태도 애착
1998; , 1993). , ,
언어유형 자기조절 등 여러 변인들과 사회적 능력 간의 관계를 밝히고자 하였다, . 그러나 학습장애아동의 여러 특성들과 관련된 사회적 능력 간의 연구는 아주 미흡 한 실정이다 이는 우리 나라에서 학습장애아동의 정의 및 판별과정에 있어서의. 어려움 때문으로 보인다 이에 따라서 그 동안 논쟁의 대상이 되어온 학습장애의. 개념 및 정의 그리고 학습장애아동의 사회적 능력과 관련된 문제들을 보다 정확히 파악할 수 있다면 더욱 효율적인 교육적 중재가 이루어질 수 있을 것으로 본다, . 즉 학습장애아동의 보다 효과적인 교육을 실시하기 위한 하나의 기초연구로서 그 들의 사회적 능력과 이와 관련된 문제들을 알아보는 것은 의의가 있다 하겠다.
본 연구의 목적은 일반 아동에 대한 사회적 능력에 관한 선행연구들을 통해서 사회적 능력에 대한 개념 및 측정방법 관련 요인 등을 알아보고 학습장애의 정, , 의 및 사회적 능력에 관한 연구들을 검토해 보고자 한다.
학습장애의 정의와 출현율 .
Ⅱ
학습장애의 정의 1.
학습장애라는 용어는 1962년 Kirk에 의하여 처음 소개되었으며 이전에는 인, 지장애 뇌손상아 신경학적 장애아 등 여러 가지 용어로 불리어 왔다 학습장애, , . 분야에서는 그동안 다양한 학습장애 정의를 제안해 왔다 대표적인 것으로 미국의. 와 미국의 전국 학습장애 연합학회 의 정의를 들 수 있으며
PL 94-142 (NJCLD) ,
현재 학습장애 진단이나 평가와 관련해서 미국에서 가장 많이 사용하고 있는 학습
장애 정의는 1997년에 개정된 미국 장애인교육법(IDEA, PL 105-17, 1997)과 의 정의를 들 수 있다
NJCLD(1994) (Kavale & Forness, 2000).
“학습장애란 듣기 말하기 읽기 쓰기 추론하기 수학적 능력의 습득과, , , , , 활용에서 아주 어려움을 나타내는 이질적인 장애집단을 말한다 이들 장애는 개인. 내적인 것으로서 중추신경계의 역기능에 의한 것으로 추정되며 전생애에 걸쳐 일어날 수 있 다 자기조절행동 사회적 지각 및 사회적 상호작용의 문제들은 학습장애와 함께. , 일어날 수 있으나 이로 인해 학습장애가 되는 것은 아니다 학습장애는 다른 장애. 조건 예 감각손상 정신지체 사회적 및 정서적 혼란( , , , )이나 환경적 영향 예 문화적( , 차이 불충분한 혹은 부적절한 교육지도 과, ) 함께 일어날 수 있지만 이러한 조건이나 영향에 의한 결과는 아니다(NJCLD, 1994)”.
이 정의는 공법94-142의 정의에서 사용한 기본적 심리과정 이란 모호한 용어‘ ’ 대신에 중추신경계 기능장애 란 좀 더 구체적인 요인을 언급한 점에 의의가 있다‘ ’ . 학습장애의 정의에 대한 많은 논쟁들을 마침내 미국 IDEA(PL 105-17, 1997) 에서 정의의 개념을 확대시켰다.
특정 학습장애란 구어와 문어의 이해와 사용에 포함된 기본적인 심리과정
“ 에서
한 가지 혹은 그 이상에서의 장애를 의미하며 듣기 사고 말하기, , , 읽기, 쓰기 철자, 법 혹은 산수에서 불완전한 능력으로 나타날 수 있다 여기에는. 지각 장애 뇌손상, , 미세뇌기능장애 난독증 발달상 실어증 등의 상태를 포함한다, , . 이 장애는 주로 시 각 청각 혹은 운동장애 정신지체 정서장애 환경적 문화적 경제적 실조의 결과로, , , , , , 일어난 학습문제는 포함하지 않는다(IDEA, PL 105-17, 1997)”.
와 의 정의가 유사함은 정의에 대한 동의가 커지고 있음을 의미
NJCLD IDEA 한
다. 즉 학습장애는 이질적이며 중추신경계의 역기능 심리적 과정의 장애 저성취와, , , 관련 전 생애에 걸쳐 일어나며 다른 배제조건으로 인한 것이 아니라는 것이다, .
이처럼 오랜 동안 정의에 대한 논의가 계속되어 오고 있으며 앞에서 소개한 공, 식적인 정의 외에도 진단 분류와 같은 실용적인 목적을 위해 조작적 정의를 사용, 한 다. 즉 공식적 정의가 학습장애에 대한 개념적 이해를 바탕으로 설정한 이론적 정의 라면 조작적 정의는 실제 현장에서 학습장애를 판정하는데 적용할 수 있도록 설, 정한 실제적 정의이다 다음은 미국 장애인 교육법에 제시된 학습장애에 대한 조. 작적 정의이다.
특정학습장애란 말하기 쓰기 듣기이해 읽기이해 기본적인 읽기기술 수리적
“ , , , , ,
계산 수학적 추론 철자 영역 중 하나 혹은 그 이상에서 학업성취와 지능간에 심, , 각한 불일치를 나타내는 경우이다 여기서 심각한 불일치란 아동의 연령과 이전. 교육경험을 고려할 때 하나 혹은 그 이상의 영역에서 학업성취가 떨어지거나 기대 성취 수준의 50%이하일 때를 말한다(U.S. Office of Education, 1976)”.
그림 은 와 가 제시한 조작적 정의인 단계의 도식
< 1> Kavale Forness(1995) 5 이 다. 단계 은 저성취가 존재하는지 또한 잠재능력과 성취도 사이의 불일치를 본다.Ⅰ 단계 Ⅱ는 기본 기술영역 말하기 읽기 쓰기 산수 에서의 결함을 본다 단계( , , , ) . Ⅲ은 학습의 효율성에 초점을 두며 즉 학습과제를 조직화하고 구조화하는 능력으로 전, 략과 정보 획득의 속도를 본다 단계. Ⅳ는 학습장애와 심리학적 정보과정의 결함 즉, 주의집중, 기억 언어처리과정 사회인지 지각 상위인지에 초점을 둔다 마지막으로, , , , . 단계 Ⅴ는 배제조항으로서 감각손상 정신지체 정서 행동장애 문화적 차이 불충, , ․ , , 분한 학습지도에 의한 것이 아니어야 한다.
단계
Ⅰ
저성취 잠재능력과 성취도
사이의 불일치
필요
Ⅱ
말하기 읽 기 쓰 기 산 수학습효율성
Ⅲ
전 략 속 도
Ⅳ
주의집중 기 억 언어처리과정 사회인지 지 각 상위인지Ⅴ
감각손상아님
정신지체 아님
정서 행동장애․ 아님
문화적 차이 아님
불충분한 교육
아님 충분
그림 학습장애에 관한 조작적 정의의 예
< 1> (Kavale & Forness, 1995) 미국 장애인교육법의 공식적 정의와 조작적 정의를 구성하고 있는 구성요인은 크게 신경생물학적 결함 심리적 정보처리과정의 어려움 낮은 학업성취 또는 현, ,
저한 능력 성취간 차이 다른 장애나 환경으로 인한 학습결손 배제로 구분된다- , . 신경생물학적 결함은 학습장애가 명백한 뇌 손상이나 관찰되지 않는 미세한 뇌 손 상과 관련된 장애라는 생각을 반영한다 또한 심리적 정보처리 과정과 관련된 어. 려움은 학습장애아동이 시지각 동작 협응력이나 주의력이나 단기기억력과 관련된- 인지기능에 있어서 어려움을 가지고 있다는 것이다 최근의 연구에서 학습장애가. 주의력이나 단기기억력의 문제와는 관련이 있으나 시지각 동작 협응력과 같은 지, - 각능력과는 관계가 없음을 보고하고 있다 낮은 학업성취 또는 현저한 능력 성취. - 간 차이는 학습장애를 실제 판정하는데 중요한 기준으로 활용되는 것으로서 학습, 장애가 일반적인 능력수준을 고려했을 때 기대되는 학업성취에 현저하게 못 미치 는 낮은 성취수준과 지적능력 사이의 불일치를 학습장애의 필요조건으로 보고있 다.
한편 우리나라에서도 학습장애가 1994년 특수교육진흥법의 개정 이후 공식적인 범주의 하나로 인정되었다 현행 특수교육진흥법은 학습장애를 셈하기 말하기. ‘ , , 읽기 쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지니는 자 특수교육진흥법시행령, ’(
제 조9 2 )항 로 정의하고 있다 이 정의는 학습장애의 진단 평가준거인 저성취 준. , 거 능력 성취간 차이준거 심리적 정보처리과정 및 배제준거 등을 제대로 충족시, - , 키지 못하여 학습장애의 개념을 완전히 정의하지 못하는 제한점을 지니고 있다 국( 립특수교육원, 2001).
학습장애의 판별을 위해서 지능검사와 학업성취도 검사를 하게 되는데 이는 잠, 재력과 성취도 간의 불일치를 찾고자 하는 것이다 이와 함께 지능을 통한 학습장. 애아동의 인지적 특성을 밝히고자 하는 연구가 이루어져 왔다(Bannatyne,
박현숙 송승현 오경자 허묘연
1974; Rourke, 1985; , 1996; , 1996; , 1988; ,
특히 는 지능의 재분류 체계를 통해 학습장애아동들
1991). Bannatyne(1974)
은 공간지각 추리력․ > 언어 이해력 > 순차정보처리능력의 순서를 보인다고 지적하 였다 이에 대한 논란이 있지만 학습장애아동의 인지특성을 이해하는 한 방법으로. 서 가치 있는 것으로 생각된다. Rourke(1985)는 기초학습기능상 학습장애아동 의 학습유형을 세 가지로 분류하였다: (1) 읽기(R), 철자(S), 산수(A) 세 영역 모두 낮은 성취도(RS=A), (2) 낮은 읽기 철자 기능과 높은 산수기능/ (RS<A), 높은 읽기 철자 기능과 낮은 산수기능 이를 통해 학습장애아동의 인
(3) / (RS>A).
지적 특성을 알아볼 수 있다.
학습장애의 출현율 2.
학습장애의 출현율은 그 정의에 따라 많이 좌우된다 미국의 경우 학습장애아동. 의 출현율은 1975년 장애아교육법(PL 94-142)이 통과된 이후 1980년 초반까지 급속한 증가를 보이다가 1980년대 중반 이후부터 안정된 수치를 나타내고 있다. 년부터 년 초반까지 학습장애아동의 출현율은 약 정도의 증가를
1975 1980 150%
나타내었는데 그 이유의 하나는 정신지체 판정과 관련된 지능지수 기준이, 1 표준 편차 이하에서 2 표준편차 이하로 변경된 데 있다(Kavale & Forness, 1995;
이로 인해 이전까지 경도 정신지체로 판정을 받던 아동이 학습장애로 판 2000).
정되기 시작했으며 이와 같은 변화로 인해 학습장애 출현율이 급격하게 증가하는, 결과를 초래하였다 또한 이 시기의 학습장애 출현율의 급속한 증가는 미연방 정. 부와 주 정부 수준에서 학습장애 판정기준이 분명하게 설정됨에 따라 학습에 심각 한 어려움을 겪고 있던 많은 아동이 특수교육 프로그램의 혜택을 받게 되었기 때 문이다.
현재 미국 연방정부 교육부 산하에 있는 특수교육국에서 추정하고 있는 학습장 애아동의 출현율은 전체 학령기 아동의 약 5%이다 이는 전체 특수교육 요구아동. 의 출현율이 약 10%임을 감안할 때 특수교육요구아동의 50%가 학습장애아동임 을 의미한다(Kavale & Forness, 2000; Lyon, 1996).
최근 국립특수교육원(2001)의 연구결과에 의하면 우리나라 6 11～ 세 사이의 특 수교육 요구아동의 출현율은 2.71%로 나타났다 이를 장애범주별 출현율은 시각. 장애 0.03%, 청각장애 0.06%, 정신지체 0.83%, 지체부자유 0.19%, 정서행동 장애 0.15%, 자폐성 발달장애 0.15%, 언어장애 0.05%, 중복장애 0.01%, 건 강장애 0.07% 및 학습장애 1.17%로 나타났으며 이들의 교육적 배치장면은 일, 반학급(61.25%), 특수학급(21.78%), 특수학교(10.43%), 재택교육 등의 기타 지원(6.54%)로 나타났다 이와 같은 장애범주별 특수교육 요구아동의 출현율을. 전체 특수교육 요구아동의 출현율과 대비하여 그 구성비율을 산출하면 학습장애는 전체의 43.17%를 차지한다 특히 학습장애의 출현율은 아일랜드. (0.37%), 네덜 란드(1.66%), 벨기에(2.03%), 미국(7.21%), 핀란드(11.17%)의 경우를 볼 때 우리나라, 1.17%는 아일랜드 보다 높고 네덜란드 보다는 낮은 비율임을 알
수 있다 이와 같이 우리나라에서도 학습장애 출현율이 다른 장애범주의 출현율보. 다 그 비율이 크게 증가하고 있는 실정임을 알 수 있다.
사회적 능력의 개념 및 정의 .
Ⅲ
사회적 능력이란 사회적 차원의 광범위한 영역을 의미하며 시간과 공간적인 보 편타당성을 갖는 개념보다는 각 사회에 내재된 근본가치를 반영하는 특수성을 지, 닌 측면이기 때문에 포괄적이며 그 내용이 매우 다양하다 그러므로 각 문화권과. 학자들 또는 접근방법에 따라서 개념의 차이가 있다 따라서 국가 사회마다 그 정. 의가 달라질 수 있으며 아동의 사회적 행동특성 및 영역에 따라 여러 맥락에서, 강조되고 각기 다른 목적에 적용되고 있어 그 정의나 접근방식이 다양하다.
첫째 적응의 동물형태학적인 관점에서는 사회적 능력을 환경에 적합한 행동을, 나타내는 적응과정으로 인식하는 것이다 인간은 생존을 위해서 다양한 상황의 환. 경에 적합한 행동을 함으로써 환경에 적응해 나가는 능력을 발달시킨다는 것이다. 은 사회적인 상황에서 건설적인 방향으로 추진할 수 있는 능력과 Bronson(1974)
타인에게 수용되는 방법으로 타인에게 효과적인 영향을 미치는 능력이 사회적으로 실행력이 있는 능력이라고 정의하였다.
둘째 사회적 상호작용이론의 관점에서 사회적 능력은 환경과의 상호작용에서, 대인 관계의 목적을 효과적으로 획득하는 능력으로 간주된다. Waters와 는 사회적 능력을 자신의 목적을 달성하기 위해 또래의 기회를 부 Sroufe(1983) “
당하게 제한하거나 미래의 목적 달성의 가능성을 배제하지 않고 자신의 사회적, 목적을 달성하기 위해 행동 정서 인지를 조절할 수 있는 능력 이라고 정의하였다․ ․ ” . 이 정의는 시간과 상황을 초월하고 발달적 개인적 차이를 갖는 다면적이지만 단일, ․ 구성개념으로 평가할 수 있다는 점 때문에 지지를 얻고 있다.
셋째 사회적 능력을 인성의 구조 이론적인 측면에서 파악하는 관점에서는 사회, 적 능력이란 분리된 인성적 구조요인의 부가적인 결과이며 다양한 인성요인에 긍, 정적인 속성을 내포한 특성을 소유하는 것으로 간주하고 이러한 속성들을 규명하 는데 강조점을 두었다 이경희( , 1993). Kohn과 Rosman(1972)은 관심, 호기 심 단호함 교실에서 교사의 요구와 제안을 수용하는 긍정적인 항목과 관심의 결, , 여 기회 회피 교실에서 다른 아동의 활동을 방해하거나 교사에게 반항하는 부정, , 적 항목을 포함하는 두 가지 요인으로 사회 능력을 평가하고자 하였으며,
는 사회적 책임성 독립성 성취지향성 활동성 등을 사회적
Baumrind(1973) , , ,
능력의 속성으로 정의하였다.
넷째 사회적 능력을 동기적 측면에서 강조하는 관점에서 사, 회적 능력을 환경과 효율적으로 상호작용하는 유기체의 능력이라고 하였다 이러한 능력에는 탐구 인. , 식 관심 지각 언어 사고 등이 포함되며 이 행동들은 본능적인 동, , , , 기를 갖고 있 으며 이러한 동기는 환경과 상호작용하는 유기체의 근본적인 욕구를 충족, 시키며 상, 호작용을 통하여 적절한 학습을 하도록 하는 힘이다. Bronson(1974)은 사회적 능력과 동기는 밀접한 관련이 있으므로 인간은 근본적으로 환경에 영향을 주는 동 시에 동기를 부여한다고 하였다.
이와 같은 사회적 능력의 네 가지 관점은 개념과 접근방법에 따라 차이는 있지 만 공통적인 관점을 포함하고 있다 즉 광의의 사회적 능력이란 인간이 환경과의. , 상호작용하는 능력을 의미하며 특히 사회적인 측면을 강조한 개념으로 자신이 포, 함된 사회에서 적절한 기술을 사용하면서 필요한 사회적인 목표를 달성하고 나아 가 긍정적인 방향으로 발달할 수 있는 능력이다(Ford, 1982).
아동의 대인간 문제해결능력이나 사회적 능력은 발달단계에 따라 아동의 사회적 적응과 깊은 관련성이 있다는 사실이 밝혀지면서 아동이 사회 성원으로서 성장하 고 생활해 가는데 필수적인 요소로 생각하게 되었으며(Water & Sroufe, 최근 이에 대한 연구들도 활발해지고 있다 최근의 연구자들은 사회적 능
1983), .
력과 사회성 기술에 대한 용어를 구별하는데 있어서 사회적 능력은 전반적인 사회 적 행동의 효율성과 관련된 용어로 간주하고 사회성 기술은 능력을 판단하기 위, 한 특정 행동과 관련된다고 하였다(Gresham, Elliot, & Black, 1987;
Putallaz, 1983).
한편 기능적 관점에서 사회적 능력은 주어진 상황에서 한 개인의 전반적인 수, “ 행의 질에 대한 사회적 평가를 반영하는 요약적 용어”(Hops, 1983)로 정의된다. 사회적 능력은 사회적 기술 및 사회적 수용과 밀접한 관련이 있다 사회적 기술은. 사회적 능력의 하위영역으로서 주어진 사회적 상황에 반응하기 위해 사용되는 구 체적인 행동적 기술이며(Gresham, 1984; Gresham & Reschly, 1987), 사 회적 수용 및 배척은 또래와의 사회적 지위를 반영하는 개념으로 측정된다 즉 사회적 기술이란 한 개인에게 바람직한 사회적 결과를 가 (Merell, 1999). ,
져올 수 있는 구체적 행동이며 또래수용 또는 또래관계는 한 개인의 사회적 기술, 의 결과 혹은 산물로 볼 수 있다.
은 적응 사회적 능력 사회적 기술 및 또래관계 등 일련의 개념 Merell(1999) , ,
들을 체계적으로 정리하여 제시하였다. ‘사회적 능력 이란 개인의 사회적 수행의’ 전반적 질에 대한 판단을 반영하는 평가적 용어로서 적응행동 속에 포함된다고 하 였다. ‘사회적 기술 은 사회적 능력을 가져오는 중요한 행동적 요소의 하나이고’ , 또래관계 는 사회적 기술의 산물 내지 결과로서 장래에는 사회적 기술의 발달에
‘ ’
호혜적으로 영향을 미칠 수 있다고 개념화하였다 즉 사회적 능력 이란 한 개인이. ‘ ’ 사회적 과제를 적절하게 수행했다는 판단에 근거한 평가적 용어라고 제안한 반면, 사회적 기술 이란 한 개인이 주어진 과제를 유능하게 수행하기 위해 나타내는 구
‘ ’
체적인 사회적 행동이라고 하였다.
또한 McFall(1982)에 의하면 사회적 기술은 개인이 과제를 능력있게 수행하 기 위해 나타내는 특수한 행동이지만 이에 비해 사회적 능력은 어떤 사람이 과제, 를 적절히 수행했다는 판단에 기초한 평가적 용어라고 하였다 이러한 판단은 부. 모 교사와 같은 타자의 의견과 어떤 기준과 관계되어 수행되는 많은 사회적 과, , 제들 혹은 어떤 정상적인 표본과의 비교에 기초한다.
사회적 능력에 관한 많은 연구는 또래와 어울리는 능력을 강조하였다 사회적으. 로 유능한 아동은 또래관계에서 협력적이고 더 좋은 사회적 행동을 나타내며 다른 아동보다 덜 공격적이다(Brown, 1990; Cassidy & Asher, 1992). 대인간 적응도 사회적 능력의 더 넓은 구조의 한 부분으로 보여진다(Gresham, 1981;
McFall, 1982).
이러한 사회적 능력은 사회화 과정을 통해서 발달하게 되며 타인과 정보를 상, 호교환함으로써 상황을 융통성있게 다룰 수 있는 능력이다 이는 상호작용의 주. 도 타인의 사회적 표현에 따른 반응 호혜적 상호작용을 방해할 수 있는 부정적, , 행동을 억제하고자 하는 능력을 포함한다 또한 사회화된 정도 사회집단에 참여. , 하는 정도로서의 사회성보다 더 넓은 의미를 포함하는 것으로 환경에 적응하고 상 호작용하며 대인관계의 목적을 달성하려는 포괄적인 적응능력이라 할 수 있다.
다음의 < 1>표 은 여러 연구자들의 사회적 능력에 대한 개념 및 정의를 제시한 다.
사회적 능력의 측정방법 및 도구 .
Ⅳ
사회적 능력의 측정방법
1.
은 사회적 능력의 사정에서 가장 널리 사용되는 방법을 교사
Gresham(1981) 평정
또래들에 의한 사회측정적 사정
(teacher ration), (sociometric
자연적 환경에서의 관찰로 보며 등 은 직접관찰
assessment), , Foster (1979) ,
교사보고(teacher report), 자기보고(self-report), 또래보고(peer-report)가 포함된다고 하였다.
표 사회적 능력에 대한 개념 및 정의
< 1>
이 름 연도 사회적 능력에 대한 정의
Ford 1982
인간이 환경과의 상호작용하는 능력으로서 자신이 포함된 사회 에서 적절한 기술을 사용하면서 필요한 사회적 목표를 달성하고 나아가 긍정적인 방향으로 발달할 수 있는 능력
Waters,
Sroufe 1983
자신의 목적을 달성하기 위해 또래의 기회를 부당하게 제한하거 나 미래의 목적달성의 가능성을 배제하지 않고 자신의 사회적, 목적을 달성하기 위해 행동 정서 인지를 조절할 수 있는 능력, ,
Hops 1983 주어진 상황에서 한 개인의 전반적인 수행의 질에 대한 사회적 평가를 반영하는 요약적 용어
Gresham,
Elliott 1984 또래와 효과적 성공적으로 상호작용하는데 요구되는 능력,
Merell 1999 개인의 사회적 수행의 전반적 질에 대한 판단을 반영하는 평가 적 용어로 적응행동 속에 포함된다.
최경순 1992
아동이 유능한 사회구성원으로 살아가는데 필요한 적응능력으로 서 환경과의 상호작용을 통해 자기와 타인에 대한 정체감을 확 립 유지하고 자신의 목적을 효과적으로 획득하는 능력,
이경희 1993 아동이 환경과 상호작용 하면서 사회적 목표를 달성함과 동시에 긍정적인 방향으로 발달을 추구하는 능력
천희영 1993 대인관계에서의 동료 또는 성인과 생산적이고 효율적으로 상호 작용할 수 있는 능력
도현심 1994
사회적으로 적절하고 전략적으로 효율적인 방법으로 다른 사람 과 관계를 유지하기 위해서 상호작용에 대한 행동을 적응시킬 수 있는 능력
노명희 1995
사회적 상호작용 내에서 효과적으로 사회적 목적을 달성
하며 사회생활을 영위하는데 필요한 능력
박금옥 1998
인간이 환경과 상호작용하고 소속된 사회에서 적절한 기술을 사 용하면서 필요한 사회적 목표를 달성사고 나아가 긍정적인 방, 향으로 발달할 수 있는 능력
이진숙 2001 주어진 상황에서 한 개인의 전반적인 사회적 수행의 질에 대한 평가
따라서 사회적 능력을 평가하기 위하여 일반적으로 사용하는 방법에는 또래평정법, 교사 또는 부모에 의한 성인의 평가 행동관찰법 자기보고 방식 등으로 구분할, , 수 있다.
첫째 또래평정법은 또래 집단 내에서 특정아동에 대한 또래들의 선호도를 나타, 낸 다 이 방법은 시간의 경과 연구대상의 연령 선택기준 선택할 수 있는 인원수. , , , 등에 따라서 신뢰도에 차이가 있기 때문에 결과를 분석할 때 지나치게 일반화하거 나 단순한 결론을 내리지 않도록 신중을 기해야 한다 가장 많이 사용하는 또래평. 정법은 “Guess who” 검사이다 검사자가 다양한 진술문을 읽은 후 그 준거에 적. 합한 아동을 짐작해내도록 하는 방법이다 다른 한가지는 또래평정척도로서 또래. 들에 의해 얼마나 수용되는가를 나타내는 지표이다 이 방법의 신뢰도는 높은 편. 이나 아동 개개인이 집단내 모든 아동을 평정하기 때문에 실제로 사용할 때에 번 거로울 수 있다.
둘째 부모평정 척도는, Pease, Clark와 Crase(1979)에 의한 ISCS(Iowa Social 가 있으며 교사평정 척도로는 과
Competence Scale) , Kohn Rossman(1972) 에 의한 척도 등이 있다. Mathney, Wilson과 Nuss(1984)는 부모의 보고에 의한 아동의 사회적 능력 측정은 가정생활의 다양한 영역에서 광범위하게 아동을 관찰할 수 있는 부모로부터 자료를 수집함으로써 단기간의 실험실 상황에서 도출 된 자료를 일반화하는 다른 방법보다는 타당도가 높은 반면 부모의 주관이 개입, 될 수 있기 때문에 객관성이 결여될 가능성이 높은 문제점이 있다고 하였다.
와 은 교사평가 방법이 또래에 의한 사회측정 방법보다 Connolly Doyle(1981)
사회적 능력을 잘 평가할 수 있다고 하였고, Sroufe 등은(1984)는 부모나 교사 가 사회적 능력을 잘 평가할 수 있고 아동의 능력에서 양적인 면보다 질적인 면, 의 측정이 가능하고 아동들과 달리 다양한 기준으로 평가하는 경향이 있다고 하였 다. Green 등(1980)은 학령전기 아동의 사회적 능력을 평가할 때에는 교사평정 척도가 또래평정보다 신뢰도가 높다고 하였다 그러나 교사 한 사람이 다수의 학. 생들을 평정함으로써 교사의 주관이나 선입관 등이 아동의 사회적 능력을 평가하 는데 영향을 미칠 수 있고 부모나 교사에 의한 평가는 후광효과를 배제할 수 없, 다는 점과 아동들의 가치와 성인이 지향하는 가치에는 차이가 있을 수 있는 제한 점이 있다.
셋째 행동관찰법은 훈련받은 관찰자가 아동의 놀이상황이나 대인관계 행동에서, 사회적 문제해결 방법을 관찰해서 측정하는 방법이다 이 방법은 보다 객관적인.
자료를 수집할 수 있고 사회적 행동의 전후관계를 분석할 수 있으므로 중재 프로 그램에 유용하다(Foster & Ritchey, 1979). 그리고 행동관찰법은 관찰하는 상 황이 제한적이고 사회적 능력을 나타내는 구체적인 행동들로 사전에 준비되기 때 문에 숙련된 관찰자와 세밀한 사전준비가 필요하며 관찰자간 차이나 관찰시기에, 따른 차이와 평정척도 작성시 오류의 가능성 등을 배제하기 어려운 제한점이 있 다.
넷째 자기보고방식은 자신의 능력에 관한 만족여부를 측정하는 방법이다 이, . 척도는 인지적 사회적 신체적 일반적 능력에 관하여 아동 자신이 지각하는 방, , , 법으로서 학령기 아동들과 연령이 높은 중 고등학생들에게 사용할 수 있다 그러, . 나 이 방법은 특히 연령이 어린 아동들의 경우에 어느 정도 신뢰성이 있는지에 대 한 논란의 여지가 있다.
이와 같은 측정방법들을 고려해 보면 사회적 능력을 측정하기 위한 각 방법들이 모두 장단점을 갖고 있으므로 이 중에 어떤 한가지 방법만을 사용하기보다는 다양 한 방법을 상황에 적절하게 복합적으로 사용한다면 더 효과적이 될 것이다.
사회적 능력의 측정도구 2.
과 의 는 교사
Gresham Elliot(1990) SSRS(Social Skill Rating System)
학생관계 또래수용 학업 수행능력에 대한 학생들의 사회적 행동을 측정하기 위
- , ,
해 고안된 것으로서 하위항목으로 협동 자기주장 감정이입 책임감 자아통제, , , , , 등을 담고 있다 적용 연령범위는. 3 -세 고등학교용까지이며 검사형식별로는 부모, 용 교사용 자기보고용이 있다 부모용과 교사용은 취학 전 아동 유치원 초등학, , . , , 생 중고등학생을 대상으로 하며 자기보고용은 초등학교, , 3 6～ 학년 중고등학생을, 대상으로 한 검사이다.
또한 Walker과 McConnel(1998)의 사회적 능력 및 학교적응력 검사는 사회 적 능력의 하위영역인 적응행동과 사회적 기술로 구분하였다 즉 적응행동은 독립. 기능 신체적 발달 자기관리 개인의 책임 경제활동 실용학문 기술을 포함하는, , , , , 광범위한 개념이다. 사회적 기술은 대인행동(interpersonal behavior), 자기관 련 행동 교과관련 기술 주의주장 또래수용 의사소통 기술을 포함하는 의미이, , , , 다.
이진숙(2001)은 Merell(1994-1996)의 PKBS(The Preschool and
을 번안하여 사용하였는데 구성요인으로는 사회 Kindergaten Behavior Scale)
적 기술 내재적 행동문제 외재적 행동문제로 이루어져 있다 사회적 기술에는, , . 사회적 협력성 사회적 상호작용 사회적 독립성이 포함되며 외재적 행동에는 자, , , 기중심성 산만 행동과다 공격성이 포함되며 내재적 행동문제에는 사회적 위축, / , , , 불안이 포함되어 있다.
도현심(1994)은 교사평정용 사회적 능력 검사도구를 만들었는데 사교성 대인, , 간 적응 사회적 참여 인기 지도력을 구성요인으로 하고 있다 이를 기초로 박금, , / . 옥(1998)은 사교성 대인적응성 사회참여도 주도성 인기도 등, , , , 5가지를 하위요 인으로 한 사회적 능력척도를 개발하였다.
또한 학교용 Iowa Social Competency Scales을 기초하여 최경순(1992)은 유능성 지도력 불안정성 부모에 대한 애정 방해성의 구성요인으로 측정도구를, , , , 작성하였다 이를 토대로 하여 이경희. (1993)는 유능성 반항성 지도력 부모에, , , 대한 애정을 하위요소로 아동의 대인관계 문제해결과 사회적 능력을 연구하였다.
사회적 능력에 대한 선행연구 .
Ⅴ
일반아동의 사회적 능력에 관한 선행연구 1.
아동의 사회적 능력은 아동이 유능한 사회성원으로 성장하고 생활하면서 사회적 목적을 달성하는데 필수적 요소이다 사회적 능력의 제 변인들은 아동의 학업성. 취 사회적 상황에서 협동적 또는 반사회적 관계 형성 및 문제행동 등을 예언할, 수 있고 영향을 미칠 수도 있다 그러므로 아동의 사회적 능력에 관련된 변인들을. 선행연구를 통해 알아보고자 한다.
사회적 능력에 관한 선행 연구들을 살펴보면 대부분 유아와 학령 전기 아동으, 로 제한되어 있으며 부모와의 관계에 초점을 둔 것으로 아동의 사회적 능력과 관, 련된 변인으로 어머니와의 애착 경험 부모의 양육태도 등이 있고 아동의 개인적, , 인 변인과 관련된 연구로는 아동의 성별 연령 신체적 외모 학업성취와 사회적, , , 능력간의 관계를 밝힌 연구들이 있다 특히 학령기와 청소년기를 대상으로 한 연. 구들은 사회적 능력에 관한 사회인지의 영향을 고려하고 있으며 아동의 사회적 문 제해결 기술이나 정보처리에 초점을 둔 연구도 있다(Dodge, McClaskey, &
Feldman, 1986; Ford, 1982).
이들 연구결과에서 적절한 부모의 양육은 아동의 건전한 사회성 발달에 필요한 만족감과 안정감을 제공하고 아동의 사회적 능력에 영향을 미치는 변인들 중에서, 성에 따른 차이를 보면 대체로 여아가 남아보다 사회적 능력이 더 높은 것으로 나 타났으며 사회경제적 지위가 높은 가정의 아동이 낮은 가정의 아동보다 사회적, 능력이 높은 것으로 보고되고 있다(Cohn, 1990).
아동의 사회적 능력 발달에 있어서 어머니와의 상호작용의 중요성은 여러 연구 들에서 보고된 바 있는데, Ainsworth(1978)에 의하면 아동은 선천적으로 타인 의 관심과 협력적인 보살핌을 유도해 내는 능력을 가지고 있다고 한다 이러한 능. 력을 발달시키기 위해서 어머니가 아동의 욕구와 신호에 민감하게 반응해야 한다 고 하였다 즉 적절한 부모의 양육행동은 아동의 건전한 사회성 발달에 필요한 만. 족감과 안정감을 제공하는 것으로 나타났다.
아동의 또래 상호작용에 있어서 부모의 참여가 아동의 사회적 발달에 긍정적인 효과가 있음이 일관되게 동의되어 왔다(Patterson, Kupersmidt, &
관심있는 부모는 아동의 발달과정에 흥미를 가지고 그들에게
Griesler, 1990). ,
긍정적인 양육환경을 제공하고자 노력한다 아동은 부모의 관심 정도에 따라 다르. 게 발달할 수 있다 아동의 인생에 관여하는 부모는 사회적으로 더 유능한 아동을. 만드는 반면 아동을 무시하는 부모는 또래관계에서 아주 공격적이고 비판적인 아, 동을 만든다(Attili, 1989). 즉 아동을 향한 부모의 관심의 양이 사회적 능력에, 대한 주요한 예측요인이 된다는 것이다.
사회적 능력은 비록 일관적이지는 않지만 나이 성 출생범주 사회경제적 상태, , , 와 같은 여러 변인에 의해 영향을 받는다 더 나이든 아동은 어린 아동보다 더 높. 은 사회적 능력을 갖는 것으로 보고되어 왔다(Dodge, McClaskey, &
이것은 인지와 언어능력과 관련이 있는 것으로 보인다
Feldman, 1986). .
아동의 적응과 사회적 능력에 관한 연구에 의하며 아동 초기에 사회적 능력이, 부족한 아동들은 성장 후기 및 성인 초기의 사회적 적응에 실패하고 아동 초기에, 다른 아동들과의 교제를 기피하며 분노를 잘 나타내어서 다른 아동으로부터 거부 당한 고립아동의 경우 아동 후기와 성인 초기에 학업중단의 비율이 높고 빈번한 비행과 정신질환을 나타내며 자살의 빈도가 높았다(Petti, Dodge, & Brown, 1988).
또한 사회적 능력과 학업성취와 관련한 연구에서는 아동기의 사회적 능력을 학
업성취를 강력하게 예측한다고 하였다 아동들은 학교에서 또래에 의해 수용되고. , 친사회적인 행동을 하고 책임있는 행동을 하는 아동은 높은 학업성취를 가져오는 반면에 사회적으로 거부되고 공격적인 아동은 특히 학업적인 실패의 위험이 나타 난다(Dishon, 1990).
이러한 대인관계 능력은 지능보다 더 많이 학업성취를 예측하고 목표설정 문, , 제해결 능력 사회적인 지지와 신뢰감과 사회적 능력의 개인간 측면은 지적 성취, 와도 관련이 있다고 본다(Ford, 1982; Wentzel, Feldman, & Weinberger, 1991).
은 세 청소년들 명을 대상으로 이들의 사회적 능력 Wentzel(1991) 12 13～ 423
과 학업성취간의 관계를 규명한 연구에서 사회적 능력의 하위요인을 사회적으로 책임있는 행동 사회적 지위 자기조정 과정 등으로 구성하였고 자기조정 과정에, , , 는 목표설정 및 계획 대인간 신뢰성 문제해결 유형 등의 요인을 포함하였다 이, , . 러한 사회적 능력과 학업성취간의 상관 연구를 한 결과 사회적 능력의 세 가지, 측면과 학업성적과 유의한 상관이 있다는 것을 발견하였다.
아동의 사회적 능력에 관련된 국내 연구를 정리해보면 아동의 사회적 능력과, 어머니의 애착과의 관계 노명희( , 1995), 부모의 양육태도와의 관계 도현심( ,
부모의 양육태도 및 참여도 최경순 아동의 기질 천희영
1994), ( , 1992), ( , 1993),
부모의 언어통제 유형 이경희( , 1993), 가족적응과의 관계 김미옥( , 2001), 애착표 상과 교사 유아관계 이진숙- ( , 2001) 등이 있다.
그 외 가족과 관련된 변인으로는 가정환경 사회계층 형제자매의 유무 등이 있, , 다 또한 아동의 개인적인 변인으로 성별 연령 신체적 외모와 사회적 능력과의. , , 관계 김정아( , 1990), 아동의 사회적 능력과 내외 통제성과의 상관 연구 아동이, 지각한 또래관계와 사회적 능력과의 상관 연구 임정하( , 1996) 등이 있다 특히. 박금옥(1998)은 청소년들의 자기조정 학습방략 전체 및 하위요인과 사회적 능력 과의 정적 상관관계를 연구하였는데 자기조정 학습방략의 정도가 높은 청소년들은 사회적으로 유능하다는 결과보고를 하였으나 성별간 차이는 없었다.
학습장애아동의 사회적 능력에 관한 선행연구 2.
많은 연구에서 학습장애아동들은 사회적 관계를 형성하고 유지하는데 있어서 어 려움을 가진다고 한다(Pearl, Donahue, & Bryan, 1986; Vaughn &
그래서 학습장애를 정의함에 있어 LaGreca, 1988, 1992; Wienner, 1987).
서 그들이 나타내는 사회적 기술 결함을 포함시켜야 한다는 생각이 추천되고 있 다. 미국의 ICLD(Interagency Committee on LD, 1988)는 다른 형태의 학습문제를 가지는 학생과 학습장애아동을 구별하는 한 특성으로 사회적 기술의 결함을 고려하고 있다. Conte와 Andrews(1993)는 제한된 영역에서의 사회적 기술의 결함을 학습장애아동에게서 흔히 볼 수 있는 특성의 하나라고 주장한다.
이에 대해 Gresham(1993)은 사회적 기술이 획득되는 것이 아니라 학습되어 지는 것이라는 입장에서 사회적 기술을 학습장애의 한 특성으로 넣고자 하는 시도 에 반대한다 그는 사회적 기술과 학업적 결함 사이의 관계를 다음과 같이 설명한. 다 첫째 학업적 결함은 사회적 기술결함의 원인이 될 수 있다 둘째 사회적 기. , . , 술결함은 학업적 결함을 초래할 수 있다 셋째 학업적 결함과 사회적 기술결함은. , 함께 일어나며 학습장애의 상호적인 원인이 된다고 주장한다.
학습장애아동의 사회적 능력에 귀인이론 정보처리 모델 자효감 등이 관련된다, , 는 여러 이론을 바탕으로 Anderson(2000)은 사회적 능력의 예측요인으로 사회적 기술, 자효감 그외 요인을 찾고자 하였다 그 결과 자효감은 사회적 능력과 무관하, . 였으며 사회적 기술 문제행동 성차가 중요한 요인으로 밝혀졌다 사회적 능력에, , , . 관한 자효감의 관계는 여러 연구결과가 다양하게 나타나고 있다.
는 세의 학습장애 소녀 명을 대상으로 사회적 능력과 Ritter(1989) 12 16～ 51
문제행동에 관해 연구하였다 행동문제에 있어서 내면화. 행동문제로 불안 신체적, 불평 우울 위축을 보였으며 외면화 행동문제로는 과잉행동 미숙 공격 비행을, , , / , , 나타내었다 즉 학습장애를 가진 소녀들은 같은 나이와 같은 성의 소녀들보다 낮은. , 사회적 능력과 더 많은 행동문제가 있음을 제안하였다.
특히 학습장애아동의 사회적 능력에 대한 종단연구(Vaughn, Hohan, Kouzekanani, & Shapiro, 1990; Vaughn, Zaragoza, Hogan, & Walker, 1993; Vaughn & Hohan, 1994)를 통해 시간이 지나면서 사회적 능력의 양, 상이 다른 성취그룹과는 어떻게 다르게 변하는지를 알아보고자 하였다 특히 이러. 한 연구들은 개인내차에 초점을 맞추고 있으며 사회적 능력의 구성요소로 다른, 사람과의 긍정적인 관계 나이에 적합한 사회적 인지 부적응적 행동의 부재 효, , , 과적인 사회적 기술을 제안하였다. Vaughn과 Hohan(1994)의 연구에 의하면, 대부분 소년들의 사회적 기술은 시간이 지나면서 상당히 다양한 개인양상을 나타 내는 반면 소녀들의 경우에는 사회적 기술이 감소하였다 학습장애 저성취 평균. , ,
성취아동의 사회적 기술과 문제행동을 연구한 다른 종단연구 결과에서 학습장애, 와 저성취아동들은 평균성취아동보다 더 낮은 사회적 기술과 더 높은 문제행동을 나타내었다 그러나 학습장애아동과 저성취아동 사이에는 유의미한 차이가 발견되. 지 않았다 시간이 지나면서 사회적 기술 중 협동심과 반응요인은 향상되었지만. 사교성이나 시작요인은 변화하지 않았다.
그러나 Bryan(1994) 등은 이러한 종단적 연구의 가치를 인정하면서도 한편 환경적 요소와 측정의 문제로 인해 학습장애아동의 사회적 능력에 대한 종단적 연 구에 문제점을 제시하기도 하였다.
학습장애아동은 학교생활 속에서 실패를 경험함으로써 여러 문제행동을 나타낼 수도 있다. 이러한 행동특성을 알아보고자 CBCL(Child Behavioral Checklist,
을 사용한 연구 허묘연 와
1983) (Ritter, 1989; , 1991) SSRS(Social Skills
를 사용한 연구 결과에 의하면 학습장
Rating Scale, 1990) (Anderson, 2000)
애아동들은 외재화된 행동과 더불어 내재화된 행동을 나타내며 이는 사회적 능력, 에 영향을 미친다는 것이다.
결 론 .
Ⅵ
본 연구는 일반아동과 학습장애아동을 대상으로 한 사회적 능력에 관한 선행연 구들을 통해서 이들의 사회적 능력과 이와 관련된 변인들을 알아보고자 하였다. 이에 따른 결론은 다음과 같다.
첫째 사회적 능력이란 아동이 사회적 상황 속에서 또래관계 등 원만한 상호작, 용을 위해 효율적으로 사회적 기술을 사용하는 능력이라고 할 수 있다 사회적 능. 력과 사회적 기술은 그 의미가 혼돈되어 사용되어 왔으나 현재 사회적 기술은 사, 회적 능력의 한 구성요소로 간주된다 그 외에도 부모의 양육태도 성별 나이 등. , , 많은 변인들이 사회적 능력과 관련이 있는 것으로 밝혀지고 있다.
둘째 그 정의과 개념이 논쟁의 초점이 되어온 학습장애아동들에게 있어서도 자, 효감 동기특성 정보처리 사회적 기술 문제행동 등이 사회적 능력과 관련이 있, , , , 는 것으로 예측되었다 아동의 잠재능력과 성취도 사이의 불일치에 관한 논란과. 함께 학습장애아동의 사회적 능력에 관한 문제점은 아동의 사회생활 및 학교생활 과 밀접한 관계를 가지므로 좀 더 관심을 가져야 할 사항 중의 하나이다.
셋째 사회적 능력에 관한 연구의 중요성은 아동기의 사회적 능력과 관련 요인, 들이
