학교 효과성의 모형과 측정

가. 학교 효과성의 개념

학교 효과성에 대한 본격적인 연구는 1966년 Coleman과 그의 동료들에 의 해 수행된 교육기회의 평등(Equality of Educational Opportunity)(Coleman

et al., 1966) 연구결과가 발표되면서부터 시작되었다. 이 연구는 교육을 통한 사회평등 실현을 위해 학교교육에서 발생하는 교육기회의 불평등 현상을 해소해 나가려는 정책적인 의도로 실시되었다(성기선, 1997). 그러나 이 연구의 결과가 발표되면서, 학교의 교육자원이 학생들의 학업성취도에 가장 큰 영향을 미칠 것 이라는 기존의 예상은 검증되지 않은 주장임이 드러났다. 즉 예상과는 달리 학 업성취도에 가장 큰 영향을 미치는 요소는 학생의 사회경제적 배경이며, 학교의 물리적 자원, 교육과정, 교사의 질 등은 매우 미미한 영향력만을 갖고 있기 때문 에 이것으로는 학생 가정의 사회･경제적 배경 차이로 인한 학생간 격차를 좁힐 수 없다는 부정적인 결과가 도출되었다(강상진, 이영, 주은희, 2000). 이와 같 은 Coleman의 연구 결과는 이후 계속된 재분석 연구 및 후속 연구들올 가능케 함으로써 학교 효과성 연구의 발전에 중요한 계기가 되었다(성기선, 1997, 김양 분 외, 2009).

그럼에도 불구하고 학교 효과성에 대한 명확한 정의는 정립되지 않은 채 사용 되고 있다(Chapman, 1991, Townsend, 1994). 이러한 이유는 첫째, “해당 주제를 탐구하는 이론이나 연구의 지향점이 다양”하기 때문이며(Chapman, 1991, p. 7). 둘째, “교육의 일반적인 목표와 학교가 그 목표를 수행하는 데 있어 어떠한 역할을 수행해야 하는 지에 대한 다양한 관점이 존재”하기 때문이 다(Townsend, 1991, pp. 4-5). 이러한 문제점에도 불구하고, 학교 효과성의 개념은 <표 Ⅱ-1>과 같이 크게 조직의 목표 달성으로 접근하는 관점과 교육적 목표 달성으로 접근하는 관점으로 구분할 수 있다.

먼저, 학교 효과성을 조직이론의 관점으로 접근 연구들은 학교를 일반적인 조

로 학교 효과성을 외부 환경에의 적응(adaptation), 조직의 목적 달성(goal achievement), 구성원의 통합(integration), 조직의 유지(latency)의 네 가지 영역으로 개념화하였다(이정로, 2007). 이때 적응은 환경에 대한 조직의 적응문 제를 해결하는 능력을 의미하며, 목표달성 능력은 목표를 설정하고, 이를 성취하 는 능력을, 통합능력은 체제 내의 요소들 사이의 단결 유지 문제를 해결하는 능 력을, 유지능력은 체제 내의 동기나 가치를 창조하고 유지하는 능력을 의미한다 (Hoy & Miskel, 2008).

한편, 교육학적 관점의 연구들은 학교 효과성을 유사한 조건의 학생들로 구성 된 다른 학교들과 비교하여 학교의 맥락이나 학교 그 자체의 조건들의 조작을 통하여 학교가 기대하는 목표를 달성한 정도로 정의한다(Scheerens, 2000).

이때 학교의 교육목표가 추구하는 바는 학교의 교육을 통해 학생들이 습득된 지 식, 태도, 가치관 등의 학습결과의 총합을 의미한다(김신일, 2003). 즉, 학생들 이 지닌 선험적 성취나 투입적 요소를 배재하고 학교가 조작할 수 있는 요건들 을 통해 학생들이 획득하는 부가적인 가치의 정도를 학교 효과성으로 간주하는 것이다(황정원, 2010). 이와 같은 관점은 학교는 교육이라는 독특한 목적을 성 취하기 위하여 의도적으로 구성된 조직체로 학교에서 가장 핵심적인 일은 학생 들의 성장에 있다고 간주한다.

이와 같은 관점의 차이는 공통적으로 학교가 달성하고자 하는 교육목적을 조 작적으로 정의할 필요가 있음을 시사한다. 즉 학교 효과성은 학교가 의도한 교 육적 목적을 달성하기 위해 교육적 처치나 자원을 투입하고 그것들이 학생들의 학습결과에 영향력이기 때문에, 이때 의도한 교육적 목적을 무엇으로 설정하는 지에 따라 학교 효과성의 개념이 달라질 수 있다. 즉 학교에서 담지하고 있는 목표에 해당하는 학교 효과성의 산출 변인 설정은 곧 학교 효과성의 달성 여부 와 직결되는 문제로 볼 수 있는 것이다(Scheerens & Bosker, 1997).

그러나 학교는 교육을 수행하는 기관으로써, 교육의 본질적 기능은 학생들의 전인적 발달, 즉 지적, 정의적 신체적 발달을 도모하는데 있다는 점을 고려한다 면(서민원, 1995; 정택희 외, 2008), 학교 효과성의 개념에서 제시된 달성해야

할 목표는 다분히 학생의 성장 또는 발달에 초점을 두어야 할 것이다. 조직이론 관점에서 효과성의 산출로 간주하는 외부 환경에의 적응, 조직의 구성원의 통합, 조직의 유지 등은 학생들의 성장이라는 교육 목적을 달성하기 위한 수단적인 활 동이자 부수적인 산출물에 해당한다(권기욱 외, 1955). 따라서 이 연구에서는 학교를 일반적인 조직과 달리 교육적 목표를 달성하는 데 목표를 두고 있는 조직 으로 간주하고, 학교 효과성은 학교가 학생의 성취에 대해 미친 독립적인 영향력 의 정도(김성식, 2006; Willms, 1992; Raudenbush & Willms, 1995)로 개념 화하였다

한편, 학교 효과성의 개념을 명확히 규명하기 위해서는 학교 효과성과 혼용하 여 사용하고 있는 인접 유사 개념들과 구분할 필요가 있다. 학생에 대한 학교의 영향력을 나타내는 용어로는 교육 효과성(educational effectiveness)과 학교 효과성(school effectiveness)이 상호 혼용되어 사용된다. Teddlie &

Reynolds(2000)는 학교 효과성 연구는 학교라고 하는 기관을 연구 대상으로 학교가 실제로 교육적 결과에 영향을 미치는지, 그리고 영향력의 크기는 어떠한 지와 같은 학교의 교육적 기능과 역할에 따른 학생성과의 수준이 어느 정도인지 에 초점을 둔 일련의 연구로 정의하고, 교육 효과성 연구는 학교 수준의 변인을 포함하거나 포함하지 않을 수 있는 보다 폭 넓은 연구로 규정하였다. Lezotte

& Snyder(2011)는 교육 효과성 연구와 학교 효과성 연구를 비교하여 제시하 였는데, 이에 따르면 학교 효과성 연구는 측정 가능한 결과변인과 효과성 관련 변인의 상관과 그 크기를 탐색하는 연구이다. 반면, 교육 효과성 연구는 학교의 교육적 기능과 역할에 따른 학생 성취의 수준이 어느 정도인지에 초점을 둔 일 련의 모든 연구로 정의하였다. 즉 학교 효과성은 연구의 초점을 ‘학교’에만 두고 있다는 점에서 교육 효과성보다 상대적으로 협의적 의미를 갖는다.

또한 많은 선행연구에서 학교가 학업성취에 미치는 영향력을 나타나는 용어로 써 효과(effects)와 효과성(effectiveness)을 동일한 개념으로 혼용하여서 사용 하고 있다(서민원, 1995; 박동열, 2000). 그러나 사전적 의미의 효과(effects) 는 어떤 목적을 지닌 행위에 의하여 드러나는 보람이나 좋은 결과를 의미하며,

이는 어떤 원인이나 영향에 의해 나타난 결과를 말한다. 반면 효과성은 ‘기대 하는 목표의 달성 정도(degree of achievement) 또는 목적을 성취할 수 있는 상태(the state of being able to accomplish a purpose)’(Merriam-Webster, 2017)를 의미한다. 연구자에 따라서는 효과를 드러낼 수 있는 요소나 특성 또는 목적과 수단을 연결한 상태에서 도출된 산출 과 목적의 달성도를 말한다는 점에서 효과와 개념적 차이가 있다(박희륜, 1997;

서민원, 1996).

나. 학교 효과성 모형

학교 효과성 연구는 이론적 모형의 발달 과정과 분석단위를 기준으로 살펴볼 수 있다. 학교 효과성 모형은 크게 첫째, 학교 외부에서 투입되는 고정적인 자원 에 초점을 두는 투입-산출 모형, 둘째, 학교 내부의 과정에 초점을 두는 투입-과 정-산출(효과적인 학교(effective school)) 모형, 셋째, 학교의 맥락적 요인을 투 입한 맥락-투입-과정-산출 모형(통합적 모형)으로 분류할 수 있다(Creemers

& Kyriakides, 2006; Scheerens, 2013a; Teddlie & Reynolds, 2000).

1) 투입-산출 모형

학교 효과성을 분석한 초기 연구자들은 투입된 자원에 대비해서 학업성취의 차이 있는지 알아보는 ‘투입-산출’ 관점을 기반으로 한다(Scheerens, 2013a; Teddlie & Reynolds, 2000)([그림 Ⅱ-1] 참조).

[그림 Ⅱ-1] 투입-산출 모형 자료: Reynolds & Teddlie(2000, p. 36)

학교 효과성에 관한 본격적인 연구는 1966년 Coleman과 그의 동료들에 의 해 수행된 교육기회의 평등(Equality of Educational Opportunity)(Coleman et al.,1966) 연구결과가 발표되면서부터 시작되었다. Coleman 보고서 (Coleman Report)라 불리는 이 연구의 결과가 발표되면서, 학교의 교육자원이 학생들의 학업성취도에 가장 큰 영향을 미칠 것이라는 기존의 예상은 검증되지 않은 주장임이 드러났다. 즉 예상과는 달리 학업성취도에 가장 큰 영향을 미치 는 요소는 학생의 사회경제적 배경이며, 학교의 물리적 자원, 교육과정, 교사의 질 등은 매우 미미한 영향력만을 갖고 있기 때문에 이것으로는 학생 가정의 사 회･경제적 배경 차이로 인한 학생간 격차를 좁힐 수 없다는 부정적인 결과가 도 출되었다(강상진, 이영, 주은희, 2000).

그러나 이후 Coleman 보고서(1966)에는 분석모형 및 분석방법론과 관련된 여러 가지 한계점이 존재하며 이로 인해 학교효과가 과소평가 되었다는 비판이 제기되면서, ｢Coleman 보고서｣의 한계점을 보완하고 학교효과를 긍정하기 위한 후속연구가 학교효과 연구의 주를 이루게 된다. 그 중 가장 두드러지는 경향은 산출 변수의 다양화와 과정(process) 변수에 대한 관심 증가이다. 우선, 산출 변수의 다양화에 관한 논의는 몇몇 연구에서 학교효과를 인지적 영역에만 한정 하여 살펴봄으로써 학교효과가 과소평가 되었다는 지적이 일게 되면서 시작된 다. 이에 대해 Hauser와 그의 동료들은 대학진학 포부, 미래 직업에 대한 포부, 대학진학 여부 등으로 학교효과 분석을 위한 산출 변수를 다양화하였다 (Hauser, Sewell, & Alwin, 1976). Smith(1972) 역시 학교효과를 평가할 시 검사 점수만으로 산출 변수를 제한할 것이 아니라 학생의 태도, 가치관 등 비인 지적 요인들 역시 성취도 지표로 활용할 것을 권장한 바 있다. 이처럼 1960년 대~1970년대 초반까지 학교 효과성에 대한 연구는 학교의 인적 및 물리적 자 원이 결과에 미치는 영향에 관심을 두고 있었다. 그러나 이러한 연구는 학교의 과정 변인을 고려하지 않았다는 점에서 비판을 받았다. 즉 단순히 학생의 사회

그러나 이후 Coleman 보고서(1966)에는 분석모형 및 분석방법론과 관련된 여러 가지 한계점이 존재하며 이로 인해 학교효과가 과소평가 되었다는 비판이 제기되면서, ｢Coleman 보고서｣의 한계점을 보완하고 학교효과를 긍정하기 위한 후속연구가 학교효과 연구의 주를 이루게 된다. 그 중 가장 두드러지는 경향은 산출 변수의 다양화와 과정(process) 변수에 대한 관심 증가이다. 우선, 산출 변수의 다양화에 관한 논의는 몇몇 연구에서 학교효과를 인지적 영역에만 한정 하여 살펴봄으로써 학교효과가 과소평가 되었다는 지적이 일게 되면서 시작된 다. 이에 대해 Hauser와 그의 동료들은 대학진학 포부, 미래 직업에 대한 포부, 대학진학 여부 등으로 학교효과 분석을 위한 산출 변수를 다양화하였다 (Hauser, Sewell, & Alwin, 1976). Smith(1972) 역시 학교효과를 평가할 시 검사 점수만으로 산출 변수를 제한할 것이 아니라 학생의 태도, 가치관 등 비인 지적 요인들 역시 성취도 지표로 활용할 것을 권장한 바 있다. 이처럼 1960년 대~1970년대 초반까지 학교 효과성에 대한 연구는 학교의 인적 및 물리적 자 원이 결과에 미치는 영향에 관심을 두고 있었다. 그러나 이러한 연구는 학교의 과정 변인을 고려하지 않았다는 점에서 비판을 받았다. 즉 단순히 학생의 사회