첫째, 학교 효과성과 관련 잠재변인 간의 구조적 관계 모형을 설정하고 검증하는 데 있어 학교 효과성 관련 변인을 교사 수준과 학교 수준으로 나누어 볼 필요가 있 다. 교사 수준 모형과 학교 수준 모형의 경로를 비교해볼 때 경로계수의 크기 및 효 과의 유무에 차이가 있음을 알 수 있다. 교사전문성이 학교 효과성에 미치는 영향은 교사 수준 모형에서 유의한 것으로 나타난 반면, 학교 수준 모형에서는 직접적인 영 향이 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 누구를 분석 대상으로 선정하고 어느 층 위에서 분석하는 지에 따라 교사전문성의 영향력이 다르게 산출될 수 있음을 시사한 다. 즉 교사전문성이 학교 수준의 중요한 변인이 아님을 의미하는 것은 아니며 교사 양성과정 및 자격의 동일성으로 인해 우리나라 교사전문성이 평준화되어 있다는 데 기인할 수 있다. 이와 같이 자료의 위계성을 고려한 다층분석은 분석의 단위에 따라 변인간의 관계를 좀 더 정밀하게 파악할 수 있다는 점을 고려할 때, 학교 효과성과 관련된 변인 설정시 교사와 학교 수준으로 구분하고, 변인들이 어떤 관계에 있으며, 어떻게 학교 효과성에 영향을 미치는지에 관한 정보를 제공할 필요가 있다.
둘째, 학교 효과성의 개념화를 분명하게 하고 이를 정확하게 측정할 수 있는 관찰 변인을 설정할 필요가 있다. 학교 효과성에 대한 개념 정의는 연구자에 따라 다양하 다. 선행연구에서는 대체로 학업성취 점수나 단일 문항으로 구성된 자기보고식 응답 값을 활용하여 학교 효과성을 측정하였다. 그러나 학업성취 점수나 단일 문항 구성은 학교 효과성의 다차원적인 측면이 생략될 수 있다는 점에서 한계가 있다. 또한 잠재 변인의 개념에 충실할 때 추상적이거나 심리적으로 구인화된 잠재변인을 설명하기 위해 단일 변인으로 타당성 있게 측정했다고 보기에는 어려움이 따른다. 이 연구에서 는 학교 효과성을 학생들의 학업성취도 형성에 미치는 학교의 영향력으로 개념화하 고, 이에 따라 교육과정 성취와 졸업 후 진로 성취의 2가지 관찰변인으로 설정하여 측정 도구의 타당도와 신뢰도를 확보할 수 있었다. 따라서 후속 연구에서는 잠재변인 의 개념에 충실할 때 추상적이거나 심리적으로 구인화된 잠재변인을 설명하기 위한 관찰변인 설정과 측정 방식에 대한 연구가 수행될 필요가 있다.
셋째, 교사수업협력에 주목하고 이를 향상시키고 촉진할 수 있는 지원방안 마련이
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-필요하다. 협력은 심리적 속성과도 관련이 있지만 주로 학교 조직 내 행동적 차원과 관련이 있다. 즉 교사들 간의 협력은 개인적인 수준에서 이루어질 수 있지만, 학교 차원의 일관된 변화가 함께 이루어져야 한다. 특히 순환 근무 원칙에 따라 운영되는 공립학교의 경우, 주기적으로 근무지가 변경되기 때문에 교사가 협력활동에 장기적으 로 참여할 수 있는 기간을 확보하는 데 한계가 있다. 이러한 부분은 교원의 인사관리 원칙 보완 및 근무 연한 확대 등을 통해 보완할 수 있을 것이다. 또한 집단 차원의 문제를 교사들이 함께 모여 해결해 나가는 교사 연수가 필요하다. 그 동안의 교사 연 수에서는 집단으로 모이기는 하지만 주로 일제식 강의를 듣거나 원격연수를 통한 개 인 수준의 연수가 주를 이루고 있다. 교사 협력은 함께 일하는 것임을 전제할 때, 교 사 협력 제고를 위해 교사들 간의 지식을 공유하고 집단 차원의 문제 해결과 관련하 여 교사 개인이 아닌 교사들의 집단이 함께 문제를 해결해 나가는 집단 수준의 연수 과정이 필요하다.
넷째, 학교장은 학교의 협력적 풍토나 구성원의 특성에 적합한 리더십 전략을 변화 시킬 필요가 있다. 그동안 교사 조직 문화는 권위적이고 수직적인 측면에서 자율적이 고 활발한 의사소통을 어렵게 하는 측면이 있었다(박상완, 2005). 따라서 이러한 조 직 문화를 개선하기 위해서는 학교장에게 교사들의 의견을 존중하고 의견을 적극 수 용할 뿐 아니라 교사 간의 서로 다른 의견을 조율하는 능력이 필요하다. 또한 업무 수행 과정에서 교사에게 원한위임을 통해 책무성을 강화할 필요가 있다. 이는 교사들 에게 책임감을 부여함으로써 자신의 직무에 대한 전문성을 적극 활용할 수 있도록 유도할 수 있을 것이다.
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