학습동기

가. 학습동기의 개념

학습과 동기부여는 인간의 행동 중 매우 복잡한 심리적, 행동적 영역이다. 사람들은 자 신의 경험을 통해 배우며, 배우려는 의지는 여러 가지 결정요인에 의해 영향을 받는다. 기 업교육, 성인교육 분야에 있어 학습과 동기부여 요소 간 관계 설정은 많은 관점과 견해가 존재한다. 일부 선행연구들에서 동기부여는 학습과 학문적인 성취를 가능하게 하는 수단 이라고 여겨지고 있다(Law, Lee, & Yu, 2010; Lynch, 2006). 학습은 ‘인간 행동의 계획 적인 변화’를 의미하는데, 여기에서 인간 행동은 모종의 자극에 대한 신체적 반응을 수반 하는 심리적 개념이고, 계획 및 변화는 교육과 학습의 목적성을 나타낸다(정범모, 2009).

동기란 인간이 어떤 행동을 하도록 원인을 제공하고, 행동의 방향, 지속성, 강도를 결정하 는 주효한 요인이 된다(김영수, 2014; Kleinginna & Kleinginna, 1981). 동기는 목표를 위해 지속적으로 노력하는 정도로 정의 될 수 있으며, 학습 동기는 학생들이 학습을 위해 지속적으로 노력하는 정도로 이해할 수 있다(Johns, 1996). 종합하여 볼 때, 학습동기란 학습에 대한 개인의 행동을 발생시키고 학습행동의 목적 수준 및 강도를 결정짓는 내적인 상태 또는 과정을 의미한다.

동기는 본질적으로 개인에 의해 결정되나 상황적, 맥락적 변수 및 환경 요인으로 인한 외부적인 원인에 의해 결정될 수도 있다(Amabile, Hill, Hennessey, & Tighe, 1994;

Ryan & Deci, 2000). 이에 다수의 학자들은 학습동기를 학습 자체를 목적으로 하는 내재 적 동기(intrinsic motivation)와 학습하는 것이 최종 목표 성취에 대한 수단으로 사용되는 외재적 동기(extrinsic motivation)로 구성된다고 주장한다.

1) 내재적 학습동기

첫째, 내재적 학습동기는 외부 환경보다는 개인에 초점을 두며, 일반적으로 개인의 태도 와 기대, 목표 및 감정 등을 포함한다. 내재적으로 동기 부여 된 행동의 결정 요인은 시간 에 따라 세 가지 부분으로 나누어 볼 수 있는데, 각각 우연한 사건(situational contingencies), 동기 부여 과정 및 수행 과정(motivational & performance processes), 성과(outcomes) 이며, 각 요소는 개인의 활동 경험과 이후의 내재적 동기에 영향을 줄 수 있다(Harackiewicz, Abrahams, & Wageman, 1987; Law et al., 2010).

내재적 학습동기는 개인의 태도와 기대, 목표와 감정 등에 관련되어 있다. 내재적 동기 는 학생과 학습 과업 간의 직접적인 관계에 기인 한다(Dev, 1997). Vroom(1964)의 기대 이론에 의하면, 동기는 세 가지 요인의 곱의 함수로 표현되며, 그것은 각각 자신의 노력이 원하는 성과를 달성 할 것이라는 기대(expectancy), 성취 기대치가 충족되면 보상을 받을 것이라는 믿는 정도인 수단(instrumentality), 개인이 결과 보상에 대해 갖는 가치인 유의 성(valence)이다. 내재적 학습동기는 학습자 스스로가 학습을 진행하는 과정 속에서 만족 감을 얻기 때문에 학습자의 학습을 장려하기 위한 별도의 외적 보상이 요구되지 않는다.

한편, 조직구성원의 목표는 개인의 수행을 결정하는 데 있어서 매우 중요하다. 또한 성취 목표는 특정 환경에서 성취 행동의 목적을 반영한다. 학습 상황에서 숙달된 목표를 추구 할 때, 학습자의 목적은 타인에 대비해 자신의 역량이 어느 정도 수준인지를 확인하는 것 이다(Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002).

2) 외재적 학습동기

외재적 학습동기는 내재적 학습동기와는 대조적으로 본연의 학습이 아닌 학습 외부적인 요소에 의해 발생한다. 즉, 보상에 대한 기대를 충족하기 위해 하는 행동을 외재적 동기로 규정할 수 있는 것이다(Deci & Ryan, 1985). 외재적 학습동기는 학습 그 자체를 목적으 로 하지 않고 학습을 통해 외적인 보상을 얻고자 하거나 학습을 하지 않음으로써 발생하 는 처벌을 받지 않기 위한 목적으로 하는 학습을 의미한다(김영수, 2014; 박현주, 2016;

Brophy, 2004). 외재적 학습동기는 자기결정성의 정도에 따라 타율적 외재적 동기와 자 율적 내재적 동기로 나뉜다(김영수, 2014).

첫째, 타율적 외재적 동기는 외부의 압력 또는 보상과 같은 자극으로부터 부여되는 동

기를 말한다. 동기 부여 이론 중 주류이론 중 하나인 강화 이론은 행동과 그 결과 사이의 관계를 강조한다(Skinner, 1969). 역량에 대한 피드백과 인정의 가정은 어느 정도의 외적 인 수행 평가를 의미한다. 수행 평가의 기대 효과는 학생들의 동기 지향과 과제 수행 중 과제 참여에 영향을 줄 수 있다는 것이며, 이러한 동기 부여 과정은 이후 과업에 대한 흥 미와 몰입에 영향을 미친다. 따라서 보상과 인정을 수반하는 평가는 내재적 동기에 영향 을 줄 수 있다고 볼 수 있다(Harackiewicz et al., 1987). Deci와 Ryan(1985)도 이에 부 합하여 자기결정성의 연속선상에서 자기결정성이 낮은 상태는 자율성이 낮은 행동을 유발 한다고 주장한다. 외재적인 자극과 타인이 정한 규범에 의해 행동하지만 부차적으로 자율 성이 작동하는 형태이다. 한편, 타율에 의한 외재적 동기가 강화된 경우 외부의 보상이나 처벌이 주효하다(Law et al., 2010). 학습자의 동기는 학습자들의 과업 참여 또는 불참의 원인이 되는 이유 또는 목표와 관련이 있다. 보상과 처벌의 사용에 대한 Skinner(1969)의 주장과 같이 인센티브와 같은 긍정적인 동기 부여가 타당한 것처럼 보이기는 하지만, 사 람들은 처벌에 대한 기대 효과에 대해서도 인정하는 편이다. 과한 수준의 처벌은 오히려 학습자의 동기 유발을 저해하는 요소가 되지만, 적절한 수준의 처벌은 학습자들이 긍정적 으로 동기 부여 되도록 할 수 있다는 것이다.

둘째, 자율적 외재적 동기는 외적인 가치 또는 목표를 수용하여 스스로 선택적으로 행 동하게 될 때 부여되는 동기를 말한다(이지혜, 2009). 특히, 기업교육 및 성인학습에서 효과적인 학습은 학습자의 명확한 지도에 대한 인식과 관련이 있다(Hendry, Lyon, Prosser, & Sze, 2006). Stipek(1996)에 따르면 명확한 지도를 받은 학습자는 그렇지 않 은 학습자보다 비교적 호의적이고, 학습에 대해 긍정적으로 반응한다. 외재적으로 주어진 방향성을 학습자가 내재화함으로써 자율성이 반영되는 것이다. 최근의 연구들을 통해 사 회적 압력과 경쟁이 자율적 외재적 동기를 촉진할 수 있다는 추론을 해 볼 수 있다. 동료 집단의 압력과 경쟁과 같은 사회력(social forces)은 학습에 영향을 미친다는 연구들이 있 다(Chan, Pearson, & Entrekin, 2003; Rassuli & Manzer, 2005). 기업교육 및 성인학습 에서 집단구성원 간의 사회적 학습은 자율적 동기 유발의 영향요인으로 부각되고 있다 (Lee & Ertmer, 2006).

따라서 외재적 학습동기는 학습에서 오는 보상과 인정, 처벌과 사회적 압력 등이 학습 자의 행동에 원인 변수가 되어 반영됨으로써 개인이 학습에 참여하고, 학습행동에 결부되 는 심리적 특성을 의미한다.

나. 학습동기의 측정

Vallerand와 Bissonnette(1992)는 Deci와 Ryan(1985)의 자기결정성 개념을 바탕으로 학습동기를 크게 내재적 동기, 외재적 동기, 무동기(amotivational)로 구분하는 측정도구인 AMS(Academic Motivation Scale)을 개발하였다. 외재적 동기는 통합(integration), 동일시 (identification), 내적 반영(introjection), 외적 규제(external regulation) 등 6가지로 구분 하여 구성하였다. 7단계 Likert 척도로 구성되어 있는 이 도구의 내적일치도()는 .81로 높은 수준으로 나타났다. Vallerand와 Bissonnette(1992)의 도구를 바탕으로 한 국내 연구 로는 임은미(1998), 김진호(2003), 그리고 김영수(2014) 등이 있는데, 김영수(2014)는 증권사 재직자 417명을 대상으로 한 연구에서 학습동기의 요인을 내재적 동기, 타율적 외 재적 동기, 자율적 내재적 동기로 구분하고 형식학습 측면이 아닌 무형식학습의 측면으로 수정하여 측정하였다. 내적일치도 계수()는 .92로 매우 높은 수준으로 나타났다.

Klein, Noe와 Wang(2006)은 경영학 수업에 참여한 대학생 600명을 대상으로 한 연구 에서 Noe와 Schmitt(1986)가 개발한 학습에 대한 동기를 측정하는 8개 문항을 활용하였 다. 8개 문항의 응답 범위는 5단계 Likert 척도이며 내적일치도 계수()는 .94로 매우 높 은 수준으로 나타났다.

문세연(2010)은 기대이론을 바탕으로 성과지향성, 학습지향성, 과제가치, 학습효능감으 로 학습동기 요인을 네 가지로 구분하였다. Pintrich, Smith, Garcia와 McKeachie(1991) 이 개발한 MSLQ(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)을 기반으로 Button, Mathieu와 Zajac(1996), Pintrich와 De Groot(1990)의 실증연구에서 활용한 도구를 수정 및 번안하고 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하여 총 23개의 문항으로 학습동 기를 측정하였으며 내적일치도 계수()는 .89로 매우 높은 수준으로 나타났다. 박종선과 김진모(2012)는 이 도구를 활용하여 대기업 근로자의 학습동기 수준을 측정하였고, 내적 일치도 계수()는 .93으로 매우 높은 수준으로 나타났다.

구분 Vallerand &