상 중
상 중 하
중 하
하
[그림 Ⅱ-2] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형2)
다. 상/중/하의 일반적 특성을 바탕으로 교과의 특성을 반영하여 평가기준의 상/
중/하가 명료하게 구분되도록 진술한다.
2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구(홍미영 외, 2012b)에서는 평가기준 상/중/하의 일반적인 특성을 <표 Ⅱ-3>과 같이 제시하고 있다.
2) 홍미영 외(2012b)에 제시된 성취수준 ‘상/중/하’ 체계의 학년군 간 관계 모형( p.24)을 수정한 것이다.
평가기준 일반적 특성
상 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 우수한 수준 중 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 보통 수준 하 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준
<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.19)
일반적인 특성에 제시된 ‘우수’, ‘보통’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미하는지에 대해서는 교과 별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 일반적으로 학생들이 교육과정 성취기준에 따라 충실히 학교 교육을 받은 경우, 평가기준의 ‘중’ 수준 이상을 획득할 것으로 가정한다.
둘째, ‘상’ 수준이 교육과정 성취기준이나 평가준거 성취기준의 수준과 범위를 넘어서지 않도록 진술한다.
셋째, 위에 제시된 평가기준의 일반적 특성을 바탕으로, 교과의 특성을 반영하여 평가기 준의 상/중/하에 도달한 학생들이 보여 줄 만한 전형적인 모습을 구체적으로 진술한다.
넷째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도를 바탕으로 학생들이 도달하기를 기대하는 정도를 구분하여 ‘상/중/하’ 수준 간 차이가 명료하게 드러나도록 한다. 이때, 지식 의 깊이와 정도, 수행의 일관성 등의 관점에서 평가기준의 상/중/하 간 차이를 구분하여 표현할 수 있다.
다섯째, 교육과정 성취기준과 평가준거 성취기준에 비하여 수준이 높아지거나 학습량이 많아지지 않도록 평가기준에 대한 특성을 기술한다.
라. 가능한 한 명확한 행동 동사를 사용하여 진술한다.
평가기준은 학생들이 평가준거 성취기준을 어느 수준에서 성취했는지를 판단하기 위한 정보를 제공하는 데 주요 목적이 있다. 따라서 학생들의 성취 수준을 판단할 수 있도록 행동 동사를 사용하여 명확하게 기술하는 것이 필요하다. 고려해야 할 사항은 다음과 같다.
첫째, 내재적 행동 동사가 아닌 수행을 명확히 판단할 수 있는 외현적 행동 동사를 사용 한다. 외현적 행동 동사의 예는 <표 Ⅱ-4>와 같다.
<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxanomy에 제시된 행동 동사 예시(홍미영 외, 2012b에서 재인용, p.24)
첫째, 영역 또는 단원별 성취수준은 교과별 교육과정의 구조와 체계의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.
둘째, 교육과정 편성 및 운영, 그리고 교과 구조의 속성상 유목화가 허용될 수 있는 적정 범위를 개발 단위로 정한다.
나. 영역 또는 단원 성취기준을 먼저 상정한 다음, 성취수준 설명을 기술한다.
영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합적 으로 기술하기 위해서는 영역 또는 단원의 성취기준을 먼저 생각해 보는 것이 필요하다.
즉, 영역 또는 단원별로 학생들이 무엇을 성취할 것인가를 드러내는 성취기준을 상정한 후, 교수․학습 결과로서 나타나는 구체적이고 관찰 가능한 행동 특성을 수준별로 개념화하여 진술한다면 좀 더 통합적인 성취수준의 진술이 가능할 것이다. 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 영역 또는 단원의 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 분석하여 영역 또는 단원 수준의 성취기준의 포괄적인 특징을 찾아낸다.
둘째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 교과별 핵심 역량, 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거한다.
다. 평가준거 성취기준에 대한 성취수준을 포괄적으로 진술하는 것을 원칙으로 한다.
영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 포괄하여 기술하는 것은 쉬운 일이 아니다. 이를 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 단원/영역별 성취수준은 해당 영역 또는 단원의 평가준거 성취기준을 포함하는 일반적이고 전반적인 이해와 수행 특성을 진술한다.
둘째, 성취수준의 각 수준을 설명하기 위해 사용하는 주요 용어는 각 교과의 특성을 반 영하여 개발하고, 지식과 기능의 깊이와 범위 등에 따라 위계 관계를 분석하여 활용한다.
셋째, 성취수준의 각 수준에 속한 학생들은 완전히 동일한 특성을 가진다기보다는 제한 된 범위 내에서 다양한 특성을 가진다. 따라서 각 수준에 속하는 학생들이 보여 줄 만한 전형적인 모습을 진술한다.
라. 성취수준의 수는 학사관리 방안에 따라 구분하는 수준의 수에 맞추어 개발한다.
‘중등학교 학사관리 선진화 방안(교육과학기술부, 2011)’에 따르면 학생에 대한 평가 결과는 교과별로 학생이 성취기준에 도달한 정도에 따라 ‘A-B-C-D-E’ 또는 ‘A-B-C’나
‘P’와 같은 성취수준으로 제공된다. 본 연구에서는 이러한 성취수준 제공 단계를 고려하여 성취수준의 수를 결정하였다. 성취수준의 수를 결정하기 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 학교에서 학생의 성취수준을 기록하는 수에 맞춰 성취수준을 구분하고, 각 교과별 특성에 맞게 성취수준별 특성을 진술한다.
둘째, 최소 학업성취 수준에 미달한 ‘F’ 등급에 대해서는 특성을 진술하지 않는다. 예를 들어 A-B-C-(F) 4단계로 기록하는 경우, A-B-C의 3 수준에 대해서만 진술한다.
셋째, P/(F)로 구분하는 경우, 해당 교과목을 정상적으로 이수하였을 때 학생들이 도달하 여야 P에 대한 특성을 진술한다.
마. 각 수준의 일반적 특성을 반영하되, 수준 간 차이가 명료하게 구분되도록 진술한다.
홍미영 외(2012b, p18)에서는 성취수준의 단계별 일반적 특징을 <표 Ⅱ-5>, <표 Ⅱ-6>과 같이 정의하고 있다.
성취수준 일반적 특성
A 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도) 에 대한 이해와 수행이 매우 우수한 수준
B 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도) 에 대한 이해와 수행이 우수한 수준
C 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도) 에 대한 이해와 수행이 보통인 수준을 의미한다.
D 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도) 에 대한 이해와 수행이 다소 미흡한 수준
E 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도) 에 대한 이해와 수행이 매우 미흡한 수준
<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18)
성취수준 일반적 특성
A 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준
B 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통인 수준
C 학생들이 충실한 교수․학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준
<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18)
일반적인 특성에 제시된 ‘매우 우수’, ‘우수’, ‘보통’, ‘다소 미흡’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미 하는지에 대해서는 교과별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 성취수준의 일반적 특성을 바탕으로 교과별 특성을 반영하여 진술한다.
둘째, ‘지식 이해’ 및 ‘기능 수행’ 수준을 바탕으로 학생들의 도달 기대 정도를 각 수준별로 명료하게 구분하여 진술한다.
셋째, 각 수준에 도달한 학생들이 보여 줄 만한 전형적인 모습을 진술하며, 수준이 높아 짐에 따라 더 높은 성취를 보이도록 수준 간 차이가 분명히 드러날 수 있도록 진술한다.
바. 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 진술한다.
학년군 간, 학교급 간 교육과정에 위계가 있고 학생들이 성취하길 기대하는 정도도 서로 다르므로, 단원/영역별 성취수준의 경우에도 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 하여야 한다. 이를 위하여 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 성취수준의 학년 간 위계가 이루어지도록 하기 위하여, 먼저 교육과정 성취기준 또는 평가기준 성취기준의 학년 간 위계를 분석할 수 있다.
둘째, 동일한 내용 영역에 대해서 각 학년의 동일한 수준(예를 들면 ‘B’)에 대한 특성을 설명하는 진술문을 동시에 개발하는 방식으로 학년 간 위계를 확보할 수도 있다.
5. 예시 평가도구 개발 방안
본 연구에서는 평가준거 성취기준 및 평가기준의 활용을 돕기 위하여 이들을 반영한 예시 평가도구를 개발하였다. 평가준거 성취기준 및 평가기준은 학교에서의 교수․학습과 평가 활동을 돕는 데 그 일차적인 목적이 있다. 평가 활동은 평가도구를 활용하여 이루어지 므로, 평가준거 성취기준 및 평가기준을 반영한 평가가 실현되도록 하기 위해서는 이들을 반영한 평가도구의 개발이 전제되어야 한다.
예시 평가도구의 구체적인 개발 방안은 다음과 같다.
가. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정하는 평가문항을 개발한다.
평가문항이 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있어야 한다는 것은 좋은 문항의 가장 기본적인 조건이라고 할 수 있다. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있는 문항을 개발하기 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 평가준거 성취기준의 내용과 행동 특성에 부합하는 예시 평가문항을 개발한다.
첫째, 평가준거 성취기준의 내용과 행동 특성에 부합하는 예시 평가문항을 개발한다.