평가관의 새로운 변화

오늘날 전반적으로 발달적 교육관에 입각한 절대평가는 질적 평가로 국가 수준에 서 교육의 질을 관리하기 위한 교육성취와 평가연구를 실시하는 것은 국가가 설정 한 교육 목표의 성취수준을 확인하여, 국가의 교육 정책 수립과 결정 및 교육 과정 개편 등 교육의 질 관리를 위한 가장 기초적인 정보를 수집하기 위한 것이다.

종래의 교육평가에 대한 연구는 학습자의 학업 성취도를 파악하는 데에만 관심을 가져온 데 비해서 최근에는 교육의 투입(input) 과정(process) 산출(output)로서 의 교육체제(educational system) 전체를 평가하는 데 초점을 두고 있다. 왜냐하 면, 학습자들의 교육성취는 교육체제를 이루는 각종 투입변인들과 과정변인들의 영 향을 받기 때문이다(김낙원, 1996).

즉 학습자의 인지적 정의적 신체적 성취도는 개인적인 특성에 의해서 뿐만 아

니라 교육과정 수업방법 교사특성 학교 및 학습 분위기 교우관계 평가방법 등 교육활동과 관련된 다양한 변인들에 의해 영향을 받기 때문이다.

결국 국가수준의 교육성취에 대한 평가연구는 교육과정을 하나의 총체적 체제 (total system)로 보고, 그 총체적 체제에 의해 학습자의 학업 성취도가 결정된다 는 인식 속에서 총체적 체제의 효율성 및 효과성과 적합성을 점검해야 한다. 그 결 과에 따라 보다 발달적인 교육체제를 학습자에게 제공할 수 있는 방안을 모색하기 위한 범 국가적인 노력이라 할 수 있다(김정식, 1999).

이러한 요구에 부흥하기 위한 평가방법으로 최근에 많이 논의되고 있는 질적평가 이며, 이러한 질적평가의 방법이나 절차를 가장 잘 드러내는 것이 바로 수행평가 (performance assessment)이다. 전통적인 평가는 학습자를 선발하거나 배치를 목 적으로 학습결과를 양적으로 측정해 온 평가방법을 양적평가(quantitative evaluation)라 한다면 그와 반대로 다소 임의적이기는 하지만 교육현장에서 교수-학습과정(teaching-learning process)을 개선하기 위해 각종 정보를 수집하고 교 육적으로 가치를 판단하는 것을 질적평가(quantitative assessment)라고 할 수 있 을 것이다(백순근, 1995).

이러한 질적평가는 학습활동의 실제상황에서 이루어지기 때문에 평가의 절차나 방법에 있어서 지행일치를 조장하게 되고 전인교육을 강조하게 된다. 또 가르치고 배우는 교수-학습의 전 과정을 보조하고 개선하기 위해서 배우는 학습자의 입장에 서뿐만 아니라 가르치는 교사의 입장에서도 교육의 과정(process)과 결과 (product)를 모두 중시할 수 있는 장점이 있다.

1) 정의적 특성의 평가관에 대한 인식

학생이 지니고 있는 행동 특성은 지적 특성, 정의적 특성, 운동 기능적 특성의 세 영역으로 나누고 있다.

여기서 정의적 특성이란 감정이나 정서를 나타내는 전형적인 인간의 속성으로 정 의하고 있으며(Anderson, 1981), 정의적 특성의 일반적인 준거로 첫째, 다른 어떤 특성과 구별되기 위하여 개인의 감정이나 정서를 포함해야 하고, 둘째, 개인은 행동 이나 사고의 전형적인 감정을 가지려고 하는 경향을 보이고 있다는 것이다.

또한 학교교육에서 정의적 특성 평가가 중시되어야 하는 이유에 대하여 황정규 (1984)는 첫째, 인간교육, 전인교육, 인격교육의 핵심적 요소의 하나가 정의라는 점에서 정의의 목표가 달성, 성장, 형성되고 있는지를 평가하는 일은 당연히 학교교 육이 지녀야 할 책무이며, 둘째, 학습장면에서 정의는 중요한 추진력의 역할을 하는 점에서 정의의 평가가 중요하고, 셋째, 프로그램의 개선을 위한 의사결정에 도움이 되는 정보를 얻기 위해서는 정의의 교육 및 평가가 필요하다고 설명하고 있으며,

Anderson(1981)은, 첫째, 교실 수업을 효과적으로 실시하기 위해서 교사는 학생 들의 정의적 특성에 관한 정보를 알아야 한다는 점에서, 둘째, 학교가 사회를 대표 하여 학생들의 정의적 특성을 개발해야 한다는 점에서, 셋째, 정의적 특성이 개인적 인 문제인 동시에 공적인 문제라는 점에서 필요하다고 주장하고 있다.

이러한 정의적 특성 평가의 중요성에도 불구하고 이에 관한 평가 이론과 방법은 인지적 특성의 분야에 비하여 체계적으로 탐구되지 않고 있다. 지금까지 연구된 정 의적 특성에 관한 몇몇 이론이나 평가방법도 현실적인 문제를 해결하는 데 큰 도움 을 주지 못하고 있다.

그것은 정의적 특성 자체가 안고 있는 개념적 모호성과 정의적 특성의 평가에 대 한 거부감과 기피 현상이 우리 교육현장에 상존하고 있기 때문이며, 또한 지적 목 표, 지적 행동, 지적 문제의 해결을 포함하는 지적 측면의 학습 자체는 강조하지만 정의적 목표는 거의 설정되지 않고 있으며, 형식적이고 명목적으로 정의적 목표를 세운다 하더라도 실제 학습 상황에서는 경시되고 있기 때문에 정의적 특성 평가도 역시 소흘히 취급되고 있는 실정이다.

그러나 이러한 현실적 어려움에도 불구하고 최근에 인간교육, 전인교육, 인격교육

을 지향해야 한다는 대전제를 충족시키기 위해서는 정의적 교육과 평가를 외면할 수는 없다.

그러므로 정의적 행동특성은 인간의 행동특성을 등한시해서는 안 될 영역이라는 인식의 확산이 필요하다. 그래서 학교에서는 이제는 말로만 전인교육, 인간교육 등 의 구호를 외치지 말고 지적 영역의 행동 못지 않게, 아니 그 보다 더 중요하다고 할 수 있는 정의적 특성도 조화롭게 발달시킬 수 있는 학습 목적의 설정과 평가가 필요하다.

이렇게 학습평가의 의미를 강화할 때 행동변화 자체가 관심 영역 내에 있게 되고 정의적 평가를 중요시하는 평가관이 정립될 것이다.