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(1) 학급풍토의 개념

학급은 학교조직의 기본 구성단위이며 교육을 목적으로 교사와 학생, 학 생과 학생이 상호작용하는 역동적인 학습의 장이자 생활의 장이다. 한 사 회 내에서 타인과 상호작용하는 개인이 속한 환경을 사회적 맥락이라 할 때, 학급은 학생이 속한 사회적 맥락으로서 학생들에게 영향을 미치게 된 다(DeBow, 2009). 학급은 보통 의도적이고 인위적인 과정을 통하여 구성 되기 때문에 학급 편성 초기에는 학급 내 구성원 간의 갈등이 생기기도 한 다. 그러나 시간이 지남에 따라 학급 내 구성원 사이에 정서적으로 친밀한 인간관계가 맺어지고 눈에 보이지 않는 독특한 학급 분위기가 형성되며 일 정한 경향성을 지니게 된다. 이렇게 다른 집단이나 조직과 구별되는 특정 집단 또는 조직의 특성, 분위기를 집단의 풍토라 한다(남정걸, 1997).

Lewin(1936)은 교육 영역에 풍토의 개념을 적용하였다. 그는 인간의 행 동이 생활공간의 역동적인 장 속에서 인간과 환경의 상호작용과정에 의하 여 결정된다는 명제를 제시하고(<그림 Ⅱ-1>) 집단 내의 심리적 구조를 반영한 기풍을 분위기(atmosphere), 사회풍토(social climate)로 명명하였다 (김경식, 1999). 이렇듯 학급풍토는 풍토의 개념을 학교의 기본 구성단위인 학급에 적용하여 제시된 용어이다. 학급풍토의 개념에 어떠한 관점에서 접 근하느냐에 따라 크게 개인에 초점을 두는 심리학적 접근과 제도와 조직적 차원에 초점을 두는 사회학적 접근, 두 가지 접근을 통합적으로 취하는 사 회-심리학적 접근으로 나누어 볼 수 있다(이지영·허승희, 2014).

<그림 Ⅱ-1> 행동에 대한 인간과 환경의 영향

(Lewin, 1936)

학급풍토에 대한 심리학적 접근은 인간의 행동을 개체와 환경의 함수관 계 [B=f(P·E)]로 공식화한 Lewin의 영향을 받은 Murray의 욕구-압력 (need-press) 모형에서 출발한다. Murray(1938)는 유기체의 중심개념을 욕 구로, 환경의 중심개념을 압력으로 보고 욕구-압력 모형을 통해 인간 행동 을 욕구와 압력의 상호작용 결과로 설명하였다. 그의 욕구-압력 모형에 따 르면 행동이 가장 잘 유발될 때는 개인의 욕구와 환경의 압력이 같은 종류 일 때이다. 또한 Murray는 외부의 압력을 다시 외부에 실재하는 객관적인 압력(α 압력)과 구성원이 지각하는 주관적인 압력(β 압력)으로 구분하였다.

Murray에 따르면 인간의 행동을 이해하기 위해서는 이중 구성원이 지각하 는 β 압력에 대한 이해가 필수적이다. 심리학적 관점에서 보았을 때 학급 풍토는 학급에서 구성원이 지각하는 자극 또는 압력이며 학생의 행동은 그 들이 지니는 욕구가 학급 환경이라는 외적 압력과 상호작용하는 과정에서 발생한다.

사회학적 접근은 Parsons의 일반 행동 이론과 Getzels와 Guba의 조직행 동 모형을 토대로 한 것으로, 학급집단에서 일어나는 사회적 상호작용과 역할기대에 따른 교사의 행동이 학급풍토를 조성한다고 보는 입장이다.

Parsons(1953)는 어느 사회 체제나 다음의 세 가지 속성을 지니고 있다고 보았다. 첫째, 한 체제를 구성하고 있는 요소들은 기능상 상호의존적이며 둘째, 한 체제의 구성요소들은 그 체제의 계속적인 작용에 적극적으로 공

헌하고, 셋째, 한 체제는 다른 체제에 영향을 주며 이 체제들은 상위체제의 하위체제이기도 하다. 일반 행동 이론에 기반을 둘 때 학급은 사회화와 사 회적 선발의 기능을 하는 사회의 하위 체제이다. 또한 학급의 구성 요소들 은 상호의존적으로 작용하고 학급의 기능이 유지될 수 있도록 기여하는 사 회체제이다. Getzels와 Guba의 조직행동 모형은 인간의 행동을 개인의 성 격과 욕구성향의 측면에서 이해하려는 개인중심적 차원과 사회체제의 목적 달성을 위한 역할과 기대의 규범적인 측면에서 이해하려는 제도중심적 차 원의 상호작용에 의해 특정 행동이 일어난다고 본다. 사회학적 접근에서 보았을 때 학급풍토는 학급의 구성 요소 간 상호작용과 학급과 사회의 상 호작용에 의해 형성된다.

사회-심리학적 접근은 앞서 언급한 학급풍토에 대한 심리학적 접근과 사회학적 접근을 통합한 접근 방식으로, Getzels와 Guba가 제시한 역할과 역할 기대의 두 개념이 Murray가 제시한 압력의 개념과 상응한다고 본다.

이러한 관점에서 학급의 독특한 분위기는 학급 구성원 간의 관계와 학급의 사회구조적 특성의 상호작용 결과 형성되는 것이다. 즉 학급풍토는 심리적 기후와 사회-정서적 풍토를 포함하는 개념이다(심연흠, 2011).

학급풍토의 개념은 학자에 따라 다양하게 정의되고 있다. 먼저 Jarolimex & Pascoe(1997)는 사회학적 접근을 취한다. 그들은 학급풍토를 교실에서 발생하는 상호작용과 일 처리의 합성물의 결과로서 교사의 학급 경영절차에 관련된 것으로 보았다. Anderson(1982)은 학급풍토를 직관적으 로 증명할 수 있는 집단(학급)의 속성으로 보고 교사와 학생, 학생과 학생 간의 인간관계, 교과 및 교수방법 등을 통하여 형성되는 것으로 정의하였 다. Larrivee(1992)는 학급풍토를 학생들이 학급활동이나 학급생활 중 지각 하는 기본적 욕구, 즉 소속과 인정, 사랑과 애정, 힘과 조정, 만족감과 즐거 움 등을 채워줄 수 있는 교수-학습 분위기 및 학급의 제반 환경에 대한 느낌이라 보았다. 따라서 그는 학급구성원이 지각한 학급풍토의 의미를 강 조한다. 심영흠(2011) 또한 학생이 지각한 학급의 특성을 중요하게 생각하 였다. 이러한 관점에서 그는 학급풍토를 ‘담임교사, 구성원의 성격, 환경 등

학생의 생활과 밀접한 관계를 갖고 있는 학급 조직 내의 물리적, 심리적 환경과 긴밀한 상호작용을 하는 동안 학급에서 형성되는 독특한 특성으로 학생에게 지각된 전체’로 정의한다. 김경식(1999)은 학급 구성원 간의 대인 상호작용과 여러 압력으로부터 조성되는 한 학급의 독특한 사회심리적인 유대현상과 분위기로 학급풍토를 정의한다. 김혜온(2012)은 사회-심리학적 접근에 기반을 두어 교사와 아동의 상호작용을 통해 만들어지는 교실의 사 회, 심리적인 현상을 대표하는 학급 고유의 분위기를 학급풍토라 보았다.

학급풍토의 개념에 대한 이상의 논의를 종합할 때 학급풍토는 학교교육의 기본 구성단위를 학급으로 보고 있으며 학급 구성원 간, 또는 구성원과 환 경 간의 상호작용을 통하여 형성되는 사회적 맥락의 성격을 가지는 개념으 로 설명할 수 있다.

(2) 사회적 역량에 대한 학급풍토의 영향

학생들은 학급에서 교우관계의 대부분을 맺게 되고(Cappella, Hughes, &

McCormick, 2016) 학급의 규범을 반영하여 형성된 태도를 내면화한다. 이 러한 과정에서 학생의 사회적 역량은 전반적인(global) 학급풍토와 상관관 계를 가지게 된다(Dishion, Spracklen, Andrews, & Patterson, 1996;

Howes, 2000). 이와 관련된 선행연구에서는 단기적으로 뿐 아니라 장기적 으로도 긍정적인 학급풍토가 부정적인 학급풍토보다 학생의 더 나은 사회 적 역량을 예견한다는 사실을 지속적으로 밝히고 있다. 예를 들어 Howes(2000)는 유치원 학급의 정서적 풍토를 관찰하고 2년 후 학생의 사 회적 역량을 측정하였다. 이 연구에서는 개인 변인(성별, 연령, 성적)을 통 제한 후에도 학급풍토와 사회적 역량 간에 정적인 상관관계가 있음이 밝혀 졌다. 이와 유사하게 Gazelle(2006)은 긍정적인 학급풍토는 구성원들의 협 력적인 행동과 구성원 간의 긍정적이고 친밀한 상호관계에 기인하여 형성 되는, 전반적으로 친사회적인 환경으로 구성됨을 관찰하였다. 반면에 부정 적인 학급풍토에서는 학급의 일상적인 생활에 방해가 되는 행동이 빈번하 게 일어나며 학급 구성원 간 갈등이 두드러지게 나타났다. 또한 같은 연구

에서 부정적인 학급풍토가 개별 아동의 적대적인 태도를 유발하는 반면 긍 정적인 학급풍토는 학급 구성원 간의 허용적인 상호작용을 촉진함을 실증 하였다. 미국 초등학교의 학급풍토에 대한 National Institute of Child Health and Human Development(NICHD, 2003)의 연구에서는 부정적인 학급풍토가 아동의 심리‧사회적 적응을 어렵게 하는 환경적 요인으로 작용 하고 있음이 밝혀졌다.

나아가 학급풍토의 특정 구성요소(교사 당 학생 수, 교사의 긍정적인 반 응 등) 또한 학생의 사회적 역량과 상관관계를 지닌다는 것이 Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley(2002)의 연구에서 밝혀졌는데, 이러한 상관 관계는 학생이 속한 가정의 소득수준 및 어머니의 교육수준을 통제하였을 때에도 동일하게 나타났다. 또한 Cappella & Neal(2012)은 학생에 대한 교 사의 정서적 지지가 학급의 규범, 즉 학급풍토를 조성함을 주장하였다. 이 연구에서는 학급풍토가 학생에게 관련된 사회적 경험을 제공하여 학생의 사회적 역량과 사회적 지지감의 형성에 영향을 미친다는 사실을 발견하고 이러한 현상을 사회학습이론에 근거하여 설명하였다.

학급에서는 학급 구성원 간의 인간관계, 사회 정치, 성적에 대한 기대 등 이 어우러져 독특한 풍토가 조성된다. 따라서 학급은 학생들이 하루의 대 부분을 보내게 되는 공간이자 그들이 속한 사회적 맥락으로 기능하며, 학 급풍토는 학생의 사회적 역량에 영향을 미친다.

(3) 학급풍토의 형성

① 학급풍토의 구성요소

학급풍토를 구성하는 요소는 학생들 간의 관계, 교사와 학생 간의 관계 를 포함한 인간관계, 학습방법과의 관계(Anderson, 1970), 교과문제와 교육 환경, 학생의 특성과 학급의 규모, 학년, 성비(Fresko, Canmeli & Chain, 1989), 교사와 학생, 학생간의 상호작용과 학급의 전반적인 분위기(Pianta et al., 2005; Gazelle, 2006; Urdan & Schoenfelder, 2006) 등이 있으며 교