An Analysis on the Level of Evidence used in Gifted Elementary Students' Debate

서 론

세계화와 지식 정보의 시대로 불리어지는 21세기 에는 과학과 과학기술 분야의 국가 경쟁력을 강화하기 위하여 새로운 과학 기술을 개발하고 과학 분야에 무 한한 잠재력을 지닌 인재들을 필요로 하고 있으며, 특 히 과학 영재의 조기 발굴과 체계적인 교육에 집중하 고 있다. 이에 국내에서도 다른 어느 때보다도 과학 영 재교육에 대한 관심이 크게 증가함에 따라 2000년 1월 영재교육진흥법이 제정되고 2002년 4월 영재교육진흥 법시행령이 제정되면서 과학 영재를 위한 교육 프로그 램이 25개 대학교 부설 영재교육원과 20개 과학고등학

교를 중심으로 실시되고 있다. 현재 영재교육을 실시하 고 있는 영재교육기관은 일반학교에 설치 운영되는 영재학급, 대학교 및 지역교육청에 설치 운영되는 영 재교육원, 과학영재학교의 형태이다.

과학 영재교육을 위한 법률들이 제정되고 결과적으 로 과학영재들이 특별한 교육 프로그램을 좀 더 많이 받을 수 있는 기회가 생기게 된 것은 사실이나, 실제 교육 프로그램이 어떻게 진행되고 있으며 영재아의 학 습에 필요한 요소들이 포함되어 있는지를 분석한 연구 는 드물며(박지영 등, 2005) 과학영재 교육기관에서 사 용되는 교육 프로그램의 내용과 수준, 프로그램 개발의 원칙과 방향, 교수 학습 방법 등에 대한 연구도 매우

초등과학 영재의 논증활동에서 사용된 증거의 수준 분석

조현준 양일호 이효녕^1* 송윤미 한국교원대학교 ¹경북대학교

An Analysis on the Level of Evidence used in Gifted Elementary Students' Debate

Hyunjun Cho Il-Ho Yang Hyonyong Lee^1* Yun-Mi Song Korea National University of Education ¹Kyungpook National University

Abstract:

On the other hand, students commented on the lack of opponent's evidence when they could not trust an opponent's evidence. If one team asked the other to present more evidence but could not, they disregarded the question and turned to another topic. And in cases where the opponent team refuted with evidences of high level, the other team just repeated their claim or evaded the rebuttal. The students tended to complete the argument without the same conclusions with some interruptions. The results show that we need an educational programs including scientific argumentation for science-gifted elementary school students.

Key words:

*교신저자: 이효녕(hlee@knu.ac.kr)

**2008.03.05(접수) 2008.04.07(1심통과) 2008.05.07(2심통과) 2008.05.19(최종통과)

***이 논문은 2007년도 정부재원(교육인적자원부 학술연구조성사업비)으로 한국학술진흥재단의 지원을 받아 연구되었음(KRF-2007-327- B00597).

미흡한 실정이다. 또한 과학 영재의 특성을 바탕으로 과학 영재성을 조기 발굴하고, 이들의 잠재성을 신장시 킬 수 있는 타당하고 효과적인 프로그램과 교수 전략 이 개발될 필요가 있다.

영재가 자아실현과 사회발전을 위하여 그들의 능력 을 활용할 수 있도록 정규학교에서 제공되는 것 이상 의 서비스 또는 차별화된 교육 프로그램을 개발하여 제공할 필요가 있다(권치순, 2005). 아울러, 과학영재 학생들이 가지고 있는 특별한 교육적 요구를 만족시키 고 그들의 잠재적 능력이 충분히 발휘될 수 있는 일관 되고 체계적인 교육 프로그램이 필요하다(박수경과 김 광휘, 2005).

과학영재를 위한 교육 프로그램을 개발 적용하기 위해서는 그보다 최근 전 세계적으로 이루어지는 과학 탐구의 중요성과 그 목적에 대한 다양한 논의들에 주 목할 필요가 있다. 과학탐구는 단순한 실험활동이 아니 라 과학적 의사소통이 이루어지는 문제해결과정이며 (Watson et al., 2004), 그 과학적 의사소통의 한 형태 가 ‘논증활동(argumentation)’이다. 이에 최근의 과학 교육 연구들을 살펴보면 개념 변화와 비판적 사고 배 양 등을 위하여 논증교육을 중요하게 여기기 시작하였 다(Driver et al., 2000; Kelly et al., 1998; Kuhn, 1993). 논증활동 중심의 탐구활동은 실험을 하거나 탐 구 과정기술의 기계적 습득을 강조하는 식의 탐구활동 과는 달리, 과학 현상을 설명하고 이를 논증하는 과정 에서 중요하게 생각되는 과학적 증거를 마련하고 제시 하며 이를 평가하는 과정을 수반하는 또 다른 차원의 과학 탐구 활동을 의미한다(Duschl & Osborne, 2002;

Latour & Woolgar, 1986; Lemke, 1990; National Research Council[NRC], 1996). 즉, 기존의 과학탐구 에 대한 관점이 학생들의 ‘실험하기’와 자연 법칙의

‘발견’에 초점을 두었다면, 최근에는 학생들의 탐구를 통해 공동으로 의미를 구성해나가는 ‘과학하기’ 및 ‘과 학 말하기’(Lemke, 1990) 측면에 강조를 둔다고 볼 수 있다(Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Newton et al., 1999)

따라서 과학영재들에게는 과학적 증거를 통해 과학 자 사회에서 그 지식이 어떻게 수용되는지에 초점을 둔 교육 프로그램이 제공되어야 한다(Osborne et al., 2004). 왜냐하면 과학적 논증과정 중심의 탐구 활동을 통해 과학적 증거가 과학 지식을 구성하는데 어떻게 이용되는지, 또 학생들은 자신의 논증을 언어화하는 과 정을 통해 효과적인 표현법을 익히고, 상대의 주장과 자신의 주장을 비판적으로 점검하고 평가해 봄으로써

비판적이고 논리적인 사고력을 개발할 수 있기 때문이 다.

하지만 초등 과학영재들을 위한 과학적 논증활동 중 심의 교육 프로그램은 물론 그에 관한 기초 연구도 찾 아보기 힘든 것이 현실이다. 이러한 현실과 필요성을 바탕으로 과학 영재를 위한 과학적 논증활동 중심의 프로그램 개발을 하기 위해서는 우선 현재 초등 과학 영재들의 논증활동이 이루어지는 전체적인 전개과정과 학생들의 논증과정에서 사용하는 증거의 수준을 알아 보아야 한다.

이 연구는 과학적 논증활동 중심의 교육 프로그램 개발을 위한 기초 연구로서 초등 과학영재들의 논증활 동에서 사용되는 증거의 양상과 수준들을 알아보고자 한다. 이 연구의 결과는 앞으로 개발되어야 할 과학적 논증활동 중심 교육 프로그램에 활용될 수 있을 것이 다.

이론적 배경

1. 과학과 과학교육에서의 논증활동

지금까지의 교과서 등에 등장한 과학자들의 활동이 주로 개인적인 연구 활동으로 그려졌던 것과 대조적으 로, 과학사 및 과학철학 분야의 연구 성과에 따르면 과 학자들의 탐구활동은 사회적 의미 구성 과정으로 인식 되고 있다. 과학은 사회적 활동이며 과학 지식은 집단 의 생성물이다. 이러한 사회적 의미 구성에서 중요한 역할을 하는 과학적 의사소통의 방식으로 논증활동이 주목받고 있으며, 논증활동은 과학 활동의 핵심적인 담 화 형태이며 인식론적 틀이라고 인식되고 있다(Fuller, 1997).

비록 교과서나 저널에 실린 보고서 등이 전형적으로 객관적이며 논리적인 과학의 이미지를 제공하고 있고 과학자들은 자연에서 진리를 발견하는 것처럼 그려지 고 있지만, 실제로 진행 중인 과학에 대한 여러 연구들 에 의하면 과학 활동 즉 글쓰기, 연구, 지식의 생성 등 의 과정은 변증법적이고 수사적인 논증을 수반한다는 것이 밝혀졌다(Latour & Woolgar, 1986; Yore et al., 2004). 과학자들은 그들의 해석과 주장이 중요하고 타 당하다는 것을 인정받기 위해 자신은 물론 동료 과학 자들을 설득하는데 많은 노력을 쏟는다(Latour &

Woolgar, 1986). 즉 새로운 지식은 연구 집단 내의 여 러 동료들에 의해 검토 받고 비판받고 꼼꼼히 점검된 뒤에야 공적인 지식이 되는 것이다. 비판적 점검은 과 학 활동의 중요한 특징이며, 과학의 질을 높이는데 기

여하게 된다(Cunningham & Helms, 1998). 이러한 과 정에서 증거와 주장을 합리적으로 연결 짓고 평가하는 논증활동은 비판적이며 설득적인 지식 주장의 과정에 서 핵심적인 의사소통의 형태이며, 관찰과 실험은 지식 주장을 뒷받침하는 논증을 만드는 합리적인 활동을 보 충하는 역할을 한다. 논증활동에서 생성된 주장을 수용 할지 거부할지 결정하는 것은 논증을 지지하는 자료나 증거의 설득력에 바탕을 둔다.

과학 교육자들이 과학의 중핵적인 활동이라고 하는 논증활동에 관심을 갖는 것은 당연한 일이다. 최근 전 세계적으로 과학교육에서의 탐구의 중요성에 대한 재 인식과 그 목적에 대한 많은 논의들이 이루어진 결과, 과학탐구는 단순한 실험 활동이 아니라 과학적 의사소 통이 이루어지는 문제해결과정이라는 것이다(Watson et al., 2004). 즉 기존의 과학교육에서의 탐구에 대한 관점이 학생들의 ‘실험하기’와 자연 법칙의 ‘발견’에 초점을 두었다면, 최근에는 학생들이 탐구를 통해 공동 으로 의미를 구성해나가는 ‘과학하기’ 및 ‘과학 말하 기’(Lemke, 1990)측면에 강조를 둔다고 볼 수 있다 (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000;

Newton et al., 1999; NRC, 1996).

전통적인 과학 교실에서는 과학의 발견 과정보다는 결과적인 과학 지식을 강조하였지만 ‘과정’보다는 ‘결 과물’을 강조하는 과학 교수 학습은 과학 철학자와 과 학교육자들에 의해 신랄하게 비판 받았다(Driver et al., 2000). 철학적 관점에 바탕을 둔 Driver 등(2000)은 과학의 본성과 과학교육사이의 연결을 성립시키기 위 해서 과학 수업에서 과학적 논증활동의 실행을 주장하 였다. 논증활동 중심의 탐구활동은 실험을 하거나 탐구 과정기술의 기계적 습득을 강조하는 식의 탐구활동과 는 달리, 과학 현상을 설명하고 이를 논증하는 과정에 서 중요하게 생각되는 과학적 증거를 마련하고 제시하 며 이를 평가하는 과정을 수반하는 또 다른 차원의 과 학 탐구 활동을 의미한다(Duschl & Osborne, 2002;

Lemke, 1990; Park & Park, 1997). 특히 과학적 증거 와 근거를 바탕으로 과학적 설명, 논증, 토론, 합의화의 과정을 과학 공동체 내에서 거침으로써 새로운 과학적 발견, 지식 등을 사회적으로 검증하는, 이른바 증거에 입각하는 과학 탐구 활동을 포함한다(American Asso- ciation for the Advancement of Science[AAAS], 1993; Lemke, 1990; NRC, 1996)

내용을 가르치는 것보다 더 중요한 것은 학생들에게 과학적 세계관에 대해 우리가 어떻게 알고, 왜 믿는지 에 대해 가르치는 것이다(Driver et al., 1996). 이런

생각은 증거가 과학적 설명에서 어떻게 사용되는지, 즉 과학을 구성하고 있는 근거와 이론 사이에 연결을 형 성하고 있는 논의를 하고 증거를 평가하고 설명하기 위하여 과학에서 사용된 기준을 이해하는 생각을 요구 한다. 논증과정에서 언어는 단순히 과학의 부속물이 아 니라 필수적인 구성 요소이며(Norris & Phillips, 2003;

Osborne, 2002) 과학적 논증과 비판적 평가는 과학의 핵심적인 추론 활동이라는 점에서 강조되는 것이다.

이러한 연구 결과를 바탕으로 하여 과학적 논증활동 을 활용한 교수 프로그램이 학생들의 비판적 사고와 합리적 의사 결정능력을 향상시킬 수 있기에 과학 영 재는 물론 일반 학생을 위한 과학 학습에서도 그 중요 성이 강조되고 있다(Norris & Phillips, 2003). 과학적 논증과정이 과학적 담론의 절대적인 요소일 뿐만 아니 라(Pera, 1994), 과학적 지식을 구성하는 능력을 향상 시키기 위한 핵심적인 도구이며(Kitcher, 1988), 과학 의 본질인 논증들을 이해하고 논증과정을 따를 수 있 는 능력이 근본적인 의미에서 과학적 소양을 위한 핵 심적 요인으로 작용하기 때문이다(Simon et al., 2006).

즉 과학 학습에서 학생들이 과학적 지식의 글을 이해 하고 해석하고, 분석하고 비판하기, 데이터와 그 근거 들을 평가하고 반론하는 등의 논증과정 활동은 중핵적 인 실습활동이 되어야 한다(Osborne, 2002; Simon et al., 2006).

하지만 지금까지의 과학 교육 활동이 실험 위주로만 진행되거나, 과정 기술을 체득하는 활동에 치우치고(장 신호, 2004), 자연 현상에 대한 올바른 이해 없이 과학 이론을 기계적으로 습득하도록 하는 경향이 있어(Jang

& Anderson, 2004), 과학 현상을 설명하고 논증하는 과정을 통하여 과학을 탐구하는 활동은 상대적으로 소 홀히 한 것이 현실이다(Avraamidou & ZembalSaul, 2005; NRC, 1996).

2. 용어 정의

1) 논증활동(argumentation)과 논증(argument) 논증활동(Argumentation)이란 집단이나 개인 사이 에 존재하는 차이나 갈등을 해결하기 위하여 일련의 명제들을 제시함으로써 자신의 입장을 정당화하는 과 정의 하나이며, 이 활동에 참여한 사람들이 합리적인 판단을 내릴 것이라는 가정 하에 이루어지는 언어적이 고 사회적인 추론 활동으로 볼 수 있다(Krummheuer, 1995; Walton, 1990, 1996, 2005). 그리고 이때 자신 의 행동, 믿음, 태도, 가치 등을 정당화하기 위해 제시 되는 명제들을 논증이라고 한다. 논증활동(Argumentation)

은 추론을 표현하는(expressing reasoning) 수단, 다른 이들을 설득 시키는 것, 우리가 할 수 있는 최고의 결 론을 이끌어내는 것으로 의사소통이 이루어지는 전 과 정을 의미한다(Verlinden, 2005).

여러 연구에서 argument와 argumentation의 번역어 는 ‘논변’, ‘논변활동’과 ‘논의’, ‘논의과정’으로 사용되 는 등 연구자들 간에 아직 합의에 이르지 못하고 있으 나, 이 연구에서는 ‘논증(argument)’과 ‘논증활동(argu- mentation)’으로 사용하였다.

2) 증거 수준

증거(Evidence)는 논증활동에서 논증자가 자신의 주 장을 뒷받침하여 보다 더 강하고 설득력 있는 주장을 하기 위하여 사용하는 사실, 예시, 증언 등을 말하며, 증거 수준은 논증자가 주장을 하는데 사용한 증거의 가치나 질 따위의 기준이 되는 일정한 표준을 의미하 며, 표 1과 같이 Level 1에서 Level 6까지 정의된다 (Perella, 1987).

1 Perella(1987)

Level 6 경험적 실험 연구 결과에 의한 합의 최상 Level 5 실험 연구와 전문가들의 이론적 합의 Level 4 전문가 의견 또는 비전문가들의 합의 Level 3 비전문가의 의견

Level 2 법적 통지 또는 일반 상식

Level 1 단언, 증거없는 주장 최하

1수준: 단언, 증거없는 주장 (Assertion)

논증자가 어떠한 검증도 없는 증거가 사실이라고 주 장을 하는 단언(assertion)또는 개인적 가치판단의 기준 이나 아무런 증거 없이 주장을 할 때에 가장 낮은 1수 준에 해당된다.

2수준: 법적 통지와 일반 상식 (Judicial notice and common knowledge)

법적 통지나 상식으로 증거를 이루고 있는 단계이 다. 법적 통지는 법적 논증활동에서 유래한 용어이다.

법정에서, 법적 통지는 모든 당사자가 사실로서 동의하 여 그것을 증명할 증거를 제공할 필요가 없을 때 쓰인 다. 일반 상식이라는 증거는 모든 사람들이 믿기 기대 되는 보편적인 생각들을 포함하고 있다.

3수준: 비전문가의 의견 (Lay opinion)

비전문적인 의견(lay opinion)이다. 이것은 그 분야

의 전문가가 아닌 사람들에 의해 가능성이 있는 추론 된 증거를 의미한다. 그 의견이 옳을 수도 있지만 그 의견을 믿을 수 있는 근거는 부족하다.

4수준: 전문가 의견 또는 비전문가들의 합의(Expert opinion or consensus of lay opinion)

전문가의 의견(expert opinion)또는 비전문가들의 합 의된 의견(consensus of lay opinion)이다. 전문가 의 견은 전문성을 지닌 사람들이 그 전문 분야의 주제에 대해 추론한 의견이며 이는 배경, 지식 등에 의해 매우 강력한 증거로 사용할 수 있고 실제 존재하는 사실 (facts)도 4수준에 해당된다.

5수준: 실험 연구와 전문가들의 합의(Empirical studies and consensus of expert opinion)

실험 연구(empirical study)와 전문가들의 합의된 의 견(consensus of expert opinion)이 증거로 사용된다.

실험적 경험적인 연구는 그 주제에 대해 잘 계획된 관찰적인 연구로서 과학적인 실험이나 조사 또는 관찰 할 수 있는 데이터를 기초로 하고 있다.

수준6 : 실험 연구의 합의 (Consensus of empirical studies)

Perella에 따르면 가장 높은 수준의 증거인 6수준은 실험 연구들의 합의(consensus of studies)가 증거를 이 루고 있다. 이 수준은 몇몇 잘 설계된 연구들의 일치된 연구결과 또는 신뢰할 수 있는 통계 결과 등이 해당된 다.

연구 방법

1. 연구 대상

K대학 부설 과학영재교육원 초등과학 영재반 5학년 5명(남5명), 6학년 10명(남 7명, 여 3명)으로 총 15명 이다(표 2). 찬성팀과 반대팀의 구성은 인원수에 관계

2

성별 팀 학년

찬성(A) 반대(B) 전 체

남 여 남 여 남 여

5학년 1 0 4 0 5 0

6학년 4 1 3 2 7 3

합 계 5 1 7 2 12 3

전 체 6 9 15

없이 학생들 스스로 각자의 입장을 정하여 팀을 구성 하도록 하였다. 논증활동 과제에 대하여 찬성팀(A)과 반대팀(B)의 구성은 표 2와 같다.

2. 논증활동 과제 개발

논증과제는 대상이 초등학생인 점을 고려하되 과학 영재아들의 학습 속도에 적절하며, 도전감을 느낄 만큼 난이도가 있고 복합적이어야 한다. 또한 논증과제는 영 재아들의 흥미와 관심을 끌만하며, 선생님이나 다른 사 람의 도움 없이 스스로 혹은 다른 영재들과 함께 학습 활동을 하도록 구성해야 한다. 특히 논증활동의 특성이 나타날 수 있도록 하기 위하여 찬성과 반대 입장을 분 명하게 가실 수 있도록 사회과학적 이슈가 되는 내용 으로 선정하였으며 선정한 과제는 그림 1과 같다.

사회과학적 이슈(SSI; socioscientific issue)는 최근 몇 년간 외국의 과학교육에서 학생들의 합리적 사고력 향상을 위한 논증 교육에 접목되고 있는 소재이며(e.g., Kelly & Takao, 2002; Osborne et al., 2004; Sandoval

& Millwood, 2005; Zeidler, 2003), 과학적 원리가 적 용되는 복잡한 사회적 딜레마를 다룬다(Sadler & Fowler, 2006). 사회과학적 이슈는 학생들이 자연스럽게 과학 적 원리가 적용된 사회 경제 정치 문화적 문제에 관 심을 가지도록 유도하는 기능이 있으며(Sadler & Zeidler,

1

2005), 사회과학적 이슈를 활용한 교육은 학교교실 속 에서 학생들이 실제 세계를 과학의 원리가 적용되는 사 회의 실제적 문제들(social realities)을 탐색해주는 장 (field)을 제공하는 역할을 하는 특징이 있기 때문이다 (Sadler & Fowler, 2006).

특히 GMOs 활동은 Bandiera와 Bruno(2006)에 의 해 능동적 협동 활동 주제로 사용된 바 있다.

3. 논증활동 운영

개발된 과제를 논증활동을 하기 2주전 미리 학생들에 게 공지한 뒤, 활동과제에 대하여 찬성, 반대 중 한 가 지 입장을 분명히 정하도록 하고 당일 논증활동을 하기 위한 자료 준비는 학생들 각자 개인별로 자유롭게 준 비하도록 하였다. 실제적인 논증활동 시간은 2교시와 3 교시, 총 2차시(80분)이었으며 한 차시(40분)후 20분간 의 휴식시간을 갖고 다음 차시를 진행하였다. 발표의 첫 시작은 학생들의 합의로 찬성팀 먼저 하기로 하였으며 발표는 손을 들고 발표 의사를 표시한 뒤 자유롭게 발 언을 하는 방식으로 하였다. 발표하는 순서에 대한 충 돌이 생길 시에는 교사가 조정하되, 운영 방법에 관한 질문의 답변을 제외하고 가급적 교사의 개입을 최소화 하였다. 그리고 양쪽 팀의 발언이 수 십초 이상 없을 경우에는 학생들에게 활동 종료 의사를 물은 뒤 논증 활동을 마치는 것으로 하였다. 참가한 영재아들에게는 논증이라는 용어가 생소하여 ‘토론’이라는 용어로 대신 하였다.

4. 자료 수집 및 분석

1교시-3교시(09:00-12:00)에 걸쳐 3대의 캠코더로 촬 영하였으며, 논증활동 중에 이루어진 언어적인 것을 모 두 전사하여 프로토콜 생성하였다. 이 프로토콜과 녹화 된 자료를 바탕으로 발화 순서에 따라 프로토콜 번호 (protocol number)를 부여한 뒤, 각 프로토콜에 논증활 동 요소를 팀별로 나누어 정리하였다. 분석자는 현장 초등교사로서 평균 7년 이상의 경력을 가지고 있으며, 과학교육학을 전공한 교사들로 구성되었다. 증거 수준

3

차시 시간 운영 내용

1교시 40분 진행방법에 대한 안내, 논증과제에 대한 찬성, 반대 입장 확인 후 찬성팀, 반대팀 나누고 같 은 팀의 의견을 공유하고 발표 및 반론에 대한 준비하는 시간 갖기

2교시 40분 찬성팀 발표로 논증활동 시작하기 3교시 40분 반대팀 발표로 논증활동 시작하기 정 리 10분 논증활동에 참여하며 느낀 점 발표하기

을 위한 분석은 Perella의 기준(1987)과 촬영된 동영상, 프로토콜을 바탕으로 3차례의 분석을 위한 워크샵을 진행하였고, 최종 분석 후, 분석자간 일치도(inter-rater reliability)를 확인한 결과 평균 K=0.73이었다.

이를 바탕으로, 초등영재학생들이 자신의 주장을 전 개하면서 사용된 증거들의 양상과 수준을 알아볼 수 있 었다.

결과 및 논의

1. 초등 과학영재의 논증활동 전개 과정

논증활동이 이루어지는 동안에 연구자는 되도록 개입 을 최소화한 환경에서 논증활동을 관찰 촬영한 결과, 논증활동은 찬성팀(반대팀)이 주장을 하면 반대팀(찬성 팀)이 그 주장에 대한 질문이나 반론을 하고 다시 찬성 팀(반대팀)이 그 질문에 대한 답변이나 재반론을 하는

‘주장-질문이나 반론-답변이나 재반론’의 과정이 반복 되면서 전개되었다. 논증활동이 이루어진 2시간 동안 몇 명의 학생들이 주도적으로 발언 하였으나, 논증활동 에 참여한 찬성팀 6명중 1명(5학년 남), 반대팀 9명중 4명(5학년 남) 총 5명의 5학년 남학생들은 논증활동 과정 중에 1번도 발언하지 않거나 2번 이내의 발언을 하면서 소극적으로 발언을 하였다. 또한 논증활동 진행 중에 2명의 학생들은 자신이 조사해 온 자료를 보거나 다른 사람의 발언을 메모하며 듣는 자세를 보여주기도 하였다.

논증과정이 전개되는 특징을 자세히 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 상대방의 주장을 듣고 주장에 따르는 증거가 납득하기에 불충분하거나 그 증거의 신뢰성 또는 논리 적 일관성이 부족한 부분을 지적하며 상대방의 주장을 반박하는 모습을 볼 수 있었다.

이것은 논증과정이 주장에 따르는 결정적인 과학적 증거를 마련하고 제시하며 이를 평가하는 과정을 수반 하는 또 다른 차원의 과학 탐구 활동을 포함한다(Duschl

& Osborne, 2002; Park & Park, 1997)는 여러 학자 들의 연구 결과를 뒷받침하는 부분이라고 할 수 있다.

특히 과학적 증거와 근거를 바탕으로 과학적 설명, 논 증, 토론, 합의화 과정을 과학 공동체 내에서 거침으로 써 새로운 과학적 발견, 지식, 주장 등을 사회적으로 검증하는, 이른바 증거에 입각하는 과학 탐구 활동이라 는 것이다(AAAS, 1993; Lemke, 1990; NRC, 1996).

하지만, 상대의 발언에서 상황이나 용어에 대한 인 식이 부족할 때 질문을 하거나 구체적 설명 또는 주장

에 따르는 증거 제시를 요청할 경우, 답변이 어렵거나 증거가 부족하면 증거를 제시하지 않고 새로운 화제로 급전환하여 답변을 회피하는 상반된 모습을 보이기도 하였다.

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둘째, 상대방이 자신의 주장이나 근거에 반론할 경 우, 보장이나 보강을 하여 재반론을 하고, 상대방의 주 장이나 근거를 자신의 근거로 삼아 주장하기도 한다.

Toulmin의 논증요소 6가지 중에 보장은 근거가 주장 을 뒷받침하는 정당한 이유가 무엇인가에 대한 설명이 며, 대전제와 유사하다(Toulmin, 1958). 어떤 논증의 중요한 일부를 이루는 가정, 일반적 원리, 구체적인 원 리의 협약, 널리 통용되는 가치, 진술되지 않은 전제, 인 간적 동기에 대한 호소, 일반적으로 수용되는 신념이나 진리가 보장으로 사용될 수 있다.

아래의 예시 5에서처럼, 학생들은 보장이나 보강이 라는 용어와 그 의미는 알지 못하지만 논증활동 중에 자신의 주장을 강화하기 위하여 보장과 보강을 사용하 기도 하였다. 하지만 대개의 주장은 근거나 증거로 뒷 받침되었고 강순민 등(2004)의 연구 결과와 유사하게 보장과 보강의 논증요소는 매우 드물게 사용하였다.

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셋째, 논증활동 과정 중 주장의 일치에 도달하지 못 하고 계속적으로 대립될 경우, 수 초간 침묵이 흐르다 가(총2차시 동안 6회) 의견이 합의되지 않은 채 다른 화제로 전환되었으며 두 팀의 의견을 절충하려는 제안 을 했을 때 같은 팀원의 반대로 거부되었다.

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학생들은 논증과제에 대해 인터넷이나 관련 서적 등 을 이용하여 각자 조사해 온 자료와 개인의 생각, 경험 등을 바탕으로 하여 주장과 그에 따르는 증거를 제시 하였으나 비슷한 내용의 자료를 찾아온 학생들은 다른 학생의 발언을 똑같이 반복하기도 하였다. 그리고 논증 활동 중에 논증과제의 논점에서 벗어난 다른 화제로 넘어가 4-5차례정도 이야기를 한 뒤, 논점을 다시 찾으 려는 노력을 보이기도 하였다.

2. 초등 과학영재의 논증활동에서 사용되는 증거 수준

2교시와 3교시의 팀별 증거 수준의 빈도수를 표 4와 그림 2에서와 같이 나타내었다.

표 4와 그림 2를 살펴보면 논증주제에 대한 찬성,

4

교시 팀 빈도수 Level

2교시 3교시

찬성팀(A) 반대팀(B) 찬성팀(A) 반대팀(B) 빈도(%) 빈도(%) 빈도(%) 빈도(%) Level 1 35(44.3) 29(43.9) 23(45.1) 26(49.1) Level 2 9(11.4) 7(10.6) 8(15.7) 4( 7.5) Level 3 15(18.9) 10(15.2) 7(13.7) 8(15.1) Level 4 10(12.7) 8(12.1) 6(11.8) 8(15.1) Level 5 10(12.7) 11(16.7) 5( 9.8) 4( 7.5) Level 6 0(0) 1( 1.5) 2( 3.9) 3( 5.7) Total 79(100) 66(100) 51(100) 53(100)

2

반대 입장과 관계없이 양 팀의 영재학생들이 사용한 증거의 50%이상이 Level 1과 Level 2의 낮은 수준에 있는 것을 확인할 수 있다. 양 팀의 학생들은 대부분 주장 또는 반론, 질문에 대한 답변을 할 때 증거가 없 는 주장을 하였으며 Level 6의 증거는 5% 이내로 거 의 사용하지 않았다. 증거라는 것은 어떠한 학문분야를 막론하고 대부분의 학문분야에서 합리적인 추론을 하 는데 필수적인 요소라고 말한 Seigel(1988)의 말처럼 논증활동을 하는데 증거는 학생들의 논증활동에 필수 적인 요소이며 증거의 수준이 논증활동의 강도(강한 논증, 약한 논증)를 결정짓는데 큰 부분으로 작용할 것 이다. 표 4에서 보는 바와 같이, 양쪽 팀이 사용한 증 거 수준이 Level 1과 Level 2에서 50%이상을 차지하 는 것을 통하여 초등 과학영재 학생들이 아직까지 약 한 논증을 한다고 볼 수 있다.

예시 8에서 보면, 이 학생은 GMO 식품이 가난한 사 람과 부자들 두 계층 간에 사회적 갈등을 유발한다는 주장을 하기 위해 ‘GMO 식품들은 가난한 사람들이 먹고 부자들이 안 먹는다’라는 증거를 제시한 듯 보이 지만 사실은 ‘가난한 사람들이 GMO 식품을 먹고 부 자들은 절대 안 먹는다’라는 그 근거를 뒷받침하는 실 제적인 증거는 제시되지 않고 있다.

8)

: ,

GMO

. .

. ?

그리고 학생 대부분은 통계 자료나 연구결과와 같이 신뢰할 수 있는 객관적증거들을 사용하기 보다는 예시 9)에서와 같이 개인의 생각이나 경험, 타인의 경험, 개 인의 추측, 출처와 진위 여부를 확인 할 수 없는 신뢰

도가 낮은 증거들을 사용하는 경향을 볼 수 있었다. 예 시 9)에서 보면 학생들은 자신이 주장을 하거나 반론 또는 답변을 할 때에 높은 수준의 증거는 제시하지 못 하고 있지만 상대팀이 주장, 반론을 할 때 증거가 없거 나 낮은 수준의 증거를 제시할 경우 증거가 부족함을 지적하거나 구체적인 설명을 요청하기도 하였다. 이것 은 학생들 스스로도 상대방의 주장이 납득되기 위해서 는 전문가의 의견이나 연구 결과와 같이 객관적이고 신뢰할 수 있는 증거가 필요하다는 것을 느끼고 있는 것으로 생각된다.

9) :

. .

: .

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.(Level 1)

: GMO GMO

.

: .

: ? ( )

: .

: .

. ( , )

학생들이 논증활동 중에 사용한 Level 4 이상의 높 은 수준의 증거들을 살펴보면 논증활동을 하기 전에 학 생들 각자 책이나 인터넷을 통하여 조사한 자료에 근거 하고 있는 것을 확인하였다. 2교시와 3교시의 전사본 (transcripts)을 보면 학생들이 책이나 자료를 보고 읽는 부분의 증거들은 대체로 Level 4이상의 높은 수준의 증거임을 확인할 수 있다. 하지만 예시 10)에서와 같이, 상대팀이 통계수치, 실험 연구 결과와 같은 높은 수준 의 증거를 제시하면서 반론할 경우, 재반론하기 보다는 자신의 주장을 단순 반복하여 진술하거나 갑자기 다른 주장으로 급전환하여 재반론하기를 회피하는 경향을 보이기도 하였다. 이것은 높은 수준의 증거가 자신의 주장에 보다 강한 설득력을 주며 상대방의 주장을 반 론할 때에도 높은 수준의 증거가 필요함을 보여준다.

10) :

?

: ? :

,

7 6

.

? ( , Level 6)

: ,

.

5 1 ?

( , )

결론 및 제언

이 연구는 초등 과학영재들의 논증활동에서 나타나 는 증거들의 전개양상과 수준을 알아보는데 목적이 있 으며, 그에 따른 연구결과는 다음과 같다.

초등 과학영재들의 논증활동이 전개되는 양상을 살 펴보면 크게 세 가지로 특징을 나타낼 수 있다.

첫째, 상대방이 주장을 할 때 제시하는 증거가 부족 하거나 신뢰성, 논리적 일관성이 낮을 경우, 증거부족을 지적하거나 상대방의 주장을 반박할 수 있었지만 상대 가 상황이나 용어에 대한 인식이 부족하여 질문을 하 거나 구체적 설명 또는 주장에 따르는 증거 제시를 요 청할 경우, 답변이 어렵거나 증거가 부족하면 증거를 제 시하지 않고 새로운 화제로 급전환하여 답변을 회피하 였다. 이런 점은 학생들이 논증활동을 전개하는데 미숙 한 면이 있음을 보여준다.

둘째, 상대방이 자신의 주장이나 근거에 반론할 경우 대개 재반론하지만 가끔 보장이나 보강을 하기도 한다.

하지만 보장과 보강의 활용 빈도는 매우 낮은 것으로 보아 논증활동의 구성요소(주장, 근거, 보장, 보강, 한정, 반론)를 학습할 필요가 있음을 시사한다.

셋째, 논증활동 과정 중 주장의 일치에 도달하지 못 하고 계속적으로 대립될 경우, 수 초간 침묵이 흐르다 가(총2차시 동안 6회) 의견이 합의되거나 마무리 되지 않은 채 다른 화제로 전환되는 모습을 보여주었다.

초등 과학영재들이 논증활동에서 사용하는 증거의 50% 이상이 Level 1과 Level 2의 낮은 수준에 있었으 며 Level 4 이상의 높은 수준의 증거는 20% 내외였다.

학생들 대부분이 증거 없는 주장이나 반론 또는 답변 을 하였으며 통계 자료나 연구결과와 같이 신뢰할 수 있는 객관적증거들을 사용하기 보다는 개인의 생각이 나 경험, 타인의 경험, 개인의 추측, 출처와 진위 여부 를 확인 할 수 없는 신뢰도가 낮은 증거들을 사용하는 경향을 볼 수 있었다. 그리고 학생들은 자신이 주장을 하거나 반론 또는 답변을 할 때에 높은 수준의 증거는

제시하지 못하고 있지만 상대팀이 주장, 반론을 할 때 증거가 없거나 낮은 수준의 증거를 제시할 경우 증거 가 부족함을 지적하거나 구체적인 설명을 요청하였다.

이것은 학생들 스스로도 상대방의 주장이 납득되기 위 해서는 전문가의 의견이나 연구 결과와 같이 객관적이 고 신뢰할 수 있는 증거의 필요성을 느끼고 있음을 암 시한다.

학생들이 논증활동 중에 사용한 Level 4 이상의 높 은 수준의 증거들은 대개 논증활동을 하기 전에 학생들 각자 책이나 인터넷을 통하여 조사한 자료에서 얻어진 것이었다. 하지만 상대팀이 자신의 주장에 대해 실험 연구 결과와 같은 높은 수준의 증거를 제시하며 반론 할 경우, 재반론하기 보다는 자신의 주장을 반복하여 진술하거나 갑자기 다른 주장으로 급전환하여 재반론 하기를 회피하는 경향을 보이기도 하였다. 이것은 강한 논증을 구성하기 위하여 보다 높은 수준의 증거를 필 요로 함을 보여주기도 한다.

과학적 논증활동을 활용한 교수 프로그램은 학생들 의 비판적 사고와 합리적 의사 결정능력을 향상시킬 수 있기 때문에 과학 영재는 물론 일반 학생을 위한 과학 학습에서도 그 중요성이 강조되고 있다는 여러 연구 결과에도 불구하고 현재 초등 과학영재들을 위한 논증 활동을 활용한 교수 프로그램은 물론 그 개발을 위한 기초 연구도 이루어지고 있지 않다. 하지만 초등 과학 영재학생들이 ‘논증활동 중에 사용한 증거 수준’ 연구 결과를 살펴보면 Level 1과 Level 2가 50%이상을 차 지하여 증거 수준이 대체로 낮다고 평가되지만 Level 3과 Level 4가 차지하는 비율도 25%이상으로서 과학 적 논증활동을 통한 교수 프로그램을 통하여 학생들이 논증활동을 하는데 보다 높은 수준의 증거를 사용하여 강한 논증을 할 수 있다는 가능성을 보여준다.

이러한 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 얻 을 수 있다. 초등영재학생들이 높은 수준의논증을 구성 하기 위하여 논증활동에 사용하는 증거의 수준을 향상 시킬 수 있는 있도록 하는 교수 프로그램을 개발하여 야 하며, 더불어 초등수준의 인지발달의 정도를 고려하 여 Bandiera와 Bruno가 제안한 것과 같이 팀단위의 협 력적 논증활동 체제도 고려해볼 필요가 있겠다.

아울러 효과적인 논증활동 교육 프로그램의 개발 및 운영을 위해서 논증교육이 활발하게 활용되지 못하는 원인을 찾는 연구도 필요하다. Driver 등(2000)이 밝혔 던 논증교육의 저해요인 중에 하나로 교사 인식 문제 는 우리에게 시사하는 바가 크다. 많은 교사들이 성공 적인 논증활동의 구성 방법을 제대로 인식하고 있지

못하여 그러한 활동을 시도하기 위한 자신감이 결여되 어 있어 과학 수업에서 과학적 논증활동이 활용되지 못하고 있는 것이 사실이다. 이런 점에서 학생들을 위 한 교수 프로그램 개발과 함께 논증활동의 활용을 위 한 교사 교육 및 연수 프로그램 개발을 위한 연구도 제 안해 본다.

국문 요약

이 연구의 목적은 초등 과학영재들의 논증활동에서 활용되는 증거들의 전개 양상과 수준을 Perella's Hierarchy of Evidence를 바탕으로 분석하는 것이다.

연구를 위하여 K대학 부설 과학영재교육원 초등과학 영재반 (5학년 5명, 6학년 10명) 15명을 연구 대상으 로 선정하였으며 논증과제를 2주전 미리 부여한 뒤, 논 증과제에 대한 찬성 또는 반대의 입장을 학생들이 각 자 자유롭게 선택하여 총 2시간 동안 논증활동을 하였 다. 연구자는 논증과정을 관찰하고 촬영, 녹음한 뒤 전 과정을 전사하여 분석하였다. 전사한 자료를 발화순서 에 따라 Protocol Number를 부여한 뒤, 찬성팀과 반대 팀이 논증활동을 전개하는 흐름을 파악하고 그 과정에 서 나타나는 특징을 살펴보았다. 그리고 주장이나 반 론, 답변 등에 사용되는 증거를 Perella's Hierarchy of Evidence 에 따라 Level 1부터 Level 6까지 등급화하 여 각 수준별 빈도수를 구하였다. 이 연구 결과를 통하 여 초등 과학영재들은 전체적으로 주장-반론-재반론의 순서가 반복되는 논증활동을 하며 사용된 50%이상의 증거가 Level 1과 Level 2였으며 Level 4 이상의 높은 수준의 증거는 20% 내외인 것을 알 수 있었다. 초등 과학영재들은 논증과제에 대한 찬성, 반대 입장에 관계 없이 통계 자료나 연구결과와 같이 신뢰할 수 있는 객 관적 증거들을 사용하기 보다는 개인의 생각이나 경험, 타인의 경험, 개인의 추측 등 출처와 진위 여부를 확인 할 수 없는 낮은 수준의 증거를 사용하여 약한 논증을 하고 있었다. 반면에, 상대방의 주장에 따르는 증거가 신뢰할 수 없거나 납득하기에 부족할 때에는 증거가 부족함을 지적하면서 상대방의 주장을 반박하는 상반 되는 모습을 보이기도 하였다. 그리고 상대방이 상황이 나 용어에 대한 인식이 부족하여 질문을 하거나 구체 적 설명 또는 주장에 따르는 증거 제시를 요청할 경우, 답변을 하기도 하지만 답변이 어렵거나 증거가 부족하 면 요청을 무시하고 새로운 화제로 급전환하였다. 또한 논증활동 중에 상대방이 자신의 주장에 대해 실험 연 구 결과와 같은 높은 수준의 증거를 제시하며 반론할 경우, 수용하거나 재반론하기 보다는 자신의 주장을 반

복하여 진술하거나 갑자기 다른 주장으로 돌려 회피하 려 하였으며 논증활동 중에 주장의 일치에 도달하지 못하고 계속적으로 대립될 경우, 수 초간 침묵이 흐르 다가 의견이 합의되지 않은 채 다른 화제로 전환하는 경향이 있었다. 이러한 연구 결과로부터 초등 과학영재 들이 보다 높은 수준의 증거를 사용하여 강한 논증을 할 수 있도록 논증과정을 활용한 교수 프로그램 및 교 사 인식 재고를 위한 교사 교육 프로그램을 개발할 필 요가 있다.

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