아동의 스포츠활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동에 미치는 영향

석 사 학 위 논 문

아동의 스포츠활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동에 미치는 영향

The Effect On Adaptation To School And Pro-social Behavior With The Participation Of

Children In Sports activity

국민대학교 교육대학원 체육교육전공

박 경 세

2001

아동의 스포츠활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동에 미치는 영향

The Effect On Adaptation To School And Pro-social Behavior With The Participation Of Children In

Sports activity

지도교수 조 한 범

이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함

2002년 6월 일 국민대학교 교육대학원

체육교육전공 박 경 세

2001

박 경 세 의

석사학위 청구논문을 인준함

2002년 6월 일

심사위원장 (인)

심 사 위 원 (인)

심 사 위 원 (인)

국민대학교 교육대학원

국 문 초 록

아동의 스포츠 활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동에 미치는 영향

국민대학교 교육대학원 체 육 교 육 전 공 박 경 세

본 연구의 목적은 아동의 스포츠 활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행 동에 미치는 효과를 규명하는데 있다. 연구대상자는 2002년 현재 서울에 소제한 초등학교에 다니는 4학년을 모집단으로 하였고, 그중 남학생258명, 여학생277명으로 총 535명이다.

본 연구에 사용된 측정 도구는 학교적응과 관련되어서는 임정순(1993) 의 아동의 “학교생활 적응에 관한 검사지”를 참고로 유윤희(1994)가 32문 항으로 수정. 보완한 것을 사용하였고, 친 사회적 행동에 관련되어서는 Eisenberg(1989)의 이 타성 자기보고를 기초로 양진숙(1991)이 우리나 라 실정에 맞게 수정, 보완한 친 사회적 행동 척도를 사용하였다. 자료를 분석하기 위하여 통계분석 기법은 일원변량분석, Pearson의 적률상관 분 석, 표준중다회귀분석을 실시하였다.

이와 같은 방법과 절차에 따른 자료분석을 통하여 본 연구에서 얻은 결 론은 다음과 같다.

첫째, 인구 통계학적 특성에 따른 학교적응의 하위요인인 교사관계, 교우 관계, 수업태도, 학교규칙은 부분적으로 차이가 있게 나타났다. 즉, 성별에 따라서는 여학생집단이 남학생 집단보다 모든 부분에서 높게 나타났으며, 생활수준에 따라서는 “잘 산다” 고 응답한 중산층 학생들이 전체적으로 학 교적응에 있어서 높은 수치를 나타냈고, 유독 교사관계에 있어서는 “못 산 다” 고 응답한 학생들이 높은 수치를 나타내는 모습을 볼 수 있었다. 또한 인구통계학적 특성에 따른 친 사회적 행동은 성별에 따라서는 여학생 집단 이, 생활수준에 따라서는 잘 살거나, 못 사는 학생집단이 친 사회적 행동이 높게 나타났다.

둘째, 스포츠 활동 참여 유무에 따른 학교적응의 차이는 교우관계, 수업 태도, 학교규칙 의 순서대로 참여자가 비 참여자 보다 유의미하게 높게 나 타났고, 성별에 따른 차이는 남학생의 경우 교우관계에서의 유의미한 차이 를 볼 수 있었고, 여학생의 경우는 모든 부분에 대해서 유의미한 차이를 볼 수 있었다. 즉, 스포츠 활동 참여는 학교적응에 긍정적 영향을 미치고, 남 학생 집단 보다 여학생 집단에 더욱 큰 영향을 준다.

셋째, 스포츠 활동 참여 유무에 따른 친 사회적 행동의 차이가 있다. 즉, 친 사회적 행동은 스포츠활동 참여자가 비 참여자 보다 높고, 남학생집단 보다 여학생 집단이 높게 나타났다.

넷째, 학교적응은 친 사회적 행동에 정적으로 영향을 미친다. 학교적응의 하위요인인 교우관계, 교사관계, 학교규칙, 수업태도가 좋을수록 친 사회적 행동은 높게 나타났다.

위와 같은 결론은 아동의 스포츠 활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행 동발달에 정적인 영향을 미치며, 여학생이 남학생보다 더욱 높은 영향을 받는다는 결론을 얻을 수 있었다.

목 차

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 ···1

2. 연구의 목적 ···3

3. 연구 문제 ···3

4. 변인 및 가설 ···3

5. 용어의 정의 ···5

6. 연구의 제한점 ···6

Ⅱ. 이론적 배경

1. 스포츠 참여와 아동기 ···7

2. 학교적응의 개념과 아동기 ···20

3. 친 사회적 행동의 개념과 증진 방법 ···24

4. 선행연구 ···32

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 대상 ···34

2. 조사도구 ···35

3. 설문지 배포 및 회수 ···36

4. 자료 처리 ···36

Ⅳ. 결과 및 고찰

1. 인구통계학적 특성에 따른 학교적응 및 친 사회적 행동의 차이 ···38

2. 스포츠활동 참여 유무와 성별에 따른 학교적응의 차이 ···40

3. 스포츠활동 참여 유무와 성별에 따른 친 사회적 행동의 차이 ·42 4. 학교적응과 친 사회적 행동의 관계 ···44

Ⅴ. 결론 및 제언

1. 결 론 ···46

2. 제 언 ···47

참 고 문 헌 ···49

Abstract ···53

표 목 차

표 1. 연구 대상 ···34

표 2. 연구대상자의 사회인구통계학적 특성 ···35

표 3. 설문지의 구성 내용 및 문항수 ···35

표 4. 설문지의 신뢰도 계수 ···36

표 5. 인구통계학적 특성에 따른 학교적응의 분석 차이 ···38

표 6. 인구통계학적 특성에 따른 친 사회적 행동의 차이 ···39

표 7. 스포츠활동 참여 유무에 따른 학교적응의 차이 ···40

표 8. 남학생의 참여 유무에 따른 학교적응의 차이 ···41

표 9. 여학생의 참여 유무에 따른 학교적응의 차이 ···41

표 10. 스포츠활동 참여 유무에 따른 친 사회적 행동의 차이 ···42

표 11. 남학생의 참여 유무에 따른 친 사회적 행동의 차이 ···43

표 12. 여학생의 참여 유무에 따른 친 사회적 행동의 차이 ···43

표 13. 친 사회적 행동과 학교적응, 학교적응의 하위요인간의 상관분석 ··44 표 14. 학교적응이 친 사회적 행동에 미치는 영향에 대한 표준중다회 귀분석 ···45

그 림 목 차

그림 1. 아동의 스포츠 활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동에 미 치는 영향의 관계모형 ···4

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

현대사회에서 스포츠의 개념은 과거에 단지보고 즐기는 개념에서 개개인 이 직접 참여함으로써 생활 속의 만족을 맛볼 수 있는 참여 스포츠의 개념 으로 바뀌어가고 있다. 또한 자기의 가치 감각을 향상시켜 개인의 삶의 질 을 향상시킨다. 따라서 스포츠 활동 참여의 활성화 측면에서 스포츠 활동 참여 여부가 아동들의 학교적응과 친 사회성 발달에 얼마만큼 영향을 주 고 있는지의 관계를 알아보는 것은 중요하다.

스포츠 활동은 현대 사회에서 조직화된 놀이 체계로서 스포츠가 사회의 변동 및 다원화된 사회의 가치를 전체 구성원에게 효과적으로 전달 해 주 는 유형화된 제도로 인식되어 왔다. 그러므로 많은 사람들이 스포츠에 참가 함으로써 그 사회의 지배적인 가치와 태도, 역할 등을 체험하고 있다. 이와 같이 사회 제도로서의 스포츠는 개인이 사회인이 되기 위한 자질, 소양, 태 도, 가치, 규범 등을 배우는 과정, 즉 사회화 과정의 역할을 지니고 있기 때문에 스포츠 활동에 참여함으로써 사회 집단의 한 성원이 되어 집단에 잘 적응하며, 특정 사회가 지니고 있는 문화를 체득하는 과정을 경험할 수 있다고 사료된다.

이는 사회화 차원에서 살펴 볼 때 스포츠가 사회적 상황, 신념, 규범, 가 치 태도, 인지적 경험 등을 내면화시킴으로서 전체 사회의 지배적 가치를 전달하는 사회 제도임을 드러내 주는 것이다.(임번장, 1986). 다시 말해서 스포츠는 전체 사회를 반영하는 축소판이라 할 수 있다( Uirich, C.

1986). 그러므로 스포츠는 인간의 오랜 노력에 의해서 형성되고 발전하는 문화유산이며 스포츠의 가치나 형태, 내용 등은 깊은 사회적 관련성을 가지 고 있으므로 스포츠는 필연적으로 사회적 기능을 가지고 있다고 하겠다.

초등학교 시기에는 보다 많은 운동능력의 발달을 가져오고 일생의 어느 시기보다도 운동을 좋아하며 적극적으로 참여하고 싶은 욕구를 가장 많이 느끼는 때이다. 마음껏 뛰고 활동해 보려는 충동으로 가득 차 있는 것이 아 동기의 생리적 특성이며, 이 시기의 신체적 구조 또한 운동을 통하여 보다 좋은 성장을 하기 때문에 스포츠 참여는 생리적 욕구를 만족시켜 줄 뿐 만 아니라 신체적 재능과 균형은 물론 건전한 정신을 키워주는 촉 매자가 된 다고 볼 수 있는 것이다. 아울러 청소년기의 시작이라 볼 수 있는 중학교 시기에는 해부학적 차이점 때문에 남자들이 여자보다 스포츠 활동에 참가 하는 기회가 더 많으나 실질적으로 스포츠 활동 참여가 줄어들고 있는데 이러한 경향이 결국은 운동 부제현상으로 연결되고 성인 생활과의 연계성 유지에 좋지 않은 영향을 미치고 있다(1994, 예종이). 스포츠를 체계적으 로 경험하는 최초 단계가 초등학교 시기이며 내일의 세계를 이끌고 나아갈 청소년들이 스포츠를 통하여 튼튼한 신체와 올바른 정신을 기르는 것은 매 우 중요하다고 생각한다. 스포츠 활동에 참여하는 주체 즉 초등학생의 스포 츠 참여 실태를 분석하고 이들이 학교생활에 얼마만큼 적응하는지에 대해 알아보는 일은 매우 중요하다 하겠다.

따라서 스포츠 연구 본래 목적이라고 볼 수 있는 스포츠 현상의 객관적 인식차원에서 우리 나라 초등학교 학생들의 스포츠 활동 참여 여부에 따른 학교적응 실태는 어떠한가? 스포츠 활동 참여 여부는 학생들의 친 사회성 에 어떠한 영향을 미칠까? 등의 문제가 제기된다. 여기에 배경 변인에 따 른 초등학교 학생들의 스포츠 활동 참여와 학교적응, 그리고 친 사회성 관 계를 알아보는 확대된 접근은 그 결과가 기대된다.

이와 같은 맥락에서 초등학교 학생의 배경 변인에 따른 스포츠 활동 참 여와 학교적응, 친 사회성의 비교 분석은 학생들을 지도하고 있는 지도교사 들의 교육정보 제공은 물론 나아가 학교 체육 발전을 위한 정책 개발에 도

움을 줄 수 있는 기초 자료를 제공하고자 한다.

2. 연구의 목적

본 연구는 아동기의 스포츠 활동이 바람직한 정서적. 사회적 발달에 기여 한다는 선행연구 결과에 기초하여 저학년보다 학교적응과 친 사회적 행동 에 대한 이해가 좋으면서, 스포츠 참여의 시간적 장애를 적게 받는 초등학 교 4학년 아동 남, 여를 대상으로 스포츠 참가 유무와 성별에 따른 학교적 응과 친 사회적 행동에 미치는 효과를 규명하는데 있다. 스포츠활동 참여가 아동의 학교적응 즉, 교사관계, 교우관계, 수업태도, 학교규칙 등에 미치는 영향을 파악하고, 친 사회적 행동에 미치는 효과를 알아보는 과정을 통하여 아동의 스포츠활동 참여의 필요성을 나타내는데 목적이 있다.

3. 연구 문제

1) 첫째, 인구 통계학적 특성에 따른 학교적응과 친 사회적 행동의 차이 가 있는가 ?

2) 둘째, 스포츠 활동 참여 유무와 성별에 따른 친 사회적 행동의 차이 가 있는가 ?

3) 셋째, 스포츠 활동 참여 유무와 성별에 따른 학교적응의 차이가 있는 가 ?

4) 넷째, 학교적응과 친 사회적 행동의 관계는 어떠한가 ?

4. 변인 및 가설

본 연구에서는 아동의 스포츠활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동 의 미치는 영향에 관계를 규명하기 위하여 배경변인을 성별. 생활수준

으로, 독립변인을 스포츠 활동 참여유무, 매개변인은 학교적응으로 그 하위요인인 교사관계. 교우관계. 수업태도. 학교규칙으로 설정하였으며, 종속변인을 친 사회적 행동으로 하였다. 설정된 변인의 관계모형은 <

그림 1> 과 같다.

독립변인 매 개 변 인 종속변인

배경변인

생 활 수 준

참여유무 학교적응

교사관계

교우관계

수업태도

학교규칙

친 사회적 행동

그림1. 아동의 스포츠 활동 참여가 학교적응과 친 사회적 행동에 미치는 영향의 관계모형

<그림 1>의 관계모형을 토대로 본 연구에서는 다음과 같은 가설을 설정 하였다.

가설 1. 인구 통계학적 특성에 따른 학교적응과 친 사회적 행동의 차이 가 있을 것이다.

가설 2. 스포츠 활동 참여 유무와 성별에 따른 학교적응의 차이가 있을 것이다.

가설 3. 스포츠 활동 참여 유무와 성별에 따른 친 사회적 행동의 차이가 있을 것이다

가설 4. 학교적응과 친 사회적 행동의 관계가 있을 것이다.

5. 용어의 정의

본 연구에서 사용되는 주요 용어에 관한 조작적 정의는 다음과 같다.

1) 스포츠 참여

(1) 스포츠 활동 참여자 : 상업 스포츠센터, 도장, 체육관 이용자

(2) 행동적 참여 : 스포츠가 실제로 행하여지고 영위되어지는 스포츠 역할 에 의해서 이루어지는 활동.

(3) 인지적 참여 : 사회기관, 학교, 매스컴, 타인과의 접촉 등을 통해 스포 츠에 관한 정보를 체득함으로써 이루어지는 참여.

(4) 정의적 참여 : 스포츠 상황에 직접적으로 참여하지는 않지만 개인이 선호하는 특정한 선수나 팀에 대하여 감정적인 태도 성향.

2) 학교적응

학교에서의 행동과 대인관계를 말하는 것으로 규정하였으며, 그 유형으로 교사관계, 교우관계, 수업태도, 학교규칙준수 등으로 평가 할 수 있다.

3) 친 사회적 행동

외적인 보상을 기대하지 않고 자발적으로 타인에게 유익을 주고 사회적 으로 긍정적인 결과를 가져오는 개인의 사회적 행동으로 규정하였으며, 그 유형으로는 돕기, 나눠주기, 위로하기, 배려하기, 공유하기 등이 있다.

6. 연구의 제한점

본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다.

1) 연구 대상을 서울 지역 학생들로 한정하였기 때문에 연구의 결과를 일반화하는데 한계가 있다.

2) 본 연구는 학교적응과 친 사회성에 중점을 두고 있기 때문에 스포츠 활동 참가의 다양한 유형과 형태에 대한 부분의 대해서는 고려하지 않았고, 스포츠 활동 참여 유무와 성별에 따른 차이만 을 적용하였 다.

3) 질문지 응답 결과에 영향을 미칠 가능성이 있는 학생들의 심리적 상 태나 신체적 상태는 고려하지 않았다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 스포츠 참여와 아동기 1) 스포츠의 개념

스포츠는 인간 본래의 욕구에 의하여 이루어진 것으로 대체로 체육의 목 표에 부합되는 방향으로 향하는 것이라고 볼 수 있다.

즉 스포츠는 인간에게 필요한 운동을 보다 흥미 있게 더욱 강화하여 미 화한 것으로 운동 본능이 기반이 된 것이라고 볼 수 있다.

만약 사회에 있어서 스포츠가 존재하지 않는다면 운동본능은 현대인의 생활에서 어떠한 형태로써 발현 혹은 발산 될 것인가? 그것은 필연적으로 살벌한 형태로 발산될지도 모른다. 그러므로 스포츠를 오락적이고 위안이 되는 모든 표현형태를 포함하고 있는 것으로 생각할 때 우리가 들에서 사 냥을 하거나, 야외에서의 놀이, 혹은 실내에서의 게임, 기타 취미 활동 등 폭넓게 즐기는 놀이 전반을 스포츠라고 할 수 있다.

그 이후에는 스포츠를 막연한 오락만으로 생각한 것이 아니고 신체 활 동 그 자체에 관심을 갖게 되었으나, 최근에 이르러서는 단지 신체적인 활 동에서 경기 경쟁을 위주로 하는 스포츠만을 의미하는 경향으로 되었다.

이와 같이 스포츠는 보편적인 문화의 변천에서 이루어진 문화현상이라고 하겠다. 그런데 스포츠는 그 밑바닥에 유희성과 기술성을 지니고 있다.

그러므로 스포츠를 행하는 사람의 심리적 자세나 지적 태도에 따라 그 의의가 좌우된다.

즉 어떤 사람에겐 스포츠가 단순한 오락인 반면 어떤 사람에게는 진지한 노력의 대상이 된다. 양자의 경우 다같이 타의에 의하여 강제되는 일이 없 이 스스로 즐겨 자발적으로 행하는 자주적인 활동이어야 하는 것이 스포츠

의 기본인 문제이다.

사람은 여러 가지로 놀이나 스포츠가 기타 경쟁적인 활동을 하고자 하는 본능을 가지고 있으며, 스포츠는 유희가 조직화된 것으로도 볼 수 있다(한 성일외, 1990).

2) 아동기의 스포츠

이는 초등학교시기에 해당하며 자유롭게 운동할 수 있는 시기로서 여러 가지운동을 즐기기에 적합하다. 그러나 초등학교 저학년 시기에는 근력이나 지구력의 발달이 충분하지 못하므로 신경근육 운동으로써 조정력을 기르는 데 중점을 둔 운동을 장려하는 것이 바람직하다. 그러므로 리듬과 균형이 중요시되는 운동의 기초는 이 시기에 발달시키는 것이 좋다. 또 이시기는 학교체육의 대상이 되므로 비교적 구체적이고 계획적인 지도가 이루어진다.

즉 성장발달에 따른 운동이 선택되어 그들의 심리적 만족을 충족시킬 수 있는 방법으로 지도되고 훈련된다.

특히 이시기의 아동은 운동 욕구가 가장 강해서 운동시간을 가잔 많이 필요로 한다. 따라서 학교 체육만으로는 그들의 운동욕구를 충분히 만족시 킬 수 없으므로 가정에서는 물론 지역에서도 운동을 마음껏 할 수 있도록 배려하여야 한다. 그러나 가정에서 행해지는 체육활동에는 한도가 있고 또 아이들은 심리적으로 부모로부터 이탈하여 친구들과 마음껏 놀고 싶은 욕 구를 갖고 있다. 이러한 욕구를 건전하고 조직적으로 만족시켜 줄 수 있도 록 놀이터를 비롯한 체육시설을 크게 확충해야 이를 위하여 지역사회 특히 지방자치단체의 힘이 크게 기대된다.

3) 스포츠 참여

(1) 스포츠 참여의 형태

스포츠 참여란 스포츠로 인해 파생된 역할과 기능에 대한 사람들의 태도 를 의미하며, 또한 스포츠 참여는 스포츠에 적용되는 특정 태도뿐만 아니라 스포츠에 대한 가치와도 깊은 관련을 맺고 있다. 이러한 스포츠의 가치는 여러 가지의 형식적인 사회적 연계 관계를 형성하는데 결정적인 요인으로 작용하며 특히 시간이 지남에 따라 스포츠 분야 외에서도 가능이 발휘되는 특수한 사회적 행동패턴이 되기도 한다.(류근림, 1988).

스포츠 역할로 사회화되기 위해서는 일차적으로 스포츠 참가가 전제되어 야하며, 스포츠 활동에의 참가가 문제시되는 것은 스포츠란 누구나 모두 일 정하게 경험하는 것이 아니라 개인에 따라 특수한 상황 하에서 이루어지기 때문이다.

Kenyon(1969)은 스포츠 참여형태를 인간의 내면적. 외면적 행동과 관 련이 있다고 주장하고, 이를 참여 내용의 성질에 따라 행동적 참여, 인지적 참여, 정의적 참여로 구분하고, 스포츠 참여의 역할에 의해 참가자, 생산 자, 소비자로 세분화하고 있다.

① 행동적 참여(Behavioral involvement)　

행동적 참여는 스포츠가 실제로 행하여지고 영위되어지는 스포츠 역할에 의해서 일차적 참여와 이차적 참여로 나뉘어 진다. 일차적 참여는 게임이나 스포츠에 직접 신체 활동을 통하여 참여하는 경기자 자신의 활동이다. 일차 적 참여의 역할을 세분화하면 승자, 패자, 주전선수, 보조선수, 슈퍼스타 등이 포함된다.

이차적 참여는 선수로서의 참여 이외에 스포츠 생산과 소비 과정에 포함

되는 참여이다.

생산자는 직접 생산자와 간접생산자로, 소비자는 직접소비자와 간접소비 자로 구분된다. 직접 생산자는 스포츠 경기에서 선수로서의 역할을 하지는 않지만 게임의 결과에 직접적인 영향을 미치는 지도자, 조정자(심판, 조정 관, 판정자),건강 관리원(의사, 트레이너, 간호사)등의 역할을 담당하는 사 람들이며, 간접생산자는 실제로 스포츠 상황에 참여는 하지만 생산자의 활 동이 경기 결과에 직접적인 영향을 미치지 않는 기업가(구단주, 프로모터, 스포츠용품 생산자),기술요원(방송원, 기자, 게시원), 써비스 요원(경기장 관리원, 선전원, 경비원) 등의 역할을 담당하는 사람들이다. 스포츠 소비자 는 관중인데 경기 현장의 입장자는 직접 소비자이며, 매스컴이나 대화를 통 하여 스포츠와 관계를 맺고 있는 사람들은 간접 소비자이다(임번장, 1986).

한편,Leonard(1980)는 스포츠 내에서 사회적. 직접 참여와 간접 참여 로 세분하였다. 1차적 참여의 직접참여자는 경기자이며, 간접 참여자는 경 기 상황에서 선수 이외의 역할을 담당하는 자이다. 2차적 참여는 1차적 참 여로 인정되지 않는 여타활동의 범주에 속하는 사람들로서 직접참여자(간 접생산자)와 간접참여자(소비자)로 나뉘다. 여기서 팬은 일차적 참여자가 형성한 분위기에 직접 참여하는 관중들로부터 대중매체를 통하여 간접적으 로 스포츠를 소비하는 사람들까지 포함하며, 관리자와는 달리 역할에 있어 서 인지적, 정의적 차원의 높은 참여 수준을 필요로 한다.

② 인지적 참여(Cognitive involvement)

인지적 참여란 사회기관, 학교, 매스컴, 타인과의 접촉을 통해 스포츠에 관한 정보를 체득함으로써 이루어지는 참여이다. 또한 개인이 갖고 있는 스 포츠와 관련된 지식과 사실의 정도를 말한다. 예를 들면 스포츠 사, 선수의

생산, 기록, 경기 규칙, 성격 등에 관한 지식의 정도는 스포츠에의 인지적 참여를 대표해 준다. 또한 이들 스포츠 참여 양상은 상호 밀접한 관계를 갖 고 있어서 행동적 참여가 높은 사람이 이에 비례하여 인지적 참여의 정도 는 높은 편이다.

③ 정의적 참여

사람들은 실제로 스포츠에 개입하지 않고도 감정적으로 스포츠에 깊이 참여 할 수 있다. 이는 선수나 팀과 함께 강한 애착심이나 일체감을 느낌으 로써, 또는 스포츠를 생산하고 소비하는 동안 감정 상태에서의 정서 변화를 경험함으로써 가능해 진다. 정의적 참여란 실제로 스포츠상황에 직접적으로 참여하지는 않지만 개인적으로 선호하는 특정한 선수나 팀에 대하여 감정 적 태도 성향을 나타내는 간접적인 참여라 할 수 있다.(류근림, 1988).

스포츠 참여자는 스포츠에 대한 감각이나 태도를 각기 지니고 있는데, 스 포츠참여의 함축적 의미와 감정적 특징은 평가적 요인, 잠재적 요인, 활동 적 요인으로 구성되어 있다고 주장하였다. Griffin(1973)은 언어구별 척도 법을 사용하여 이 세 가지 요인에 대하여 대학생의 인지조사를 하였는데, 가장 높이 평가되고 있는 역할자로는 이상적인 여자 친구, 모친으로 나타났 으며, 여성선수와 여성 교수도 매우 적극적이고 영향력 있는 역할자로 인지 되고 있음이 발견 되었다.

(2) 스포츠 참여의 유형

인간의 신체활동을 수단으로 하는 스포츠는 인류의 역사와 더불어 발전 해 왔으며, 아직도 세계의 곳곳에서 스포츠활동을 즐기고 있다. 스포츠참여 란, 개인의 특수한 상황에서 한 가지 이상의 스포츠활동에 자신을 나타내는 것을 말하며, 이러한 스포츠의 참여는 직접 또는 간접적인 문화를 획득해

나가는 사회화 과정의 하나이다. 스포츠 참여는 현상과 관련되어 이루어지 는 사회적 행동으로써 참가의 방법, 시간, 장소 등에 참가 유형을 여러 가 지 각도에서 세분화 할 수 있다.

Kenyon & Schutz(1970) 는 스포츠참여 유형을 참여정도에 따라 다 음과 같이 일상적 참여, 주기적 참여, 일탈적 참여, 소극적 참여로 구분하 였다.

① 일상적 참여(Cognitive involvement)

스포츠활동에 규칙적으로 참요하고, 개인의 생활과 조화를 이룬상태이다.

(예를 들어 1주일에 3번 조기 축구를 한다.)

② 주기적 참여(cyclic involvement)

정기 기간 동안에 이따금 스포츠참여 하는 상태를 말한다(예를 들면 2주 간에 휴식 기간만 테니스를 한다.)

③ 일탈적 참여(divergent involvement)

수동적 참여와 능동적 참여로 구분 할 수 있는데 수동적 참여는 스포츠 에 대한 소비가 지나쳐서 회복이 불가능할 정도로 몰두한 상태를 의미하며 (경마에서 내기로 파산한 경우), 능동적 참여란 본연의 직업을 중단하고 개 인의 삶을 스포츠에만 전념하는 것을 말한다.

④ 소극적 참여(withdrawal involvement)

일탈 참여와 반대되는 개념으로 스포츠와 어떠한 관련도 싫어하며 스포 츠역할에 전혀 참여하지 않거나 참여한 경험이 있다 해도 기회부족, 흥미 부족 등의 이유로 참여하지 않는 상태를 말한다.

Lawson & Monford(1973)는 또 다른 분류 방법으로 스포츠의 관념적 유형을 레크리에이션-참여자와 상업적-소비자 참여자로 구분하는데 레크리 에이션-참가자 스포츠는 평등주의의 관념적 개념을 가지고 있으며 놀이의 즐거움과 재미를 경험하기 위한 목적을 내포하고 있는 반면에 상업적-소비 자 스포츠는 본질적으로 엘리트 계급적인 것으로 이익을 최대화하고 국가 의 권익을 증진시키기 위한 목적을 지니고 있다.

(3) 스포츠 참여 수준

스포츠 참여의 수준은 조직적 스포츠와 비조직적 스포츠 참여로 크게 구 분 할 수 있는데 이 두 가지 참여의 가장 큰 특징은 스포츠 자체의 활동 범위와 조직이 복합성에 따라 구분된다는 점이다. 조직적 스포츠는 구조적 으로 안정되어 있으며 스포츠 역할 학습이나 학습결과에 목적을 두고 스포 츠 경험의 기회를 제공한다. 즉 조직적 게임의 참가자는 스포츠 활동 자치 나 개인적 관계에 흥미를 갖고 또한 주요 경기의 결과와 개인 및 팀의 효 율성에 더 많은 관심을 갖게 된다.

조직화된 경기에서는 참가 및 참가자의 행위가 각종 규범의 통제에 의하 여 이루어지며 특히 선수들의 활동은 특정화된 규범과 역할에 의해 엄격하 게 통제되는 정도가 높다. 현대의 조직화된 스포츠가 과도한 경쟁, 업무 지 향, 무미 건조한 프로그램 등으로 인하여 비판받고 스포츠 프로그램의 이해 관계 및 우수선수에게 지위를 제공하는 경쟁적인 전문화가 이루어져 청소 년들이 이를 모방하게 된다는 경고는 조직적 스포츠의 영향을 시사해 주고 있다. 대체적으로 조직적 스포츠 참가의 경험이 많은 학생은 사회화 경험이 풍부한 것으로 나타나며, 경기에 대한 태도의 전문화는 조직적 스포츠 참가 와 직접적인 관계가 있고, 조직적 스포츠의 참가자들은 경기에 있어서 가장 중요한 요소로서 기능과 승리를 강조하는 반면, 비조직적 스포츠의 참가자

들은 공정성을 강조한다. 한편 조직적 스포츠가 여러 가지 면에서 불안정 하다면 조직적 스포츠는 조직체와 제도적인 측면에서 선수, 지도자, 시설, 재정 등을 충분히 확보하고 있다. 또 조직적인 스포츠를 구성하는 각 구성 원들의 역할이 강조되고 개인간의 상호작용을 상대적 하위 개념으로 설정 하여 비교적 지속적으로 안정된 체제를 구축할 수 있다. 이러한 조직적 스 포츠의 특성과는 달리 비조직적 스포츠는 참가자와 활동 자체에서 만족을 얻으려는 자율적인 활동이다. 또 그 구성원의 참가 정도는 각자의 자유의 사와 경제적인 여유 그리고 시간, 시설, 장소 등에 의하여 좌우되며, 특히 그 구성원들의 상호작용도 중요하다. 이러한 비저직적 스포츠 참가의 특징 은 참가자간의 친분관계, 팀 구성의 특징, 참가인원, 경기 규칙의 적용 등 에 의해 나타난다고 할 수 있다.

비조직적 스포츠의 참가에서 얻어지는 보상은 주로 내적 보상으로 성취, 자아실현, 자기만족, 성공 등과 관계가 깊다. 외적 보상은 동료나 잡단 등 의 구성원들로부터 즉각적인 보상으로 한정되기도 한다. 스포츠내의 사회적 계층구조에 있어서 상위 계층에 위치한 감독이나 코치, 선수 등이 의사 결 정 역할을 담당하는 조직적 스포츠와는 달리 비조직적 스포츠의 경우에는 구성원 개안과 가장 관령이 깊은 사람이 중요한 역할을 담당하게 된다. 일 반적으로 조직적인 스포츠에 참여 경험이 많은 학생은 사회적 경험이 풍부 하지만 일탈행위 등에 있어서는 역기능의 문제가 대두되기도 한다.

그러나 비조직적 스포츠에서는 그 게임을 파괴하지 않는 범위 내에서 많 은 행위들이 용납되며 그 자체를 즐기기도 한다. 반면에 조직적 스포츠에서 는 팀의 한 구성원으로서 경기에 임하기 때문에 규칙을 준수해야 하며 그 규칙은 경기에 있어서 선수의 동작을 통제할 뿐만 아니라 선수의 행동까지 도 규제하게 된다. 승리나 패배에 관한 면에 있어 조직적 스포츠에서의 승 리나 패배는 기록으로 남게 되어 다음 경기의 자료로 활용되기 위해 결점

을 보완하고 전략을 구상하는 기초 자료가 된다. 비조직적 스포츠에서는 그 경기가 끝나는 것으로 소멸되어 그 이상의 어떠한 영향도 주지 못하며 단 지 이야기 대상으로서의 가치만 가질 뿐이다.(차영남,1986).

4) 스포츠 참여 장애

Crawford & Godbey(1987)가 스포츠 참여 장애의 개념을 밝히기 전 에는 스포츠 참여의 장애의 개념이 분명하게 정의되지 않은 채 스포츠 참 여 장애의 연구가 이루어져 왔다. 이처럼 개념적 명료성이 부족했던 이유는 그들이 주장한 바와 같이 “장애라는 것이 어떤 활동에 대한 선호와 참여 사 이를 매개하는 어떤 요인” 이라고 보는 가정에 있었다. 즉 먼저 스포츠 선 호가 존재하고 다음에 장애가 매개되면 불참이라는 결과가 나타나게 되고 장애가 없으면 참여가 일어날 것이라고 본 것이다.

스포츠 장애(Sport barriers)란 사회 심리적 개인의 스포츠 행동을 “제 한하는 힘” 으로 경험되는 내적인 심리상태나 특성 또는 성격과 외적인(대 인 및 상황적)환경을 의미한다(Lewin,1951). 하지만 이러한 장애는 스포 츠 선호와 스포츠 참여의 결정적 요소로서가 아니라 선호와 참여에 영향을 미치는 요소이다(Crawford & Godbey, 1987)

① 주관적, 심리적 장애

Iso-ahola, & Mannell(1985)은 장애의 개념을 검토할 때 우선 주의 해야 할 점은 장애가 주관적이고 심리적이라는 점을 지적하고 있다. 즉 장 애는 개인이 그것을 자애로 지각할 때 장애가 되며, 따라서 스포츠 장애라 는 주제는 심리적 관점에서 접근할 필요가 있다는 것이다.

스포츠 장애는 두 가지 요인으로부터 발생한다. 두 가지 요인이란 무엇인 가의 결핍을 지각하거나 과다를 지각하는 것이다. 다시 말하면 어떤 여가 활동을 수행할 수 없다는 개인의 느낌은 첫째, 무엇인가를 소유하지 않았거 나 무엇이 아니라는 느낌과 둘째, 무엇인가 소유하고 있거나 무엇이라는 느 낌으로부터 발생한다. 첫째의 예로서는 능력, 금전, 시간의 부족 등이 될 수 있고, 둘째의 예로서는 자녀가 있기 때문에 부모로서 의무를 해야한다고 느끼거나 여자이기 때문에 사회적으로 남자의 활동이라고 기대하는 활동을 못하겠다고 느끼는 것 등이다(Iso-ahola, & Mannell, 1985)

② 스포츠 선호와 참여 사이의 관계에 따른 장애

Crawford & Godbey(1987)는 스포츠 참여 장애를 “스포츠에 대한 선 호와 참여 사이의 관계”라는 맥락에서 설정해야 한다고 주장하면서 장애가 이들 사이의 관계에서 세 가지 방식으로 영향을 미치는 것으로 개념화하고 있다. 즉 스포츠 참여 장애에는 내적 장애, 대인적 장애, 구조적 장애가 있 다는 것이다. 이들의 설명을 근거로 세 가지 장애를 살펴보면 다음과 같다.

내적 장애에는 스포츠 선호와 참여 사이에 매개되는 것이 아니라, 스포츠 선호에 작용하는 개인의 심리상태와 특성을 말한다. 예를 들면, 스트레스, 의기소침, 분노, 광신, 특정 스포츠 활동에 대한 이전의 사회화, 자신의 능 력에 대한 지각, 다양한 스포츠 활동에 대한 적성과 이용 가능성에 대한 주 관적 평가이다.

이 장애는 본질상 상대적으로 불안정하고 가변적이며, 시간이 흐름에 따 라 변하기 쉽다. 이 장애 중 일부(예 : 적성, 이용가능성)는 사회의 영향을 상당히 받을 수도 있지만, 그 경험은 개인의 심리적 수준에서 이루어진다.

대인적 장애는 사람들의 특성들 사이의 관계나 상호작용의 결과이다. 이 장애는 결혼 관계에 내재되어 있고 따라서 특정 스포츠 활동에 대한 공동

의 선호에 영향을 미치는 대인적 장애의 산물이거나. 배우자간의 상호작용 결과 나타나는 장애이다

이 종류의 장애는 스포츠 활동에 대한 선호에 영향을 미칠 뿐만 아니라 그 결과 참여에도 영향을 미친다. 예를 들면 배우자의 성 역할 태도가 특정 스포츠 활동에 대한 선호에 영향을 미칠 수 있는데, 선호의 불일치가 심하 면 스포츠 활동 참여가 방해를 받을 것이다. 반면, 배우자간에 스포츠 선호 의 유사성이 높다 하더라도 전반적인 부부 관계의 사회 정서적 상태가 스 포츠 참여에 장애로 작용할 수도 있다. 부부간의 심각한 갈등은 스포츠 참 여를 포함한 전반적 부부관계에 심각한 장애가 될 수 있다. 이러한 점은 가 족의 스포츠 참여를 예측하는데 있어서 의사결정과정, 갈등과 그 해결, 대 인적 권력과 같은 상호간의 특성이 중요함을 나타낸다. 이 범주의 장애는 가족 내의 부모-자녀 관계에도 적용될 수 있을 분 아니라, 가족 단위를 넘 어 전반적인 대인관계에도 적용될 수 있다.

구조적 장애는 스포츠 선호와 참여 사이에 매개되는 요인이다. 예를 들 면, 가족생활주기, 가족의 경제적 자원, 계절, 기후, 취업, 시간, 기회의 접 근과(그러한 기회접근에 관한 지식), 특정 활동에 대한 적성에 관한 준거집 단의 태도 등이다. 적성과 이용 가능성은 대내적 장애와 구조적 장애 양쪽 에서 예로 제시했는데, 이 장애가 어느 범주에 속하는지를 구별하는 기준은 개인의 경험이다. 대내적 수준에서는 어떤 활동에 대한 이전의 경험이 없으 므로, 그 활동에 대한 선호가 형성되어 있지 않다. 따라서 기회나 적성이 그 활동에 대한 선호에 직접 영향은 미쳐서 참여에 대한 간접적 장애로서 작용하는지는 의문이다.

그러나 구조적 장애의 수준에서는 참여 경험을 통하여 선호가 이미 형성 되어 있다. 기회의 부족이나 부적성의 지각이 그 활동에 대한 개인의 선호 를 유의하게 변형시키지 않고 그 활동에 대한 참여를 방해할 수 있다.

하지만 스포츠 장애는 스포츠 참여의 결정요소로서가 아니라 영향을 미 치는 요소이고, 따라서 스포츠 참여를 가장 적절하게 예측하는 것은 장애와 선호의 상대적 강도라는 점을 유의할 필요가 있다. 구조적 수준에서 만약 선호가 지각한 장애보다 유의하게 강하다면 그러한 장애의 존재에도 불구 하고 그 활동에 대한 참여가 이루어질 것이다.

이상에서 Iso-ahola, & Mannell(1985), Crawford & Godbey(1987)의 견해를 중심으로 스포츠 장애의 개념을 검토한 결과, 스포츠 장애란 스포츠 활동에 대한 선호와 참여 사이를 매개하는 어떤 요인으로 생각되며, 사회심 리학적 의미에서 개인의 스포츠 활동 참여를 제한하는 힘으로 내적인 심리 상태나 특성 또는 성격과 외적인 환경을 포함하여 생각할 수 있겠다. 그러 므로 스포츠 활동 참여 장애는 스포츠 활동의 참여를 제한하여 불참, 참여 중지, 즐겁고 유쾌한 활동이 되지 못하게 하는 개인적, 사회적 또는 내적, 외적 이유라고 할 수 있다.(이철화. 1996)

(2) 스포츠 참여 장애의 유형

여가 장애의 유형인 스포츠 참여 장애의 유형은 여러 가지 연구 방법이 나 목적에 따라서 매우 다양하다고 볼 수 있다. 하지만 본 연구에서는 이철 화(1995)의 연구에서 분류 유형화한 스포츠 참여 장애 유형인 시간적 장 애, 경제적 장애, 개인적 장애, 사회적 장애의 분류로 구별하고자 한다.

① 시간적 장애

다수의 연구에 의하면, 여가 활동이나 스포츠 활동에 참여하고 싶은 욕구 를 제한하는 것이 시간의 부족으로 나타났다. 대부분의 사람들이 일이 바쁘 기 때문에 여가 활동이나 스포츠 활동의 참여에 장애가 된다는 것이다. 이 처럼 시간의 부족이 여가 활동 참여에 장애가 되는 것으로 나타난 연구들

(Romsa & Hoffman, 1980; Witt & Gooddale, 1981; Jackson, 1983; McGure,1984; Searle & Jackson,1985; 박원임, 1974; 이현 주, 1985)이 많다.

이상의 연구 결과를 종합해 볼 때 시간의 부족이 여가 활동 스포츠 활동 의 불 참여와 참여 중지에 크게 영향을 미치고 있기 때문에 시간적 장애를 스포츠 활동 참여 장애 유형의 하나로 분류할 수 있다고 본다.

② 경제적 장애

대부분의 스포츠 활동의 참여에는 활동 비용이 수반된다. 경제적 장애란 자신이 행하고 싶은 여가 활동이나 스포츠 활동을 활동에 소요되는 비용의 부족 때문에 제한 받는 것을 의미한다. 우리나라에서도 여가 활동 스포츠 활동의 참여를 저해하는 것이 비용의 부족 때문임이 많은 연구(박원임, 1974;산업경제 연구원, 1985; 김규호, 1986; 김인숙, 1987; 강혜숙, 1991; 최송열,1993)를 통하여 밝혀졌다.

이와 같이 스포츠 활동을 수행하는 데 드는 각종 비용 때문에 참여에 제 한을 받게 되는 경우가 스포츠 활동 참여의 경제적 장애로 분류될 수 있다 고 본다.

③ 개인적 장애

개인적 장애란 여가 활동이나 스포츠 활동 참여에 대하여 개인이 지각하 고 있는 건강 및 신체적인 핸디캡, 기능부족, 흥미의 상실, 소질의 부재 등 과 같은 내적이 장애를 말한다.

박원임(1974)의 연구에 의하면 여가 활동 저해요인 중 건강이 허락지 않음, 방법과 기술의 부족 등이 조사되었으며, 체육부(1989)와 문화체육부 (1994)의 연구 보고에 의하면 규칙적으로 운동을 할 수 없는 이유로 게을

러서, 몸이 허약해서 등과 같은 개인적 장애를 포함하고 있다.

그러므로 스포츠 활동 참여의 개인적 장애란 개인의 건강과 기능의 부족 및 흥미상실 등 개인적인 요인에 의하여 스포츠 활동의 참여에 제한을 받 는 것을 말한다.

④ 사회적 장애

사회적 장애란 사회적 여건이 여가 활동이나 스포츠 활동이 참여를 제한 하는 것을 의미한다. 즉 여가 활동이나 스포츠 활동의 참여를 제한하는 사 회적 여건은 지도자와 동반자의 부재, 장소 및 시설의 부족, 운동을 할 수 있는 조직과 프로그램의 부족, 참여 기회의 부족, 사회적 인식 부족 등이 다수의 연구에서 조사되고 있다. 우리나라에서도 여가 활동 스포츠 활동에 참여하지 못한 이유가 장소 및 시설의 부족 때문이라는 연구 (김옥례, 1987; 체육부, 1989; 강혜숙, 1991: 최송열, 1993: 문화체육부, 1994) 가 많이 있다.

이상의 결과를 종합해 볼 때 장소 및 시설의 부족, 동반자와 지도자의 부 족, 다양한 스포츠 활동의 조직과 프로그램의 부족, 사회적 인식 부족 등이 스포츠 활동 참여를 제한하는 요인으로 밝혀졌는데, 이러한 요인들을 하나 로 묶어 스포츠 활동 참여의 장애로 분류할 수 있다고 본다.

2. 학교적응의 개념과 아동기 1) 아동기의 정의와 특징

본 연구에서는 아동기를 “초등학교 입학부터 졸업까지의 시기, 즉 만7세 부터 12세까지의 시기”로 정의한다.

인간발달의 여러 단계에는 각 단계마다 이루어져야 할 발달과업과 일반

적인 원리가 있다. 아동기의 경우, 성장하는 자기 자신에 대한 건전한 태도 를 형성하고, 일상생활에 필요한 개념을 발달시키며, 사회집단에 대한 태도 를 발달시키고, 친구와 사귀는 법을 배우며, 양심. 가치척도. 도덕을 발달 시키는 단계이다. 동시에 신체적으로 신체적 성장 및 운동기능이 발달하게 되고, 심리적으로는 감각, 언어, 인지, 지능, 정서, 자아개념이 발달하며, 사회적으로는 학교와 친구, 단체놀이를 통해 발달하게 된다(김동배, 권중 돈, 1998).

인간발달과정에는 네 가지의 원리가 적용되는데 첫째, 기초성의 원리로 이는 발달이 적절히 이루어지지 못하면 이후 발달에 영향을 주게 된다는 것이며, 둘째, 적기성의 원리로 인간의 발달과업에는 발달하기에 가장 적절 한 시기가 있어서 그 시기에 그 발달과업이 이루어지지 못하면 다음 발달 에 지장을 초래하게 된다는 것이며, 셋째, 누적성의 원리로 환경결합으로 성장과 발달에 결손이 생기면 그 결손이 다음 단계의 성장발달에도 영향을 주게 된다는 것이고, 마지막으로 불가역성의 원리로 이후 발달과업을 완수 한다고 해도 이전 단계의 잘못 및 결손에 영향을 주거나 이를 교정. 보충하 는 데에는 한계가 있다는 것이다(강문희 외,1998). 즉 아동기에 발달과업 을 적절하게 수행하지 못했을 경우, 청년기 및 성인기에 이르러서 까지 사 회구성원으로서 건강하게 기능하는 데에 어려움을 겪게 된다는 것을 알 수 있다.

2) 아동의 학교적응

⑴ 적응의 개념

적응을 정의한 많은 선행 연구들 가운데 Lazarus(1961)는 적응을 “개 체와 환경간의 균형 있고 조화로운 관계를 유지해 나가는 행동과정” 이라고

말했으며, Allport(1961)는 “환경에 대한 자발적, 창조적 행동이며 그 필 수조건으로 행동의 결과가 개인에게 안정감을 주고 사회의 가치, 질서에 합 치되는 상태” 라고 정의했다. 김인자(1984)는 “자발적으로 행동하고 위험 을 감수하며 자신을 환경에 내맡기기보다는 환경을 최대한 이용하는 것”으 로 정의 내렸고, 장승임(1983()은 “자기의 욕구와 환경과의 사이에서 조화 를 구하고 그 욕구를 충족시키는 과정” 이라고 말했으며, 김동배. 권중돈 (1998)은 “개인의 필요와 사회가 지니고 있는 요청이 모두 충족되고 있거 나 개인과 객관적인 환경과의 조화가 이루어진 상태 또는 환경과 개인 사 이에 조화로운 관계를 형성하는 과정” 이라고 정의했다.

적응의 개념에 대한 관점 중 대표적인 것이 생태체계적 관점이다. 생태체 계적 관점에서는 인간과 환경의 상호 교류에 주요 관심을 두고 유기체와 환경이 어떻게 적응적 적합성(Goodness of Fit)과 적응적 균형을 이루는 가를 탐구한다(장인협, 1984; 이익섭. 김근식, 1998). 생태체계적인 관심 에서는 인간과 환경은 단선적인 관계가 아니라 상호의존적인 관계를 맺으 면서 적응의 과정을 이루어나가는 것으로 이해되며, 이러한 관점은 인간과 환경에 대한 전체적인 시각을 바탕으로 적응에 적극적이고 상호적인 과정 을 설명함으로써 적응에 대한 이해를 돕는데 기여하였다.

본 연구에서는 생태체계적 관점을 바탕으로 적응을 “인간이 욕구에 따라 환경을 변화시키고 환경의 요구에 따라 자신을 변화시킴으로써 균형을 이 루려하는 적극적이고 창조적인 과정” 이라고 정의한다.

⑵ 학교적응의 개념

학교적응의 개념을 살펴보면, 학교의 교육적 상황에서 학교적응은 지적.

도덕적 성장을 위해 교육적인 과정에 능동적으로 참여하는 것이라 하고, 그 렇지 못한 경우를 부적응이라 하여 자신의 행동에 초점을 두고 학교생활

적응정도를 설명하기도 하고 (장호성, 1987),학교생활을 하면서 접하게 되 는 여러 가지 교육적 환경을 자신의 욕구에 맞게 변화시키거나 자신이 학 교생활의 모든 상황과 환경에 바람직하게 수용되는 것이라고도 했다(안영 복, 1984).

그러한 경우 학교생활에 잘 적응하는 학생은 학교에 대한 감정이나 태도, 동기가 긍정적이기 때문에 대인관계가 원만하여 학업성적이 향상되고, 행동 특성이 바람직하게 형성이 되어 개인의 성장은 물론 학교와 사회의 발전에 도 큰 도움을 주게 된다는 것이다(안영복, 1984)

Ladd, Kochenderfer, & Coleman(1996)은 학교적응을 학교 환경에 대한 아동의 지각과 감정에 초점을 두었는데 이들은 학교적응을 아동이 학 교 환경에 관심을 가지고, 참여하고, 편안해 하고, 성공하게 되는 정도로 설명하면서, 이러한 적응의 각 영역은 아동의 이후 교육적 진보의 중요한 전조가 된다고 했다. 예를 들어, 학교를 좋아하고 학급활동에 참여하는 아 동은 교육 경험에서 더 많이 배우고 더 이익을 얻을 것이며, 학교에 대해 부정적인 태도를 가진 아동은 특별한 적응문제를 갖게 될 것이라고 했다.

학교적응의 개념은 위에서 정의한 적응의 개념을 그대로 적용하되 환경 을 학교환경으로 한정하여 “학교라는 환경 안에서 개인의 욕구를 충족시키 기 위해 학교를 변화시키는 한편, 학교환경의 요구에 따라 자신을 변화시킴 으로써 학교 환경과 개인 사이에 균형을 이루려 하는 적극적이고 창조적인 과정” 이라고 정의한다.

학교적응을 측정하기 위해 사용되는 하위요인 역시 연구자별로 다양한데, Dubois(1994)는 학업성적, 학교출석일, 학습에 관련된 자아개념의 측면으 로 구분하였고, Kurdek et al(1995)은 성적, 기초 지식에 대한 성취점 수, 문제행동의 측면으로, Ladd(1990)는 하교에 대한 지각, 학교활동 참 여, 학업관련 실천 결과의 세 가지 차원으로 학교적응을 측정하였다. 문선

모(1977)는 교사관계, 교우관계, 인지기술, 수업참여, 자기통제 측면으로, 임정순(1993)과 유은희(1994)는 교사관계, 교우관계, 학교수업, 학교규칙 으로, 김지혜(1998)는 수업 참여도, 학교생활 만족도, 학업성취도, 문제행 동의 측면으로 학교적응을 측정하였다.

본 연구에서는 임정순(1993)과 유은희(1994)의 연구의 틀을 이용한다.

다음은 이들의 연구가 정한 학교적응의 하위요인을 간략히 설명한 것이 다.

◎ 교사관계 : 학생과 교사와의 조화로운 관계 정도, 도움을 청하려는 정 도, 꾸중에 대한 반응, 긍정적인 감정표현의 적절성 여부

◎ 교우관계 : 친구와의 조화로운 관계 정도, 학급생활의 적극성 여부, 친구에 대한 관심 여부

◎ 수업태도 : 수업시간에 주의를 기울이는 정도, 새로운 것에 대한 호기 심, 공부할 때의 즐거움, 주어진 과제의 해결 여부

◎ 학교규칙 : 학교생활의 여러 장면에서 자신의 행동을 어느 정도 통제 하면서 올바르게 행동하는가의 여부

위에서 말한 네 가지 요인은 학교적응상태를 객관적으로 평가할 수 있는 요인들이라 말할 수 있다.

3. 친 사회적 행동의 개념과 증진 방법 1) 친 사회적 행동의 개념

친 사회적 행동은 그 개념 정의가 분명하게 규명되지 않은 채 다양하게 사용되고 있다. 이 분야의 연구들이 상이한 차이를 보이고 있는 주요한 원 인이 친 사회적 행동의 정의 내지는 개념 규정 때문이라고 보고 있다. 친

사회적 행동이란 타인을 이롭게 하기 위해서 타인을 돕거나 도우려는 어떠 한 행위를 포괄하는 광범위한 개념이다(서봉연, 1984).

Leed(1963)는 심리학적 측면에서 친 사회적 행동에 있어서 3가지 구성 요소를 주장하였다. 첫째, 행동 자체가 목적이 되어야 하며 둘째, 자발적으 로 행해져야 되고 셋째, “좋은 일이구나” 라는 객관적인 시인이 되어지는 것이어야 한다고 보았다.

그리고 Aronfreed(1970)와 Cohen(1972)은 공감(empathy)이 친 사 회적 행동에 있어 전제조건이 된다고 하면서, 타인에 경험에 대한 공감적인 반응의 한 결과로 오는 조력(helping)등의 행동들이 친 사회적 행동이라 설명했다.

Macaulary와 Berkowitz(1970)는 친 사회적인 행동이란 외적인 보상 에 기대없이 타인을 돕기 위해 행하는 자발적인 행동이라고 설명하였다.

Wispe(1972)는 친 사회적 행동을 타인의 신체적, 심리적 안녕 (well-being)과 고결성(integrity)을 유지 또는 조성하는 형태라 하였다.

Walsh(1980)는 친 사회적 행동이란 반사회적 행동(antisocial behavior) 의 반대되는 개념으로 타인에 대한 배려에서 오는 건설적인 사회적 행동 (constructive social behavior)이라고 했으며(이경우. 서영숙 역, 1984), Dodge(1984)는 친 사회적 행동이란 타인에게 도움을 주며 긍정 적인 태도를 가지는 것이라고 정의했고, Krebs(1975)도 타인을 위해서 자신의 편의와 이익을 기꺼이 희생하는 것이라고 규정했다.

Bar-Tal(1976)은 친 사회적 행동을 사회적으로 긍정적인 결과를 가져 오게 하는 행동으로서, 외적인 보상을 기대하지 않고 타인에게 유익하게 해 주기 위해 자발적으로 수행하는 행동이라 정의하였다. 그는 친 사회적 행동 을 두 가지로 구분하였는데, 하나는 타인을 이롭게 하기 위한 그 행동 자체 의 목적 때문에 보상의 기대나 의무감 없이 행해지는 이타행동이며, 다른

하나는 손해를 입혔거나 도움을 받았기 때문에 의무감에서 나온 상환행동 (restitution behavior)이라 하였다.

Eisenberg과 BergMussen(1977)도 친 사회적 행동을 행위자가 외적 보상을 기대하지 않고 다른 사람이나 집단에 이익을 주거나 도와주는 행동 이라고 정의하며 이것을 이타행동과 같은 의미로 사용하고 있다. 그러나 Freedman, Carlsmith와 Sears(1981)는 친 사회적 행동과 이타행동을 구별짓고 있는데 즉, 이타행동은 어떤 형태의 보수를 받는다는 기대가 없을 때 어떤 이를 도와주려고 행하는 것이며, 친 사회적 행동은 타인을 돕거나 도우려는 어떠한 행위를 포함한 폭 넓은 범주라 하였다(홍대식 역, 1983).

McCandless와 Trotter(1977)는 이타주의를 두 가지 형태로 분류하였 다. 첫째로 보상에 의존하지 않고 사회적 압력에 의한 것이 아닌 자발적으 로 일어나는 자발적 이타주의와, 둘째로 다른 사람으로부터 애정 같은 사회 적 보상을 기대하며 타인을 도우려는 규범적 이타주의로 나누어 정의하였 다.

그리고 Moore(1982)는 친 사회적인 행동에 관한 심리학자들의 정의를 협의와 광의로 나누어서, 협의의 친 사회적 행동을 첫째, 타인에게 이익이 되는 행동하기 둘째, 외적인 보상이나 벌에 관계없이 행동하기 셋째, 자신 에게 위험하거나 희생을 요구하는 행동이라고 본 반면, 광의의 친 사회적 행동을 타인에게 인정받고자 하는 욕구에서든 혹은 희생적이건 간에 타인 에게 긍정적인 영향을 주는 모든 행동을 포함한다고 하였다.

이와 같은 친 사회적 행동에 대한 정의는 학자마다 다양하며, 이타주의, 도움행동, 친 사회적 행동 등의 용어가 동일하게 또는 상, 하위 개념으로 사용되고 있다. 또 연구자들이 친 사회적 행동을 하는 동기에 대한 추론을 한다고 할지라도 동기는 확인되기 어렵고(Eisenberg & Mussen, 1977),

3용어의 문제에 있어서도 친 사회적이라는 용어와 이타행동이 혼용되고 있 으며, 돕기 행동이나 나누어주기 같이 동기가 명확히 밝혀지지 않은 자발 적, 긍정적인 행동들에 대해서도 친 사회적이라는 용어가 사용되어 왔다 (Bar-Tal, 1976).

위에서 언급한 여러 학자들의 정의를 종합해 볼 때, 그 언어적 표현에 있 어서는 다소의 차이가 있지만 이들 정의에 내포된 주장의 요점은 친 사회 적 행동이란 자신에게 돌아올 보상에 대한 기대 없이 타인에게 이득이 되 는 것을 목적으로 수행자가 의도적, 자발적으로 수행하는 이타행동이라 정 의할 수 있다.

그리고 친 사회적 행동의 범주에는 나눠주기(sharing), 조력행동 (helping), 증여(donation), 관용(generosity), 이타성(altruism), 협력 (cooperation), 친절(kindness), 동정(sympathy), 자선행동(charity) 등을 들 수 있으며(Bar-Tal, 1979 ;Wispe, 1972), 이들 중 실제 연구 에서 친 사회성 측정에 빈번히 사용되는 것은 자신의 소요물을 타인과 나 누는 나눠주기, 곤경에 처한 사람에게 도움을 주는 조력, 주어진 과제를 다 른 사람과 조화를 이루어 수행해 내는 협력 등이다.

인간은 사회화를 통해서 사회성이 발달될 수 있으며 사회화는 사회성을 바탕으로 하여 이루어질 수 있다. 이러한 사회화와 사회성의 관계를 이해하 기 위해 사회화와 사회성에 대한 의미를 살펴 볼 필요가 있다.

2) 친 사회적 행동의 발달 관점

아동의 친 사회적 행동이 발달해 가는 과정은 다양한 관점에서 설명될 수 있는데 그 대표적인 학습이론적 관점과 인지발달론적 관점에서 살펴보 고자 한다.

(1) 학습이론적 관점

학습이론에서는 아동의 친 사회적 행동의 발달을 물질적, 정신적 보상이 라는 외적 자극에 의해서 직접적으로, 그리고 친 사회적 행동모델들에 의해 서 간접적으로 학습될 수 있는 것으로 본다.

먼저 학습이론에서 친 사회적 행동의 발달과정을 설명하기 위해서 고전적 조건화(classical conditioning)와 조작적 조건화(operant conditioning)의 원칙을 도입하고 있다. 즉, 친 사회적 행동은 그 행동과 동시에 주어진 칭 찬, 선물 등의 외적 보상에 의해서 보다 강화될 수 있다는 것이다.

물론 드러나는 외적 보상이 없이도 친 사회적 행동이 종종 일어날 수 있 는데 이러한 현상은 또한 감정적 조건화(affective conditioning)라는 개 념으로 설명될 수 있다. 남에게 도움을 주는 행동이 외적으로 보상을 받았 을 때 이와 동시에 야기되는 즐거운 감정까지 조건화되어 그 이후 유사한 상황이 전개되었을 때 외적 보상 없이도 도움을 주는 행동이 나타나게 된 다는 것이다. 이 경우 친 사회적 행동은 내재적으로 강화(intrinsically reinforcing)가 이루어진 것으로 본다. 또 Aronfreed(1968)와 같은 학습 이론가들은 공감적 반응(empathic reaction)의 조건화를 통해서도 친 사 회적 행동이 강화될 수 있다고 주장한다. 다른 사람들이 고통을 받거나 즐 거워하는 상황을 보면서 자신도 괴로워지거나 즐거워지는 경험이 누적된다 면 그러한 고통을 덜어주려는 행동이나 즐거움을 주는 행동을 하는 경향이 높아지게 된다는 것이다.

그런데 여기서 주의할 것은 조건화과정을 통한 학습이론에서는 아동의 인지적 능력 측면의 작용은 거의 고려되지 않는다는 점이다. 이 때문에 고 전적 학습이론가들이 많은 비판을 받기도 했는데 이러한 문제점을 보완하 는 과정에서 사화학습이론이 제시된다. 사회학습이론에서는 아동은 자신의 행동결과에 대한 기대를 근거로 도덕적, 친 사회적 행동을 발달시키게 되는

데, 이 과정에서 외적 보상에 대한 기대와 내적 보상에 대한 기대가 모두 작용한다고 본다(Bandura, 1977).

즉 아동은 상을 받거나 벌을 받는 등의 외적 보상도 고려하지만 이와 더 불어 그 행동을 수행했을 때 겪을 자기 만족감이나 죄책감 등의 내적 보상 도 고려한다는 것이다.

그리고 이 가운데 보다 중요한 결정인자는 아동의 내적, 도덕적 기준으 로, 일반적으로 아동은 다양한 학습경험을 통한 어떤 경우에 자신이 친 사 회적 행동을 하는 것이 적절한가에 관한 규칙성을 추출해 내는데, 이렇게 추출해 낸 규칙성들을 종합해서 개인적 행동기준이라는 형태로 내면화시키 게 된다. 그런데 사회학습이론에서는 내면화 과정에서 보다 많은 비중을 차 지하는 경험은 부모나 교사로부터의 언어적 교육, 다른 사회적 모델의 행동 들을 통한 관찰학습 등의 사회학습경험이라고 보는 것이다. 또 아동의 연령 이 증가하고 지적으로 보다 성숙해감에 따라 좀 더 다양하고 복합적인 사 회적 학습 경험이 가능하고 이에 따라 친 사회적 행동의 범위도 넓혀져 가 게 된다고 본다.

(2) 인지발달론적 관점

인지발달론자들은 주로 사회인지영역에서 아동의 도덕적 추론과정에서의 발달적 변화를 기술하는데 노력을 기울여 왔다. 아동의 도덕적 발달은 고정 된 단계순서를 따라 진행되는데 각 단계는 다른 단계와 구별되는 독특한 사고구조를 지닌다는 것이다(Kohlberg, 1969).

이와 더불어서 인지발달론자들은 아동의 친 사회적 행동의 동기도 연령 변화에 따라 여러 단계를 거치면서 발달한다고 주장하면서 이를 3단계로 설명한다.

제1단계 : 7세이전의 전조작기로서 이 단계의 아동은 타인의 요구를 고

려할 능력이 부족해서 주로 자신에게 즐거움을 주는 쾌락적 동기에 의해 친 사회적 행동을 수행하는 이기적(egocentric) 단계이다. 이 단계의 아동 은 어떤 친 사회적 행동이 외적인 보상을 가져다주리라고 기대할 수 있을 때에야 그 행동을 수행한다.

제 2단계 : 초등학교에 다니는 시기인 구체적 조작기인데 이 시기의 아 동은 또래 친구들과의 상호작용을 통해서 자신의 견해와 타인의 견해가 다 를 수도 있음을 배우고, 타인의 입장에서 타인에게 고통과 행복을 주는 요 인들을 추적하는 능력을 획득함으로써 자신보다는 타인의 이익을 고려하는 친 사회적 행동을 할 수 있게 한다.

제 3단계 : 청소년기에 해당되는 형식적 조작기로서 이 단계에 들어서면 도덕적 공평성(moral fairness)이라는 보편적인 원칙을 추출해 낼 수 있 게 되는데 이와 같은 능력이 친 사회적 행동의 수행을 보다 고무시키게 된 다.

위와 같은 친 사회적 행동의 발달적 변화에 대한 연구와 더불어서 또한 인지발달론자들은 친 사회적 행동의 영향 인지로 예측되는 각각의 인지적 요인들이 다양한 실제 상황에서 어떠한 방식으로 작용하는가를 검증해 내 는 데에도 노력을 기울이고 있다.

지금까지 아동의 친 사회적 행동발달과정을 설명할 수 있는 대표적인 두 가지 관점을 살펴보았는데, 아동의 친 사화적 발달과정을 설명함에 있어서 는 이 두 가지 관점 중 어느 것도 완전히 배제되지 못한다.

3) 친 사회적 행동의 증진방법

강화에는 바람직하지 못한 행동의 직접수정보다는 이에 상반되는 바람직 한 행동을 강화시켜주는 상반행동의 강화 일어날 확률이 높은 행동을 일어

날 확률이 낮은 행동에 대한 강화요인으로서 조건부로 제시하는 프리막원 리, 바람직한 행동에 대한 강화체제로서 상징적인 표(token)를 사용하는 대응경제체제, 아동이 해야할 행동과 그에 따른 보상을 상세히 명문호하여 교사와 학생간에 체결하는 행동계약, 강화에 의해 학습된 현 부적을 반응을 강화의 연속적 탈락으로 제거시키는 소멸, 그릇된 행동을 한 학생에게 정적 강화의 기회를 차단하여 그 행동이 강화되지 않도록 하는 타임아웃 등과 같은 방법이 활용된다.

본보기는 부모, 교사, 또래 아동, 영상매체에 의한 모델 등의 친 사회적 행동을 관찰함으로써 그 행동에 대한 학습이 일어나도록 하는 방법이다.

둘째, 교육활동으로서는 타인의 역할을 직접해 봄으로써 타인에 대한 이 해를 증진시켜 타인 중심적 사고를 성숙시키는데 효과적으로 역할 놀이가 매우 유용하다.

이에는 인형극, 창작극, 아동극, 흉내내기, 역할 바꾸기 등 다양한 극화 활동을 시연할 수 있다. 또한 행동의 원인과 결과를 함께 추론하는 귀납적 추론방법과 정서적인 설교 및 명령형태를 위하는 언어적 기법의 이야기 나 누기 활동은 물론, 오디오, TV, 비디오, 컴퓨터 등의 시청각 매체에 의한 다양한 시청각학습활동, 그리고 협동적으로 조직된 의도적인 게임프로그램 등의 활용을 통해 친 사회적 행동의 증진에 큰 효과를 거둘 수 있다. 특히 친 사회적 행동의 가장 효과적인 증진방안은 동료간에 계획적인 친 사회적 상호작용이 일어나는 소집단 협동학습이다. 소집단 그 구성원에게 상호돕기 와 지원, 공동과업활동, 아이디어와 정보의 교환, 상호간의 수용 등의 기회 를 제공하기 때문이다.