2015

2015 개정 교육과정에 따른 초･중학교 영어과 평가기준 개발 연구

연구책임자 주형미

공동연구자 진경애 / 김성혜 / 이영아 / 이정원 권영애 / 권희주 / 강혜정 / 조지형

연구협력관 조정민

연구보고 CRC 2016-2-12 발 행 일

발 행 인 발 행 처

주 소

전 화

팩 스

홈페이지 인쇄업체 I S B N

2016년 11월 30일 김 영 수

한국교육과정평가원

서울 중구 정동길 21-15 정동빌딩 (02)3704-3704

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권민지 (치문초등학교) 권영석 (삼일초등학교) 김동군 (치평초등학교) 김명희 (영일고등학교) 김민영 (신서중학교) 김수진 (도곡초등학교) 김은주 (유촌초등학교) 김정식 (경천중학교) 낭윤진 (연북중학교) 맹은경 (아주대학교) 민찬규 (교원대학교) 박미혜 (월봉중학교)

배평화 (영본초등학교) 석원경 (홍대부속중학교) 설영숙 (무원중학교) 우은정 (상일여자고등학교) 이 삭 (행림초등학교) 이경임 (신자초등학교) 이민종 (봉화초등학교) 이수진 (신대림초등학교) 이승선 (길음초등학교) 이천우 (청원중학교) 이현우 (인하대학교) 이효진 (성일초등학교)

이희경 (고려대학교) 임남희 (잠일초등학교) 임수연 (진주교육대학교) 정진석 (강원대학교) 조은비 (태릉고등학교) 최석무 (고려대학교) 최지선 (봉화초등학교) 하경화 (대저중학교) 한이경 (성신여자중학교) 홍순조 (계성초등학교) Merrilee Brinegar (사이버한국외국어대학교)

(이상 가나다 순)

국가는 새로운 교육과정이 고시된 이후 교육과정의 현장 적용 제고를 위해 초ㆍ중등학교의 교과별 평가기준 및 평가도구를 개발하여 현장에 보급해왔습니다. 2009 개정 교육과정기에 서도 영어과 성취기준과 평가기준 및 예시 평가도구를 초등학교 3학년부터 고등학교 1학년 까지 개발하여 제공하였고, 고등학교 선택 교육과정의 성취기준 및 평가기준, 예시 평가도 구도 개발하여 보급하였습니다.

최근 평가에서는 학습자의 상대적 위치를 중요시하기 보다는 기초학력의 성취, 학생의 창 의성 및 인성을 중시합니다. 이에 따라 학교 현장에서는 2009 개정 교육과정에 근거한 교육 목표의 설정과 이를 이수한 학생들의 학업성취수준을 평가하기 위한 방안의 하나로 성취평 가제를 시행하고 있습니다. 본 연구에서는 2015개정 교육과정에 따른 영어과 성취기준에 기반한 평가기준을 개발하여 교육과정에 근거하여 학생의 성취 정도를 측정하는 방안을 학교 현장에 제공하고자 합니다. 또한 영역별 성취기준에 근거한 예시 평가도구를 개발하 여 교사들의 평가 활동에 도움이 되도록 하였으며, 학기 단위 평가 계획과 이원목적분류표 를 제시하고 이를 근거로 한 지필 시험 및 수행평가 문항을 개발하여 교실에서의 평가활동 에 대한 실질적인 기준이 될 수 있도록 하고자 합니다.

이 연구의 수행 과정에서 많은 노력을 해주신 개발진과 검토진에 깊은 감사를 드립니다.

또한 어려운 여건 속에서도 본 연구를 성공적으로 수행한 연구진의 노고를 치하하는 바입 니다.

2016년 12월 한국교육과정평가원

원장

2015 개정 영어과 교육과정(제2015-74호[별책14])이 고시(2015.9.23.)됨에 따라 학교 현장 적용을 제고하기 위한 지원 방안 마련이 필요하게 되었다. 초․중등학교 학생들이 새로운 영어과 교육과정의 궁극적인 목표에 도달했는지를 판단할 수 있는 기준 개발이 필요하며, 단위학교의 수업에서 평가 활동이 원활히 이루어질 수 있는 평가 방안이 마련되어야 한다.

본 연구에서는 2015 영어과 교육과정이 학교 현장의 교수 학습 및 평가 상황에서 잘 적용 되도록 교육과정 성취기준에 따른 평가준거 성취기준, 평가 기준, 영역별 성취수준 및 예시 평가도구를 개발하였다.

영어과 평가기준 개발 연구는 초등학교와 중학교를 대상으로 실시하였다. 평가 준거 성취 기준, 평가기준, 영역별 성취 수준은 두 학교급에서 기본적으로 같은 정의와 개념으로 접근 하였으나 각 교육과정의 내용 및 학생 특성에 따라 약간의 차이가 있다. 초등학교 평가준거 성취기준은 교육과정에 제시된 성취기준의 의미를 단순히 명시적으로 해석하는 것에서 벗어나 평가 준거로 사용될 수 있는 보다 구체적인 평가 내용을 제시하는데 목표를 두었다.

평가기준 상, 중, 하를 구별할 때는 제시되는 입력 자료(텍스트)의 난이도, 학생이 활용할 수 있는 지식의 수준 및 활용 정도, 학생들이 도움 자료를 어느 정도 제시 받는가 등의 세 가지에 기준을 두어 개발하였다. 초등학교 영역별 성취수준은 상, 중, 하 세 단계로 기술 하였는데 평가기준에 설정된 상, 중, 하를 그대로 반영하기 보다는 성취기준 자체의 난이도 를 고려하여 영역별 성취수준의 상, 중, 하를 선정하도록 개발 방향을 설정하였다. 초등학교 급의 예시 평가도구를 개발할 때는 평가준거 성취기준이 상, 중, 하의 평가기준으로 나뉠 때 학교현장에서 예시 평가도구를 통하여 평가기준을 구분하는데 도움이 될 수 있도록 하였다. 또한 평가준거 성취기준에 따른 다양한 평가문항을 제시함으로써 평가기준의 현장 활용도를 높이고자 하였다. 한편 영역별 평가도구를 개발할 때, 해당 영역의 능력을 집중적 으로 평가할 수 있도록 관련 자료들을 조정하였다.

중학교의 평가준거 성취기준은 교육과정 성취기준을 분석하여 진술이 명료한 경우, 병합된 형태를 내용적으로 분리하지 않고 교육과정 성취기준의 진술을 유지하였다. 또한, 학습량 이 증가되지 않도록 내용을 추가하여 상세히 기술하거나 다른 성취기준과 통합하여 포괄적

준의 진술 명료성’ 관점에서 검토하여 제시하였다. 중학교 영어과 평가기준은 성취기준에 도달한 정도를 ‘상, 중, 하’ 로 구분하여 개발되었으며 초등학교 평가 기준 개발 방향과 동일한 방향을 기반으로 개발되었다. 중학교 영어과에서는 영역별 성취수준을 A/B/C/D/E 의 5개 수준으로 구분하여, 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기에 대한 평가기준을 모두 포함하되 가능한 중복을 피하여 진술하도록 하였다. 이해 영역인 듣기, 읽기 영역별 성취수준은 평가 기준의 ‘상’ 수준을 ‘A’ 수준으로, ‘중’ 수준을 ‘C’ 수준으로, ‘하’ 수준을 ‘E’ 수준으로 설정하 였다. 반면에 표현 영역인 말하기, 쓰기 영역별 성취기준은 듣기, 읽기에 비하여 성취수준을 다소 낮게 정하여, 평가기준의 ‘중’ 수준을 ‘B’로 설정하여 개발하였다. 중학교의 예시 평가 도구를 개발할 때 다음과 같은 개발 방향을 설정하였다. 첫째, 다양한 평가 문항 예시를 제시하여 학교 현장에서 ‘상, 중, 하’의 평가기준을 구분하는데 도움이 되록 하였다. 예를 들어 선다형 문항 입력 자료의 평가기준을 ‘상, 중, 하’로 구분하여 듣기 지문의 난이도를

‘상, 중, 하’로 구분하여 제시하였다. 둘째, 언어 기능별 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 영역의 개별 문항뿐만 아니라 말하기와 쓰기, 읽기와 쓰기 영역 등 언어 기능이 통합된 문항을 개발하여, 영어 의사소통 역량 함양에 도움이 되는 문항의 예시를 제공하고자 하였다. 셋째, 선다형 보다는 단답형, 서술형, 수행 평가 문항을 다수 개발하여, 과정평가에 유용한 평가 문항의 예시를 제공하여 학교 현장의 요구에 부합하고자 하였다.

초등학교와 중학교의 영어과 평가준거 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준 및 예시 평가 도구는 현장 적합성 검토를 거쳐 학교 현장의 의견을 충분히 수렴하고 반영하였다. 본 연구 는 2015 개정 교육과정에 근거한 영어과 교수 학습 및 평가 활동의 연계를 유도하고 교과 역량을 반영한 타당성 있는 평가 기준 및 평가 도구 제시를 통해 학교 현장에서의 영어과 평가 활동을 활성화하고자 하였다. 이러한 연구의 기여도를 고려하고 연구 수행 중에 제기 된 문제들을 바탕으로 지속적인 국가 지원 및 후속 연구 관련 정책적 제언을 하였다. 첫째, 교육과정 성취 기준 달성 보장을 위한 진단 및 보정이 필요하다. 이를 위해서는 학년별, 학교급별 교육과정 성취 기준 달성 여부 진단이 시행되어야 하며, 교육과정 성취 기준 달성

정책이 필요하다. 위에서 제시한 정책적 지원뿐만 아니라 추후에는 2015 개정 교육과정의 영어과 교과 역량을 평가 기준 설정에 반영하는 방안에 대한 연구, 언어 네 기능별 평가 문항 및 도구 개발 연구 등의 후속 연구가 수행될 필요가 있다.

본 연구에서 개발한 2015 교육과정에 따른 초등학교 및 중학교 영어과의 평가 준거 성취기 준, 평가기준, 영역별 성취기준 및 예시 평가도구가 2015 개정 영어과 교육과정이 현장에 적용될 때 명확한 학습 목표 및 평가 기준으로서의 역할을 충분히 할 수 있을 것으로 확신 한다. 다만 본 연구에서 제시하고 있는 평가 기준은 학교 및 학생의 상황과 수준에 맞게 수정되고 보완될 수 있으며, 이는 현장 선생님들의 전문성과 열의에 따라 더 타당하고 신뢰 성 있는 기준으로 재탄생 할 수도 있을 것이다. 공교육을 통하여 교육과정의 내용을 학생들 이 충분히 습득하기 위해서는 무엇보다도 명확하고 구체적인 학습 목표와, 학습 목표에 도달할 수 있도록 지원 하는, 학습을 돕는 평가(Assessment for Learning)에 대한 교사의 전문성 신장 노력이 요구되며, 본 연구가 그 역할을 할 수 있을 것으로 기대한다.

Ⅰ 서론 ··· 1

1. 연구의 필요성 및 목적 ···3

2. 연구 내용 ···4

3. 연구 방법 ···6

가. 문헌 연구 ···6

나. 전문가 협의회 ···6

다. 현장 적합성 검토 ···6

라. 워크숍 ···6

Ⅱ 초･중학교 성취기준, 평가기준, 성취수준, 예시 평가도구 개발 방향 ··· 7

1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미 ···9

2. 평가준거 성취기준 개발 방향 ···14

3. 평가기준 개발 방향 ···16

4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향 ···19

5. 예시 평가도구 개발 방향 ···22

Ⅲ 평가준거 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발의 실제 ·· 25

1. 개발 방향 ···27

가. 평가준거 성취기준 ···27

나. 평가기준 ···30

다. 영역별 성취수준 ···35

라. 예시 평가 도구 ···36

2. 개발, 검토 및 수정․보완 ···38

가. 초등학교 ···38

나. 중학교 ···38

3. 개발 예시 ···41

가. 평가준거 성취기준 ···41

2. 평가기준의 활용 방안 ···59

3. 영역별 성취수준의 활용 방안 ···61

4. 예시 평가도구의 활용 방안 ···64

Ⅴ 요약 및 제언 ··· 67

1. 요약 ···69

2. 정책 제언 ···72

∙ 참고문헌 ··· 77

∙ ABSTRACT ··· 79

∙ 부록 ··· 81

1. 초등학교 3∼4학년군 ···83

2. 초등학교 5∼6학년군 ···121

3. 중학교 1∼3학년군 ···174

<표 Ⅱ-1> 국가 교육과정에 성취기준이 제시된 예(교육부, 2015a: 14) ···11

<표 Ⅱ-2> 평가준거 성취기준 정의의 변화 ··· 12

<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b. p. 19) ···17

<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxonomy에 제시된 행동 동사 예시 ··· 18

<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18) ··· 21

<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18) ··· 21

<표 III-1> 교육과정 성취기준 검토 기준 및 검토 관점 ··· 28

<표 III-2> 개발 완료된 교육과정 성취기준의 최종 검토 기준 및 검토 관점 ··· 28

<표 III-3> 교육과정 성취기준에서 좀 더 상세히 제시된 평가준거 성취기준의 예 ··· 29

<표 III-4> 중학교 평가준거 성취기준의 개발 예시 ··· 30

<표 III-5> 평가 기준 개발 기준 및 개발 관점 ··· 30

<표 III-6> 입력 자료의 난이도로 평가기준의 상, 중, 하를 구분한 예 ··· 32

<표 III-7> 학생이 활용하는 지식 수준으로 평가기준의 상, 중, 하를 구분한 예 ··· 32

<표 III-8> 학생의 성취기준 달성 정도로 평가기준의 상, 중, 하를 구분한 예 ··· 32

<표 III-9> 입력 자료의 난이도로 평가기준의 ‘상, 중, 하’를 구분한 예 ··· 33

<표 III-10> 학생이 활용하는 지식으로 평가기준의 ‘상, 중, 하’를 구분한 예 ··· 34

<표 III-11> 도움 자료 제시 여부에 따라 평가기준의 상, 중, 하를 구분한 예 ··· 34

<표 III-12> 학생의 성취기준 달성 정도로 평가기준의 ‘상, 중, 하’를 구분한 예 ··· 35

<표 Ⅲ-13> 평가준거 성취기준 검토 기준 및 검토 관점 ··· 39

<표 Ⅲ-14> 평가기준 검토 기준 및 검토 관점 ··· 39

<표 Ⅲ-15> 영역별 성취수준 검토 기준 및 검토 관점 ··· 40

<표 Ⅲ-16> 예시 평가도구 검토 기준 및 검토 관점 ··· 40

<표 Ⅳ-1> 영어과 초등학교 3～4학년군 ‘읽기’ 영역 평가준거 성취기준 및 성취수준 ··· 62

[그림 Ⅱ-1] 평가기준 관련 용어의 변화 ···9 [그림 Ⅱ-1] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형 ···17 [그림 Ⅲ-1] 개발 절차 ···27

Ⅰ

서론

1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구 내용

3. 연구 방법

1. 연구의 필요성 및 목적

2015 개정 영어과 교육과정(제2015-74호[별책14])이 고시(2015.9.23.)됨에 따라 학교 현 장 적용을 제고하기 위한 지원 방안 마련이 필요하게 되었다. 초․중등학교 학생들이 새로 운 영어과 교육과정의 궁극적인 목표에 도달했는지를 판단할 수 있는 기준 개발이 필요하 며, 단위학교의 수업에서 평가 활동이 원활히 이루어질 수 있는 평가 방안이 마련되어야 한다.

제7차 교육과정 이후 국가 수준에서 교육과정의 질 관리를 위하여 영어과 교육과정에 제시된 교육 목표나 내용을 바탕으로 학생들이 교과 성취 기준에 도달한 정도를 판단할 수 있는 준거로서의 평가 기준을 개발하여 보급하였다. 제7차 교육과정기에는 초등학교, 중학교, 고등학교 성취기준과 평가기준, 예시평가도구를 연차적으로 개발하였다¹⁾. 2007 개정 교육과정기에는 제7차 교육과정에 근거하여 개발, 보급되었던 국민공통기본교육과정 의 10개 교과별 성취 기준 및 평가 기준을 2007년 개정 교육과정에 근거한 성취 기준 및 평가 기준으로 수정, 개발하였다²⁾. 교수·학습 활동의 실질적인 기준으로서 영어과에서 가 르치고 배워야 능력과 특성을 명료하게 진술한 성취기준과, 영어과 평가 활동에서 실질적 인 기준 역할을 할 수 있는 평가기준을 개발, 보급하였다.

2009 개정 교육과정에 따른 평가기준은 성취수준으로 명명하였으며, 성취기준 단위의 성취수준과 영역별 성취수준, 학기 단위 성취수준으로 구분하였다. 성취기준 단위의 성취 수준은 각 성취기준에 대하여 학생들이 성취하기를 기대하는 수준을 상, 중, 하로 나누어 학교 현장의 평가 활동에 도움이 될 수 있도록 하였으며, 수준별 수업, 수행평가의 채점 기준 등으로 활용할 수 있었다. 영역별 성취수준은 과목별 교육과정을 모두 이수하였을 시점의 평가 영역별 성취수준기술로 학기 단위 성취수준을 작성하는 근거가 되도록 하였 다. 한편 학기 단위 성취수준은 학생들이 영어과 교육과정에 의해 한 학기 동안 수업했을 때 성취기준에 도달한 정도를 다섯 개의 수준(A-E)로 구분하여 나타낸 것이다. 예시 평가

1) 제7차 교육과정에 따른 성취기준 평가기준 개발 연구: 초등학교 1～2학년 (김정호 외, 2000), 제7차 교육과정에 따른 초등학교 3학년 성취기준과 평가기준 개발 연구(류재택 외, 2000), 제7차 교육과정에 따른 초등학교 4학년 성취기준과 평가기준 개발 연구(류재택 외, 2000), 제7차 교육과정에 따른 초등학교 성취기준과 평가기준, 예시평 가도구 개발 연구(정구향 외, 2001), 제7차 교육과정에 따른 초등학교 영어과 성취기준 및 평가기준 예시평가도구 개발 연구(임찬빈 외, 2001), 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구 개발 연구 - 고등학교 영어Ⅰ(이재근 외, 1999), 고등학교 공통영어 평가 방법 개선 방안: 논술형 및 서술형 평가를 중심으로(이소영 외, 1999) 2) 2007년 개정 교육과정에 따른 영어과 성취기준 및 평가기준 개발 연구(임찬빈 외, 2009), 고등학교 영어과 선택과목

성취기준 및 평가기준 개발 연구(임찬빈 외, 2010)

도구는 학년군별 대표 예시 문항과 고등학교 영어Ⅰ을 대표 과목으로 선정하여 성취기준 을 근거로 한 학기 평가 계획 및 이원목적분류표를 제작하고, 지필고사로서의 학기말 시험 을 예시로 제시하여 학교 현장에서 한 학기 동안 학습 목표에 의거하여 수업 내용과 평가를 계획하고 시행할 때 도움이 되도록 하였다. 고등학교 심화선택과목의 성취기준, 성취수준 및 예시 평가도구의 활용에 대한 매뉴얼을 제작하여 학생들의 흥미와 적성, 진로 및 수준에 따라 선택할 수 있는 과목을 다양하게 제시하고 이를 지도하고 평가하는 방법을 구체적으 로 제공하였다.

현재 학교 현장에서 적용되고 있는 2009 개정 교육과정기에는 교육과정의 질 관리와 기초 학력 보장을 위해서 국가 수준에서 교과별 ‘절대평가 기준’ 제시를 통해 시․도교육청 및 학교에서의 교육과정 근거 평가 활동을 지원하고 있다. 2014년부터는 중등학교 성취평 가제가 도입됨으로써 교육과정의 성취기준에 기반한 교과목별 평가기준에 기초하여 학생 의 학업성취 정도를 평가하는 방식이 활용되고 있다. 2015 개정 교육과정이 2018년부터 학교 현장에 적용되기 전에 교수 학습과 평가에 실질적인 도움이 되는 2015 개정 영어과 교육과정에 따른 평가기준이 개발 및 보급될 필요가 있다. 본 연구에서는 2015 개정 영어과 교육과정의 주요 내용을 바탕으로 성취평가제의 취지에 부합하는 평가기준 개발 및 평가 방안을 모색하고자 한다. 이를 위해 첫째, 핵심 역량을 강조하는 새 영어과 교육과정의 특징이 반영된 평가기준 및 방안을 개발하고, 둘째, 단계별 성취수준에 대한 지표를 제공하 는 성취수준 체계를 설정하여 초 중학교 학년군별 평가기준, 영역별 성취수준 및 예시 평 가도구를 개발한다.

2. 연구 내용

가. 2015 개정 영어과 교육과정의 주요 내용 분석

∘ 영어과 교육과정의 성격 및 목표 분석

∘ 초등학교 영어과 교육과정의 내용 분석

- 중학교 영어과 내용 체계 - 중학교 영어과 성취기준

나. 2015 개정 영어과 교육과정의 초 중학교 평가기준 개발 방향 모색

∘ 2009 영어과 교육과정의 성취기준 평가기준 체계의 개선점 파악

∘ 2015 개정 교육과정의 총론과 연계된 영어과 평가기준 개발 방향 수립 - 초등학교 영어과 평가기준 체계화 방법 구안

- 중학교 영어과 평가기준 체계화 방법 구안

다. 2015 개정 영어과 교육과정의 초등학교 평가기준 개발

∘ 초등학교 영어과 학년군별 평가기준 개발

- 초등학교 영어과 3～4학년군 및 5～6학년군 평가기준 개발

- 초등학교 목표에 부합하는 평가 방안(평가 방법, 절차, 도구 등) 개발 - 성취평가제 취지에 부합하는 초등학교 영어과 평가 방안 개발

라. 2015 개정 영어과 교육과정의 중학교 평가기준 개발

∘ 중학교 영어과 1～3학년군 평가기준 개발

- 중학교 목표에 부합하는 평가 방안(평가 방법, 절차, 도구 등) 개발 - 성취평가제 취지에 부합하는 중학교 영어과 평가 방안 개발

마. 2015 개정 영어과 교육과정의 초 중학교 평가기준 현장 적합성 검토

∘ 초등학교 3～4학년군 및 5～6학년군 평가기준의 현장 적합성 검토

∘ 중학교 1～3학년군 평가기준의 현장 적합성 검토

3. 연구 방법

가. 문헌 연구

∘ 대상 : 7차, 2007 개정, 2009 개정 교육과정 영어과 평가기준 개발 관련 문헌

∘ 내용 : 영어과 평가기준 개발 방법 및 현장 적합성 검토 결과 분석

∘ 시기 : 3월～4월

나. 전문가 협의회

∘ 목적 : 영어과 평가기준 개발 방향 의견 수렴, 개발 내용 검토 및 수정, 평가 방안 관련 의견 수렴, 현장 적용 방안 의견 수렴 등

∘ 대상 : 영어교육 전문가 및 현장 교사, 교육과정 및 교육평가 전문가

∘ 시기 : 3월～9월

다. 현장 적합성 검토

∘ 목적 : 초 중학교 학년군별 영어과 평가기준 및 예시 평가도구의 내용 타당성, 적절성, 실효성 검토

∘ 방법 : 현장 교사

∘ 시기 : 8월～9월

라. 워크숍

∘ 목적 : 영어과 평가기준 개발 방향 및 평가 방안, 학년군별 평가기준 관련 전문가 의견 수렴

∘ 대상 : 영어교육 전문가, 현장 교사, 정책 담당자 등

∘ 시기 : 4월, 8월 (총 2회)

Ⅱ

초･중학교 성취기준, 평가기준, 성취수준, 예시 평가도구 개발 방향

1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미 2. 평가준거 성취기준 개발 방향

3. 평가기준 개발 방향

4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향 5. 예시 평가도구 개발 방향

1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미

우리나라에서 처음으로 수행한 평가기준 개발 연구는 ‘국가 교육과정에 근거한 평가기준 및 도구 개발 연구(백순근 외, 1998)’이며, 이 연구에서는 고등학교 공통 필수 10개 과목을 대상으로 국가 교육과정에 근거한 평가기준 개발 및 평가도구를 개발하였다. 그 이후 성취 기준 및 평가기준 개발 연구는 교육과정을 개정할 때마다 그 후속 연구로서 수행되어 왔으 며, 평가기준과 관련된 용어도 그동안 몇 차례 변화를 겪어 왔다. [그림 Ⅱ-1]은 제7차 교육 과정 시기부터 평가기준 개발 연구에서 평가기준과 관련된 용어를 어떻게 사용해 왔는지 보여준다.

[그림 Ⅱ-1] 평가기준 관련 용어의 변화

[그림 Ⅱ-1]에 제시한 바와 같이, 국가 교육과정 문서에 제시된 내용을 일컫는 용어로 제7차 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘내용’을, 2007 개정 교육과정에 근거 한 평가기준 개발 연구에서는 ‘중영역’을, 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구 에서는 ‘교육과정 내용’을 사용해 왔다. 그런데 2015 개정 교육과정에서는 교육과정 문서에 서 이를 이미 ‘성취기준’이라는 용어로 표현하였으므로, 2015 개정 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발하는 본 연구에서는 ‘교육과정 성취기준’이라는 용어를 사용하기로 하였다.

교육과정 성취기준을 재해석한 성취기준(국가 교육과정에 따른 성취기준)을 부르는 용

어로는 제7차 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서부터 지속적으로 ‘성취기준’을 사용해 왔으나 2015 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발 연구에서는 ‘평가준거 성취기준’

이라는 용어를 새로 도입하여 사용하기로 하였다.

또 개별 성취기준 달성 정도를 나타낸 평가기준을 칭하는 용어로는 제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘평가기준’을 사용하였고, 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘성취수준’을 사용하였으나 본 연구에 서는 다시 ‘평가기준’이라는 용어를 사용하기로 하였다.

단원/영역별 성취기준 달성 정도를 기술한 ‘성취수준’은 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 연구에서 처음으로 개발하기 시작하였는데, 본 연구에서도 이 용어를 그대로 사 용하기로 하였다.

본 연구에서 ‘교육과정 성취기준’, ‘평가준거 성취기준’ 등과 같은 용어를 새로 도입하게 된 가장 큰 이유는 ‘교육과정 문서상의 성취기준’과 이를 ‘평가 상황에 활용하기 위해 재구 성한 성취기준’을 구분하여 사용자들 사이의 의사소통에서 혼란을 초래하지 않기 위함이 다. 특히 2015 개정 교육과정 문서에서는 ‘성취기준’이라는 용어를 공식적으로 사용하고 있기 때문에 다른 문서에서 사용되는 ‘성취기준’이라는 용어와의 혼동을 피하기 위해서도

‘성취기준’이라는 용어가 어떤 문서의 성취기준을 의미하는지 명확히 할 필요가 있다. ‘평가 기준’이라는 용어를 다시 도입하게 된 이유는 2015 개정 교육과정 문서에서 국가 차원의 지원으로 ‘평가기준’을 개발하여 보급한다고 명시하고 있으므로 이에 부합하는 용어를 사 용할 필요가 있기 때문이다. 또한 ‘개별 성취기준에 대한 성취수준’과 ‘단원/영역별 성취수 준’을 동일하게 ‘성취수준’이라는 용어로 사용하는 것이 혼란을 초래한다는 학교 현장의 의견을 수렴한 결과이기도 하다. 본 연구에서 사용하기로 한 각각의 용어가 의미하는 바를 살펴보면 다음과 같다.

가. 교육과정 성취기준

교육과정 성취기준은 각 교과별 국가 교육과정에 제시되어 있는 성취기준을 의미한다.

각 교과별 국가 교육과정에서는 ‘성취기준’이라는 항목을 두고 성취기준과 성취기준 해설

장소감을 탐색한다.’와 ‘[4사01-02] 디지털 영상 지도 등을 활용하여 주요 지형지물들의 위치를 파악하고, 백지도에 다시 배치하는 활동을 통하여 마을 또는 고장의 실제 모습을 익힌다.’이다.

나. 성취기준

[

3~4

] (1)

이 단원은 삶이 이루어지는 기본적인 토대인 우리 고장의 옛날과 오늘날의 모습을 살펴보고, 교통과 통신 의 발달에 따른 생활 모습의 변화를 파악하는 과정에서 우리 고장에 대해 이해하고 자긍심을 기르기 위해 설정되었다. 이를 위해 우리 고장에 대한 심상 지도를 통해 서로의 장소감을 공유하고, 여러 지형지물의 위치를 중심으로 고장의 실제 모습을 파악한다. 또한 우리 고장과 관련된 옛이야기나 문화유산을 통해 고장 의 역사적인 유래와 특징을 파악한다. 아울러 일상생활에서 이용하는 교통 및 통신수단의 발달 과정과 이에 따른 생활 모습의 변화를 살펴본다.

<우리 고장의 모습>

[4사01-01] 우리 마을 또는 고장의 모습을 자유롭게 그려 보고, 서로 비교하여 공통점과 차 이점을 찾아 고장에 대한 서로 다른 장소감을 탐색한다.

[4사01-02] 디지털 영상 지도 등을 활용하여 주요 지형지물들의 위치를 파악하고, 백지도에 다시 배치하는 활동을 통하여 마을 또는 고장의 실제 모습을 익힌다.

(가) 학습 요소

• 장소감의 표현과 공유, 고장 내 주요 지형지물의 위치와 분포 파악, 고장의 실제모습

(나) 성취기준 해설

• 이 단원은 고장에 대한 서로 다른 장소감을 표현하고, 이와 함께 디지털 영상 지도 등을 활용하여 고장의 실제 모습을 파악하는 데 주안점을 둔다.

• [4사01-01]에서는 학생 각자가 작성한 심상 지도를 비교하여 고장에 대한 서로 다른 생각을 공유 하도록 한다.

• [4사01-02]에서는 디지털 영상 지도 등을 활용하여 산, 강이나 바다, 간선 도로, 학교, 건물 등 랜 드마크 역할을 할 수 있는 고장 내 주요 지형지물의 위치를 인식하고, 백지도에 재배치하는 학습 을 통해 고장의 실제 모습을 익히도록 한다.

<표 Ⅱ-1> 국가 교육과정에 성취기준이 제시된 예(교육부, 2015a: 14)

국가 수준에서는 교육과정 성취기준을 다음과 같이 정의하고 있다.

학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준(교육부, 2015, ‘일러두기’)

위의 정의에 의하면 교육과정 성취기준이란 단위학교에서 이루어지는 교수·학습 활동의 근거가 되는 것으로서 학생들이 각 교과 수업을 통해 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 관련된 능력 또는 특성을 진술한 것이라고 할 수 있다.

나. 평가준거 성취기준

평가준거 성취기준이란 교육과정 성취기준을 실제 평가의 상황에서 준거로 사용하기에 적합하도록 재구성한 것을 의미한다. 즉 학교에서 교육과정 성취기준을 그대로 구체적인 평가 활동을 위한 판단의 기준으로 삼기에 다소 포괄적이거나 모호할 수 있음으로 고려한 것으로서 학생 입장에서는 무엇을 공부하고 성취해야 하는지, 교사 입장에서는 무엇을 가 르치고 평가해야 하는지에 대해 보다 명료한 안내를 제공하기 위해 교육과정 성취기준을 재구성한 것을 의미한다.

<표 Ⅱ-2>는 제7차 교육과정부터 각 평가기준 개발 연구에서 사용되어 온 성취기준이 라는 용어의 정의가 어떻게 변해왔는지를 보여준다.

교육과정 용어 정의 비고

교육과정제7차 성취기준

교수·학습 활동의 실질적인 기준으로서각 교과목에서 가

르치고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)와 그러한 내용 학습 을 통해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력 및

특성을 명료하게 진술한 것(김정호 외, 1999, p.15) 교수·학습 기준으로서의

역할 강조 2007 개정

교육과정 성취기준

교수·학습의 실질적인 기준으로서각 교과목에서 가르치

고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력과 특 성을 명료하게 진술한 것(서지영 외, 2009, p.10)

<표 Ⅱ-2> 평가준거 성취기준 정의의 변화

제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수․학습 활동의 기준이라는 점을 강조하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수․학습 및 평가에서의 실질적인 근거라고 정의함으로써 교수․학습뿐만 아니라 평가의 기준으로서의 성취기준의 역할을 강조하고 있다. 또 제7차 교육과정과 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 성취해야 할 능력 및 특성을 구분하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것이라고 정의함으로 써 이들을 통합하여 진술하는 것을 의미하는 것으로 변화했음을 살펴볼 수 있다.

본 연구에서는 2009 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발 연구에서와 동일하게 ‘학생들 이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것’이라는 정의를 사용하면서 평가 활동에서 판단의 기준이 되는 것이라는 것을 강조하였다. 본 연구에서는 평가준거 성취기준이란 ‘학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성 을 진술한 것으로서 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 교육과정 성취기준을 재구 성한 것’이라고 정의하였다.

다. 평가기준

평가기준이란 평가 활동에서 학생들이 어느 정도의 수준에 도달했는지를 판단하기 위한 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평가준거 성취기준에 도달한 정도를 상/중/하의 세 단계로 구분하고 각 단계에 속한 학생들이 무엇을 알고 있고, 할 수 있는지를 기술한 것을 의미한다.

라. 단원/영역별 성취수준

단원/영역별 성취수준은 각 단원 또는 영역에 해당하는 교수·학습이 끝났을 때 학생이 성취하기를 기대하는 지식, 기능, 태도에 도달한 정도를 기술한 것을 의미한 것으로서 교과 별로 학교에서 평가를 몇 단계로 하느냐에 따라 그 단계를 A/B/C/D/E의 5단계 또는 A/B/C의 3단계로 나눈다. 단원/영역별 성취수준은 각 단원에 포함된 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 단순히 나열한 것이 아니라 ‘단원 또는 영역 내 성취기준들을 포괄하는 전반적인 특성에 도달한 정도를 수준별로 구분해 진술한 것’을 의미한다.

2. 평가준거 성취기준 개발 방향

앞에서 정의한 바와 같이 평가준거 성취기준은 교수․학습뿐만 아니라 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 특성을 진술한 것으로, 교육과정 성취기준을 평가 상황에서 활용할 수 있도록 재구성한 것을 의미 한다. 그러나 교육과정 성취기준도 ‘학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준(교 육부, 2015b, ‘일러두기’)‘을 의미하므로 그 차이가 크다고 보기는 어렵다. 이에 본 연구에서 는 다음과 같은 경우에 한해서 평가준거 성취기준을 개발하기로 하였다.

첫째, 교육과정 성취기준이 2개 이상의 학습 요소를 병합적으로 진술하고 있는 경우라도 교육과정 성취기준이 하나의 연속선상에 있는 경우에는 분리하여 평가준거 성취기준을 작성하지 않는다. 단, 교과의 특성상 학습 요소가 명확하게 구분되는 경우 평가준거 성취기 준을 분리하여 진술한다.

둘째, 교육과정 성취기준이 교수 학습 및 평가의 단위로 적절한지 검토하여 지나치게 포괄적인 경우 분리하고, 상세한 경우 통합하여 재구성한다.

평가준거 성취기준 개발을 위한 구체적인 방안은 다음과 같다.

가. 교육과정과의 연계성을 확보하도록 한다.

평가준거 성취기준이 교육과정 성취기준을 근간으로 한다는 점에서 교육과정과의 연계 성은 반드시 확보되어야 한다. 교육과정과의 연계성 확보를 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 각각의 교육과정 성취기준에 대한 평가준거 성취기준 개발 여부는 2015 개정 교과 교육과정을 분석한 후 교과의 상황을 고려하여 결정한다. 모든 교육과정 성취기준에 대해 서 일률적으로 평가준거 성취기준을 개발하는 것은 아니다.

둘째, 교육과정 성취기준을 근간으로 하며, 평가준거 성취기준을 개발하는 과정에서 학 습량이 증가하지 않도록 유의한다.

나. 학습량과 수준이 평가준거로서 적절하도록 개발한다.

평가준거 성취기준에 포함된 학습량과 수준이 평가준거로서 적절해야만 한다. 학습량과 수준의 적정성을 확보하기 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 교육과정 성취기준에 비해 학습량이 많아지거나 내용 수준이 높아지지 않도록 평 가준거 성취기준의 양과 수준을 적정화한다.

둘째, 교육과정 성취기준을 근간으로 하되, 교과 교육과정의 내용 영역별로 제시되어 있는 학습 요소, 주요 성취기준 해설, 교수․학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항 등을 참조하여 평가준거 성취기준을 개발한다.

다. 학교급이나 학년군이 높아짐에 따라 평가준거 성취기준 간 위계가 나타나도록 진술한다.

평가준거 성취기준을 개발할 때는 학년군 내에서의 위계뿐만 아니라 학교급이나 학년군 간에도 위계가 나타나도록 구성해야 한다. 관련 지식을 학년이 높아질수록 깊게 배우도록 구성한 교육과정의 경우나 국어나 영어 교과와 같이 기능이나 능력이 향상되는 것을 목적 으로 하는 교과의 경우에는 특히 평가준거 성취기준에서 그러한 위계가 잘 드러났는지를 검토할 필요가 있다. 위계성 확보를 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 해당 학년군 내에서 뿐만 아니라 다른 학년군이나 학교급에 포함된 교육과정 성취 기준 및 평가준거 성취기준도 검토하여 위계를 확보한다.

둘째, 지식의 범위나 깊이, 기능이나 능력, 역량 등의 수준에서 차이가 나도록 진술하여 위계를 확보한다.

라. 진술이 명료하도록 개발한다.

평가준거 성취기준이 학교 현장의 평가 활동에서 판단의 기준으로 유용하게 기능하기 위해서는 의도하는 바가 잘 전달되도록 명료하게 진술되는 것이 전제되어야 한다. 명료성 확보를 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 평가준거 성취기준이 평가 활동에서 판단의 기준으로 기능할 수 있도록 구체적으 로 제시한다.

둘째, 의미하는 바가 모호하지 않도록 명확하게 진술하고, 어법에 맞도록 진술한다.

3. 평가기준 개발 방향

평가기준은 모든 평가준거 성취기준 각각에 대하여 상/중/하의 세 가지 단계로 개발하여 야 한다. 평가기준 개발을 위한 구체적인 방안은 다음과 같다.

가. 교육과정 성취기준 및 평가준거 성취기준에 부합하도록 개발한다.

평가기준은 각각의 평가준거 성취기준을 어느 정도의 수준에서 성취했는지를 기술한 것이다. 따라서 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도의 능력과 특성에 부합하도록 개발하여야 한다. 이를 위하여 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

첫째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식뿐만 아니라 기능, 태도 측면까지 포함하여 평가 기준을 개발한다.

둘째, 평가기준의 각 수준에서 기술한 내용은 같은 지식이나 능력을 평가하여야 하는 것으로, 다만 지식이나 능력을 성취한 수준에서의 차이만 있도록 해야 한다.

셋째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거했는지 확인한다.

나. 학년 또는 학년군이 높아짐에 따라 평가기준 간의 위계가 나타나도록 진술한다.

평가준거 성취기준에서와 마찬가지로 교과 내용 지식이 서로 연관이 있거나 학생들이 길러야 할 기능이나 능력, 역량 등이 수준만 다를 뿐 동일한 경우에는 평가기준을 진술할 때 학년이나 학년군이 높아짐에 따라 그 위계를 고려할 필요가 있다. 이 때 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 교과 내에서 학년군이 높아짐에 따라 수준의 위계가 드러나도록 진술한다.

둘째, 서로 관련이 있는 내용이나 능력에 대한 평가기준을 진술할 때는 상위 학년군의 평가기준이 하위 학년군의 평가기준보다 높은 수준이어야 한다. 예를 들어 초등학교 3∼4 학년군의 ‘상’ 수준보다 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여야 하고, 또 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준보다는 중학교 1∼3학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여

초 3~4학년군의 평가기준 초 5~6학년군의 평가기준 중 1~3학년군의 평가기준

상

상 중

상 중 하

중 하

하

[그림 Ⅱ-1] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형³⁾

다. 상/중/하의 일반적 특성을 바탕으로 교과의 특성을 반영하여 평가기준의 상/

중/하가 명료하게 구분되도록 진술한다.

2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구(홍미영 외, 2012b)에서는 평가기준 상/중/하의 일반적인 특성을 <표 Ⅱ-3>과 같이 제시하고 있다.

평가기준 일반적 특성

상 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 우수한 수준 중 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 보통 수준 하 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준

<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b. p. 19)

일반적인 특성에 제시된 ‘우수’, ‘보통’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미하는지에 대해서는 교과 별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이 때 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 일반적으로 학생들이 교육과정 성취기준에 따라 충실히 학교 교육을 받은 경우, 평가기준의 ‘중’ 수준 이상을 획득할 것으로 가정한다.

둘째, ‘상’ 수준이 교육과정 성취기준이나 평가준거 성취기준의 수준과 범위를 넘어서지 않도록 진술한다.

3) 홍미영 외(2012b)에 제시된 성취수준 ‘상/중/하’ 체계의 학년군 간 관계 모형(p.24)을 수정한 것이다.

셋째, 위에 제시된 평가기준의 일반적 특성을 바탕으로, 교과의 특성을 반영하여 평가기 준의 상/중/하에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 구체적으로 진술한다.

넷째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도를 바탕으로 학생들이 도달하기를 기대하는 정도를 구분하여 ‘상/중/하’ 수준 간 차이가 명료하게 드러나도록 한다. 이때, 지식의 깊이와 정도, 수행의 일관성 등의 관점에서 평가기준의 상/중/하 간 차이를 구분하 여 표현할 수 있다.

다섯째, 교육과정 성취기준과 평가준거 성취기준에 비하여 수준이 높아지거나 학습량이 많아지지 않도록 평가기준에 대한 특성을 기술한다.

라. 가능한 한 명확한 행동동사를 사용하여 진술한다.

평가기준은 학생들이 평가준거 성취기준을 어느 수준에서 성취했는지를 판단하기 위한 정보를 제공하는 데 그 주요 목적이 있다. 따라서 학생들의 성취 수준을 판단할 수 있도록 행동 동사를 사용하여 명확하게 기술하는 것이 필요하다. 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

첫째, 내재적 행동동사가 아닌 수행을 명확히 판단할 수 있는 외현적 행동동사를 사용한다.

외현적 행동 동사의 예는 <표 Ⅱ-4>와 같다.

항목 행동 동사 예시

지식

연계하다 비교하다대조하다 정의하다

설명하다 차별화하다 분별하다 식별하다

암시하다 목록화하다 명명하다 바꾸어 말하다

인식하다 반복하다재진술하다 검토하다

보여주다 진술하다요약하다 말하다

적용

계산하다증명하다 도출하다사용하다

추정하다예시를 주다 실례를 설명하다 찾아내다

측정하다조작하다 수행하다지시하다

기록하다설치하다 밑그림그리다 해결하다

추정하다 사용하다

문제해결

주장하다 분석하다측정하다 도전하다구성하다

결론짓다 구성하다창조하다 비판하다토론하다

결정하다 방어하다추론하다 설계하다평가하다

형성하다 추측하다판단하다 조직하다계획하다

제안하다 순서 매기다 추천하다 선택하다제의하다

<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxonomy에 제시된 행동 동사 예시(홍미영 외, 2012b에서 재인용, p.24)

셋째, 비교육적이거나 부정적인 표현을 포함하지 않는다. 예를 들면 ‘하’ 수준을 진술할 때 ‘∼할 수 없다’는 등의 부정적인 표현은 지양하며, 학생들이 해당 성취기준과 관련하여 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지에 대해 진술한다.

4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향

단원/영역별 성취수준은 영역이나 단원을 모두 학습하고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대하는 내용을 수준별로 제시한 것이다. 단원/영역별 성취수준 개발의 구체적인 방향은 다음과 같다.

가. 교과 교육과정의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.

각 교과 교육과정에서 영역이나 단원을 구분하는 방식은 서로 차이가 있다. 따라서 단원/

영역별 성취수준의 개발 단위는 각 교과별로 그 특성을 반영하여 결정하도록 한다. 구체적 인 지침은 다음과 같다.

첫째, 영역 또는 단원별 성취수준은 교과별 교육과정의 구조와 체계의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.

둘째, 교육과정 편성 및 운영, 그리고 교과 구조의 속성 상 유목화가 허용될 수 있는 적정 범위를 개발 단위로 정한다.

나. 영역 또는 단원 성취기준을 먼저 상정한 다음, 성취수준 특성을 기술한다.

영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 기술하기 위해서는 영역 또는 단원의 성취기준을 먼저 생각해 보는 것이 필요하다.

즉, 영역 또는 단원별로 학생들이 무엇을 성취할 것인가를 드러내는 성취기준을 상정한 후, 교수 학습 결과로서 나타나는 구체적이고 관찰 가능한 행동 특성을 수준별로 개념화하여 진술한다면 좀 더 통합적인 성취수준의 진술이 가능할 것이다. 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 영역 또는 단원의 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 분석하여 영역 또는 단원 수준의 성취기준의 포괄적인 특징을 찾아낸다.

둘째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 교과별 핵심 역량, 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거한다.

다. 평가준거 성취기준에 대한 성취수준을 포괄적으로 진술하는 것을 원칙으로 한다.

영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 포괄하여 기술하는 것은 쉬운 일이 아니다. 이를 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 단원/영역별 성취수준은 해당 영역 또는 단원의 평가준거 성취기준을 포함하는 일반적이고 전반적인 이해와 수행 특성을 진술한다.

둘째, 성취수준의 각 수준을 설명하기 위해 사용하는 주요어는 각 교과의 특성을 반영하여 개발하고, 지식과 기능의 깊이와 범위 등에 따라 위계 관계를 분석하여 활용한다.

셋째, 성취수준의 각 수준에 속한 학생들은 완전히 동일한 특성을 가진다기보다는 제한 된 범위 내에서 다양한 특성을 가진다. 따라서 각 수준에 속하는 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 진술한다.

라. 성취수준의 수는 학사관리 방안에 따라 구분하는 수준의 수에 맞추어 개발한다.

‘중등학교 학사관리 선진화 방안(교육과학기술부, 2011)’에 따르면 학생에 대한 평가 결 과는 교과별로 학생이 성취기준에 도달한 정도에 따라 ‘A-B-C-D-E' 또는 ‘A-B-C’나 ‘P’

와 같은 성취수준으로 제공된다. 본 연구에서는 이러한 성취수준 제공 단계를 고려하여 성취수준의 수를 결정하였다. 성취수준의 수를 결정하기 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 학교에서 학생의 성취수준을 기록하는 수에 맞춰 성취수준을 구분하고, 각 교과별 특성에 맞게 성취수준별 특성을 진술한다.

둘째, 최소 학업성취 수준에 미달한 'F' 등급에 대해서는 특성을 진술하지 않는다. 예를 들어 A-B-C-(F) 4단계로 기록하는 경우, A-B-C의 3 수준에 대해서만 진술한다.

셋째, P/(F)로 구분하는 경우, 해당 교과목을 정상적으로 이수하였을 때 학생들이 도달 하여야 P에 대한 특성을 진술한다.

마. 각 수준의 일반적 특성을 반영하되, 수준 간 차이가 명료하게 구분되도록 진술 한다.

홍미영 외(2012b)에서는 성취수준의 단계별 일반적 특징을 <표 Ⅱ-5>, <표 Ⅱ-6>과 같이 정의하고 있다.

성취수준 일반적 특성

A 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 매우 우수한 수준

B 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준

C 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통 수준을 의미한다.

D 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 다소 미흡한 수준

E 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준

<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18)

성취수준 일반적 특성

A 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준

B 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통 수준

C 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준

<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18)

일반적인 특성에 제시된 ‘매우 우수’, ‘우수’, ‘보통’, ‘다소 미흡’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미 하는지에 대해서는 교과별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이 때 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 성취수준의 일반적 특성을 바탕으로 교과별 특성을 반영하여 진술한다.

둘째, ‘지식 이해’ 및 ‘기능 수행’ 수준을 바탕으로 학생들의 도달 기대 정도를 각 수준별 로 명료하게 구분하여 진술한다.

셋째, 각 수준에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 진술하며, 수준이 높아 짐에 따라 더 높은 성취를 보이도록 수준 간 차이가 분명히 드러날 수 있도록 진술한다.

바. 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 진술한다.

학년군 간, 학교급 간 교육과정에 위계가 있고 학생들이 성취하길 기대하는 정도도 서로 다르므로, 단원/영역별 성취수준의 경우에도 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 하여 야 한다. 이를 위하여 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 성취수준의 학년 간 위계가 이루어지도록 하기 위하여, 먼저 교육과정 성취기준 또는 평가기준 성취기준의 학년 간 위계를 분석할 수 있다.

둘째, 동일한 내용 영역에 대해서 각 학년의 동일한 수준(예를 들면 'B')에 대한 특성을 설명하는 진술문을 동시에 개발하는 방식으로 학년 간 위계를 확보할 수도 있다.

5. 예시 평가도구 개발 방향

본 연구에서는 평가준거 성취기준 및 평가기준의 활용을 돕기 위하여 이들을 반영한 예시 평가도구를 개발하였다. 평가준거 성취기준 및 평가기준은 학교에서의 교수·학습과 평가 활동을 돕는 데 그 일차적인 목적이 있다. 평가 활동은 평가도구를 활용하여 이루어지 므로, 평가준거 성취기준 및 평가기준을 반영한 평가가 실현되도록 하기 위해서는 이들을 반영한 평가도구의 개발이 전제되어야 한다.

예시 평가도구의 구체적인 개발 방안은 다음과 같다.

가. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정하는 평가문항을 개발한다.

평가문항이 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있어야 한다는 것은 좋은 문항의 가장 기본적인 조건이라고 할 수 있다. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있는 문항을 개발하기 위한 지침은 다음과 같다.

셋째, 문항 개발 시 해당 학교급에 속하는 성취기준을 검토한 후, 예시 평가문항을 만들 만한 평가준거 성취기준을 선정하되 특정 성취기준만 반복되거나 특정 단원(또는 영역)에 편중되지 않도록 한다.

나. 교육과정, 교수·학습과 연계된 평가문항을 개발한다.

평가 활동에서 교육과정 성취기준에서 제시하고 있는 지식과 능력을 제대로 평가하고 있는지, 교수·학습 활동에 포함된 것을 평가하고 있는지는 평가의 질을 좌우하는 중요한 요인이라고 할 수 있다. 교육과정, 교수·학습과 연계된 평가문항 개발을 위한 구체적인 지 침은 다음과 같다.

첫째, 교육과정에 제시된 평가 방향, 평가 방법, 교수·학습 상황을 고려하여 평가 방법이나 평가 유형을 결정하며, 학교 현장에서 활용할 수 있는 예시 평가문항을 개발한다.

둘째, 교사가 수업활동에서 가르친 성취기준의 내용과 깊이 정도를 반영하여 학생의 성취 정도를 측정할 수 있도록, 학교 현장의 수업 내용 및 활동에 기반을 두어 평가 문항을 개발한다.

다. 평가문항 관련 정보를 충실하게 제시한다.

본 연구에서 예시 평가도구 문항을 개발하는 것은 교사들이 평가준거 성취기준과 평가 기준을 활용하여 평가도구를 개발하는 것을 돕는 데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해서는 개발된 예시 평가도구가 평가준거 성취기준 및 평가기준과 어떻게 관련이 있는지에 대한 정보를 충실하게 제공하는 것이 필요하다. 이를 위한 구체적인 지침은 다음과 같다.

첫째, 성취기준과 관련한 문항 개발의 의도를 제시하여 성취기준과의 부합성을 보여준다.

둘째, 평가 방법(평가 실시 방법 및 절차, 평가 활동상의 유의점 등), 정답 및 채점기준 등 예시 평가도구를 활용하는 데 도움이 되는 자료를 충분히 제공한다.

라. 다양한 유형의 평가문항을 개발한다.

교사들이 여러 가지 다양한 평가 상황에서 평가준거 성취기준, 평가기준을 활용하는데 도움을 주기 위해서는 특정 유형의 평가문항만을 개발하여 제공하는 것보다는 다양한 유형 의 문항을 개발하여 제공하는 것이 효과적이다. 다양한 유형의 평가문항을 개발하기 위한

지침은 다음과 같다.

첫째, 선다형, 서술형, 수행평가 등 다양한 문항 유형으로 평가문항을 개발한다.

둘째, 수행평가 과제는 토론, 체크리스트, 관찰보고서, 체험 활동 보고서, 포트폴리오 등 다양한 형태가 포함되도록 하고, 학교 현장에서 유용하게 쓰일 수 있는 정보를 제공할 수 있도록 개발한다.

셋째, 수행평가 과제의 경우에는 채점기준을 상세하게 제시한다.

넷째, 단순 지식을 묻기보다는 창의성, 문제해결 능력 등 핵심역량을 신장시키는 평가문 항을 개발하여 평가의 질을 제고한다. 또한, 학생의 흥미와 학습 동기를 유발할 수 있는 참신한 문항을 개발한다.

Ⅲ

평가준거 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발의 실제

1. 개발 방향

2. 개발, 검토 및 수정 보완 3. 개발 예시

2015 개정 영어과 교육과정에 따른 평가기준은 기본적으로 범교과적인 총론의 개발 방 향을 따르되 영어 교과의 특수성을 반영하고 영어 교육 전문가와 현장 교사의 의견을 수렴 하여 개발하였다. 문헌 조사, 연구진 협의회 및 전문가 협의회를 거쳐 교육과정 평가기준의 개발 지침을 분석하였으며, 연구진 및 전문가 협의회뿐만 아니라 워크숍 및 현장적합성 검토를 거쳐 영어과 평가기준, 영역별 성취수준 및 예시 평가도구를 개발하였다. 개괄적인 개발 절차는 아래의 [그림 Ⅲ-1]과 같다.

교육과정 평가기준 개발

지침 분석

1차 초안 개발

1차 초안 검토 및 중간 산출물

제출

1차 초안

수정 보완 현장 적합성

검토 2차 초안 수정 보완

최종본 제출

▪문헌 분석 연구진

▪전문가협의회

▪워크숍 개최협의회 (2016.4.28)

▪연구진협의회

▪전문가협의회 (2016. 5.～6.)

▪연구진협의회

▪전문가협의회

▪중간 산출물 제출 (2016. 6. 30)

▪연구진협의회

▪전문가협의회 (2016. 7.)

▪연구진협의회

▪연구학교 검토진

▪워크숍검토 (2016. 8. 26.)개최

▪연구진협의회

▪전문가협의회

[그림 Ⅲ-1] 개발 절차

본 장에서는 2015 개정 영어과 교육과정에 따른 평가준거 성취기준, 영역별 성취수준 및 예시 평가도구의 구체적인 학교급별 개발 방향, 개발 검토 수정 및 보완 과정, 개발물 예시를 기술하였다.

1. 개발 방향

가. 평가준거 성취기준

2015 개정 영어과 교육과정에 따른 평가기준을 개발하기 위해 우선적으로 교육과정 성 취기준이 평가준거로서의 성취기준으로 분리, 통합 및 재기술이 가능한지에 대해 검토하였 다. 평가준거 설정을 위한 교육과정 성취기준 검토 기준과 구체적인 검토 관점을 정리하면 다음의 <표 III-1>과 같다.

<표 III-1> 교육과정 성취기준 검토 기준 및 검토 관점

교육과정 성취기준 검토 기준 검토 관점

① 교육과정 성취기준의 병합적 형태 여부

- 교육과정 성취기준 내에 배타적인 내용 요소가 2개 이상 제시되어 - 교육과정 성취기준 내에 배타적인 기능이 2개 이상 제시되어 있는가?있는가?

② 교육과정 성취기준의 진술 명료성

- 교육과정 성취기준이 무엇을 성취하도록 하는지 명료하게 제시되어 - 교육과정 성취기준이 평가준거로 활용될 수 있을 정도로 구체적있는가?

으로 제시되어 있는가?

- 교육과정 성취기준의 기능이 ‘기대 수행 능력’이 아닌 ‘활동’으로 제시되어 있는가?

활동 예: 조사한다, 계산한다, 쓴다, 읽다 등

③ 교육과정 성취기준간의 유사성 - 유사한 교육과정 성취기준이 제시되어 있는가?

- 하나의 평가준거 성취기준으로 통합할 수 있는가?

④ 단위 수업에서의 수행 가능성 - 교육과정 성취기준이 단위 수업을 통해 성취할 수 있는 것인가?

‣수업 밖에서 성취하도록 되어 있는 성취기준의 평가준거 설정 방안 필요 특히, ‘태도나 정의’ 성격의 성취기준

위에서 제시한 검토 기준을 거쳐 개발 완료된 평가준거로서의 성취기준을 검토 시 아래의 기준을 반영하여 최종적으로 개발을 완료하였다.

<표 III-2> 개발 완료된 교육과정 성취기준의 최종 검토 기준 및 검토 관점

교육과정 성취기준 검토 기준 검토 관점

① 교육과정 성취기준과의 연계성 - 평가준거 성취기준이 교육과정 성취기준과 잘 연계되어 있는가?

② 평가준거 성취기준 간의 위계성 - 평가준거 성취기준 간 위계가 나타나 있는가?

③ 평가준거 성취기준의 구체성 - 평가준거 성취기준은 평가준거로서 구체적으로 제시되어 있는가?

④ 평가준거 성취기준의 진술 명료성 - 평가준거 성취기준은 의미가 명확하게 진술되어 있는가?

(1) 초등학교

석하는 것에서 벗어나 평가준거로 사용될 수 있는 보다 구체적인 평가 내용을 제시하는데 목표를 두었다. <표 III-1>은 교육과정 성취기준을 바탕으로 평가준거 성취기준이 개발된 예이다.

<표 III-3> 교육과정 성취기준에서 좀 더 상세히 제시된 평가준거 성취기준의 예

교육과정 성취기준 평가준거 성취기준 평가기준

[4영01-06] 주변의 사 물과 사람에 관한 쉽 고 간단한 말이나 대 화를 듣고 세부정보를 파악할 수 있다.

[4영01-06-01] 주변의 사물과 사람에 관한 쉽고 간단한 말이나 대화를 듣고 모습, 크 기, 색깔 등의 세부정 보를 파악할 수 있다.

상 주변의 사물과 사람에 관한 쉽고 간단한 말이나 대화 를 듣고 모습, 크기, 색깔 등의 세부정보를 정확하게 파악할 수 있다.

중 주변의 사물과 사람에 관한 쉽고 간단한 말이나 대화 를 듣고 모습, 크기, 색깔 등의 세부정보를 대체로 파악 할 수 있다.

하 주변의 사물과 사람에 관한 쉽고 간단한 말이나 대화 를 반복하여 듣고 모습, 크기, 색깔 등의 세부정보를 시각 자료 등의 도움을 받아 일부 파악할 수 있다.

<표 III-3>에서 보면 교육과정 성취기준의 제시된 세부정보가 평가준거 성취기준에서 모습, 크기, 색깔 등의 세부정보로 좀 더 구체화되어 표현된 것을 확인할 수 있다. 구체화 작업을 함에 있어서 평가준거 성취기준이 교육과정에 제시된 성취기준의 범위를 벗어나지 않도록 하였다. [4영01-06] 와 같이 교육과정 성취기준을 좀 더 상세화 하여 평가준거 성취 기준이 제시된 경우도 있는 반면, 교육과정 성취기준 자체가 명료하게 제시되어 있는 것은 평가준거 성취기준에 따로 더 자세한 설명을 붙이지 않았다.

(2) 중학교

평가준거 성취기준은 교육과정에 제시된 성취기준을 평가 상황을 고려하여 좀 더 명료 화하여 제시한 것이다. 이는 교육과정에 제시된 성취기준의 의미를 단순히 명시적으로 해석 하는 것에서 벗어나 평가준거로 사용될 수 있도록 보다 구체적인 평가 내용을 제시하는데 목표를 두었다. <표 III-4>은 교육과정 성취기준을 바탕으로 평가준거 성취기준이 개발된 예이다.