연재만화대화가 지적장애학생의 문제행동에 미치는 영향

연재만화대화가

지적장애학생의 문제행동에 미치는 영향

최 효 희^**(내촌중학교)

<요 약>

이 연구에서는 연재만화대화 중재가 지적장애 학생의 문제행동에 미치는 영향에 대해 알아보았다. 일반 중학교 특수학급에 재학 중인 지적장애 학생 1명을 대상으로 행동간 중다간헐기초선 설계를 사용하여 기 초선, 중재, 일반화, 유지 순으로 실험을 실시하였다. 중재는 주 3∼5회 특수학급에서 개별수업 시간에 실 시하였으며 해당 학생이 통합교과 음악, 미술, 과학시간과 집단 활동을 하는 특수학급에서 20분 관찰하여 소음만들기, 바른자세, 주의집중, 지시따르기 문제행동의 변화를 살펴보았다. 그리고 중재가 종료된 후에 유지를 확인하기 위해 대상 학생의 문제행동을 3회 관찰하였으며, 중재의 환경 일반화를 알아보기 위하 여 통합교과 사회시간과 한문시간에 대상 학생의 문제행동 변화를 관찰하였다. 연구 결과, 지적장애 학생 의 문제행동의 발생율은 감소하였으며, 유지 및 일반화되었다. 이러한 연구 결과를 통해 연재만화대화 중 재는 지적장애 학생의 문제행동 감소에 효과가 있음이 검증되었다.

<주제어> 연재만화대화, 지적장애, 문제행동

* 이 논문은 제1저자의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완한 연구임.

** 교신저자(ariswel52@naver.com)

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

20세기 후반 개별성과 다양성을 중시하는 사회로의 전환은 통합교육을 적극적으로 실시할 수 있는 계기가 되었다. 통합교육이란 다양한 교육적 필요와 능력을 지닌 학생이 함께 교육을 받으며, 장애 아동과 일반 아동이 사회적 활동이나 교수활동에서 의미 있는 상호작용을 하는 것을 말한다(이소현, 박은혜, 2006). 통합교육은 오늘날 특수교육 서비스의 큰 흐름으로서 그 개 념은 목적, 가치 및 실천과정에 관한 복잡한 변인들을 포함하고 있다. 뿐만 아니라 통합교육은 시대정신, 학습자의 요구, 다양한 상황, 물리적 및 정신적 요소, 사회․경제적 및 정치적 요인, 교육 철학등 여러 변인들의 영향을 받기 때문에 그 의미와 실제는 다양한 특성을 보이고 있다 (통합교육, 한국 통합 교육학회편, 학지사, 2010). 통합교육 현장에서 장애학생과 비 장애 학생들 이 함께 학교생활을 원활하게하기 위해 적절한 행동을 통해 또래와 관계를 맺는 것은 중요하 다.

하지만 통합교육 상황에서 장애학생의 행동은 수업방해요인으로 작용하고, 이로 인해 또래와 의 관계 형성에 어려움을 갖는다. 수업 중 나타나는 장애 학생의 공격행동, 자해 행동, 자리이 탈 행동, 파괴행동, 방해 행동 등은 장애학생과 함께 수업하는 것을 곤란하게 하는 주요 원인이 되고 있다(이소현, 박은혜, 2006; 조광순, 2008).

문제행동은 대다수의 사람들에 의해 기대되거나 인정되는 행동으로부터 일탈을 지칭하는 것 으로 자신의 욕구나 문제를 해결하기 위해서 취한 행동이 오히려 타인뿐만 아니라 자신에게 피 해를 주나 타인과의 원만한 대인관계 형성에 방해가 되는 행동들이다(장미순, 전상신, 김은경, 2010). 문제행동은 연령이나 학년, 또는 장애의 유무에 관계없이 모든 아동에게서 나타나지만 특히 장애학생의 경우 여러 유형의 문제행동을 보인다(이소현, 박은혜, 1998). 장애학생의 문제 행동은 학생의 신체적, 학업적, 정서적, 사회적인 성취에 부정적인 영향을 미친다(이소현, 1999;

박명애, 1999). 장애학생의 문제행동은 자신의 학습은 물론 주변의 장애학생 및 일반학생들의 학습활동을 방해하고 교사의 수업 및 학급 운영에도 많은 영향을 미친다. 그리고 교사와 또래 학생들에게 긍정적인 인식을 가지기 어렵게 함으로써 원만한 교우관계 형성 및 학교생활을 하 기 어렵게 한다는 점에서 문제행동에 대한 중재가 점점 강조되고 있다(권길복, 조광순, 2001).

장애인 등에 대한 특수교육법에서 특수교육대상자로 선정할 수 있는 장애 영역 중에 지적장 애는 지적기능과 적응행동상의 어려움이 함께 존재하여 교육적 성취에 어려움이 있는 사람이라 고 정의하였다(교육과학기술부 특수교육지원과, 2010). 지적 장애 학생의 학습 특성은 정보를 기 억하는 데 어려움이 있는데 특히 단기기억에서 정보를 유지하는 데 어려움이 있다(신종호 외, 2002). 또한 학습과제에 주의집중 하는 시간이 짧고, 학습과 문제해결 과제에 흥미를 보이지 않

는 학생들이 있다. 지적장애 학생은 새로운 지식이나 기술을 습득하는데 시간이 오래 걸리고 이를 숙달하고 일반화하는데 어려움이 있다. 지적장애학생에게 나타나는 문제행동은 대체적으 로 교실 내에서 품행 문제와 학업기술상의 문제로 나눌 수 있다고 하며, 품행문제는 수업을 방 해하고나 교사 및 또래와의 사회적 관계를 방해하고 타인을 해롭게 하는 행동 등을 말한다(이 소현, 2003). 지적장애학생의 경우 30% 정도는 지적인 문제와 함께 정서적 행동적 장애를 보이 는 것으로 알려져 있다(민윤정, 2005). 이와 같은 문제들은 불안, 열등감, 공격성 등을 보이는 경 우가 있고 타인에게 언어적, 신체적, 공격, 분노조절 부족이 문제행동으로 나타나기도 하고 불 안, 외로움, 부정적 자아존중감 과잉행동 충동적 반응을 보이는 경우도 있다(최소영, 2008). 이러 한 문제행동으로 인해 학습에도 부정적인 영향을 미칠 수 있다.

지적장애학생들의 문제행동을 중재하기 위해 많이 연구되어왔다.

가장 많이 연구되어 온 중재는 긍정적 행동지원(김갑생, 2015; 부현숙, 2015; 송유리, 2014; 국 미진, 2013; 박정미, 2012;, 진경임, 2012; 박주연, 2011; 이유리, 2011; 국미진, 2011; 김경화, 2011; 김창호, 2011; 문이영, 2010)와 교수적 수정을 통한 중재에 대한 연구(임해주, 2011; 김나 정, 2009; 이혜경, 2009; 공정희, 2008; 김점선, 2008; 임정미, 2008; 김지영, 2006; 이민자, 2006;

황인영, 2005)가 있다. 인지적 전략 교수(김미선, 2013; 정라영, 2011; 조양미, 2010; 한상록, 2010;

김현전, 2007), 치료활동인 미술치료(이혜숙, 2012; 홍은주, 2012; 우민경, 2007)와 연주활동(김한 나, 2015)과 체육활동 치료(이민지, 2001; 김미영, 2008; 정진영, 2006; 장유미, 2006; 장우석, 2002)등의 중재를 통한 선행연구들이 있다. 이러한 연구들을 통해 지적장애 학생의 문제행동에 대한 연구는 주로 긍정적 행동지원이나 교수적 수정 등의 중재 중심으로 이루어지고 있음을 알 수 있다.

지적장애 학생들의 문제행동은 다양하고 복잡한 여러 요인들로 인해 문제의 원인에 대한 이 해 없이 행동의 형태에 기초해서 문제행동 발생 후 반응 양식만을 고려하게 되는 강화 변인의 조작만으로는 문제 행동의 교정이나 치료가 불가능하다고 보며, 강화요인도 중요하지만 행동의 기능은 상황에 의해 결정된다(Dunlap et al., 1993; 조양미, 2010).

지적장애학생들은 주어진 상황에서 다른 사람과 어떻게 도움을 주고받아야 하는지에 대한 지식의 부족, 적절한 행동을 촉진시킬 수 있는 단서나 기회의 부족, 환경으로부터의 강화 부족 등으로 인해 적절한 협력 기술을 수행하지 못한다. 따라서 주어진 상황에서 적절한 행동을 촉 진할 단서를 찾고, 적절한 행동에 대한 인지적 지도가 필요할 것이다.

또한 자기의 생각이나 느낌을 올바르게 타인에게 표현하는 능력이 부족하여 불안한 태도, 두 려움 등을 갖게 되며 상호 감정 교류를 할 수가 없다. 뿐만 아니라 다른 사람의 감정을 수용하 는 능력의 부족과 자기감정의 언어적 표현방법을 익히지 못함으로써 타인에게 부적절한 행동을 보이기도 하여 일반학생들과 관계에서 어려움을 경험하고 있다(라순자, 2004). 지적장애 학생은 상황을 파악하는 능력의 결여와 상황에서 적절하게 행동하는 방법에 대한 지식 부족으로 인해

정서적, 행동적 장애를 보이기도 하는데, 공격성, 주의력 장애, 불안, 열등감, 사회적 위축 등의 문제행동으로 나타날 수 있다. 이러한 지적장애 학생의 특성을 이루어 보아 주어진 상황과 상 황에 맞는 적절한 행동을 알고, 타인의 생각과 감정을 이해하여 사회적 능력과 문제행동을 감 소시키는 연재만화대화 중재 프로그램은 지적장애학생이 상황을 이해하고 다른 사람의 생각을 이해하여 자신의 행동을 조절할 수 있어 문제행동을 줄이는데 효과적인 방법이 될 수 있다.

실제 수업 상황에서도 다양한 중재 방법으로 지적장애 학생의 의미 있는 수업 참여를 위해 문제행동을 줄이고자 노력한다. 하지만 수업 중 문제행동은 사회적 맥락을 인식하지 못하는 결 함으로 발생할 수 있으며 학업수행에 직접적인 영향을 미칠 수 있어 적절한 교수와 효율적인 연구가 계속적으로 필요하다(조향미, 2010).

연재만화대화는 교사나 성인이 장애학생에게 사회적 기술을 교수하는 개별화된 인지적 중재 방법이자 자연적 중재에 해당하는 중재이다(이소현 역, 2005; 이정미 역, 2008). Gray(1994)가 개 발한 연재만화대화는 사회적 상호작용 속에서 일어나는 문제행동과 추상적인 대화를 만화라는 구체적인 시각적 자료로 바꿔 줌으써 장애학생, 그 중에서도 특히 자폐성 장애를 가지고 있는 학생이 사회적 상황을 이해하고 문제를 해결하고 모호하게 느껴지는 타인과의 상호작용을 명확 하게 이해하도록 돕는 중재 방법이다(Cohen & Sloan, 2007). 연재만화대화 중재는 시각적 자료를 사용한 인지적 중재 방법이라는 점에서 이미 많은 효과를 입증한 상황이야기 중재와 많은 유사 점을 가지고 있다. 연재만화대화 중재는 학생과 교사가 직접 경험한 특정 상황과 사건에 대해 대화를 통해 그림으로 그리며 중재 안에서 학생이 주도적인 역할을 한다. 또한 앞으로 일어날 일에 대한 시연 및 연습의 기회를 제공하는 것과 더불어 이미 일어난 사회적 상황을 되짚어보 는 복습의 기회도 제공한다. 연재만화대화의 주된 목적은 특정 학생과 타인 간에 벌어진 상호 작용과 자신의 문제행동을 되새기고 상대방의 생각에 대한 통찰력을 제공하는 것이다(Cohen &

Sloan, 2007)

연재만화대화는 주로 자폐성 장애 학생에 대한 효과적인 사회적 상호작용 및 문제행동 중재 방법으로 연구가 되어 왔다(이종희, 2011; 김지수, 박승희, 2011; 이은주, 이소현, 2008; Glaeser, Pierson, & Fritschmann, 2003; Hutchins & Prelock, 2006; Hutchins & Prelock, 2008; Pierson & Glaeser, 2005; Pierson & Glaeser, 2007; Robinson, 2008; Rogers & Myles, 2001; Whittingham et al., 2009). 하 지만 자폐성 장애를 제외한 다른 장애영역에 대한 연구는 적다. 국내에서는 발달지체유아(김지 수, 2011)에 대한 연구가 있고, 국외에서는 자폐성 장애가 아닌 다문화 가정 출신 아동처럼 학 교에서 쓰이는 언어를 이해하지 못하여 사회적 상황에서 또래와 갈등을 겪는 학생이나(Glaeser et al. 2003), 자폐범주성 장애 뿐만 아니라 학습장애, 지적장애, 정서 행동장애를 가지고 있는 학생에게도 효과가 있음을 보고한 연구가 있다(Pierson & Glaeser, 2005).

연재만화대화의 특징 중을 하나인 시각적 자료로 상황을 묘사하는 것은 지적장애학생의 주 의집중을 향상시킨다(서희숙, 강수균, 2003). 지적장애 학생들의 선택적 주의집중을 향상하는데

긍정적인 영향을 미친다. 뿐만 아니라 글로 나타내는 상황보다 그림을 그리면서 자신이 경험한 것을 상기하고 상황을 객관적으로 바라보는데 도움을 줄 수 있다.

이에 이 연구에서는 문제행동을 보이는 중학교 지적장애 학생 한 명을 대상으로 연재만화대 화 중재를 적용해 봄으로써 문제행동을 감소시킬 수 있는지를 알아보고자 한다. 또한 중재 프 로그램이 종료된 후에도 다른 상황인 통합학급 사회시간과 한문교과시간에도 일반화가 되었는 지, 종료된 후에도 그 효과가 유지가 되는지 알아보는데 연구의 의의가 있다.

2. 연구 문제

본 연구에는 중학교 지적장애 학생을 대상으로 연재만화대화 중재를 실시함으로써 문제행동 에 영향을 미치는지 알아보고자 하였으며, 연구 목적을 달성하기 위해 선정된 구체적인 연구문 제는 다음과 같다.

첫째, 연재만화 대화 중재가 지적장애 학생의 문제행동을 감소시킬 것인가?

둘째, 연재만화 대화 중재를 통해 감소된 문제행동이 다른 상황에서도 일반화 될 것인가?

셋째, 연재만화 대화 중재가 종결된 이후에도 문제행동 감소가 유지 될 것인가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

이 연구의 대상은 경기도 P시에 위치한 일반 중학교에 재학 중인 지적장애 학생이다. 이 학 생은 병원이나 관련 기관에서 지적장애로 진단받은 학생으로 선정되었다. 통합학급의 시간표를 바탕으로 국어, 영어, 수학시간에는 특수학급에서 개별화된 수업을 받고, 그 외의 교과와 창의 적 체험활동, 학교 행사 등은 통합학급에서 참여를 하였다. 이 학생은 수업시간과 또래와의 상 호작용을 할 때, 혼자 중얼거리거나, 추임새를 넣는 소음 만들기 행동, 부적절한 앉기 자세, 주 의집중의 어려움, 교사의 지시 따르기에 문제행동을 보이는 특성으로 인해 또래와의 원만한 상 호작용에 어려움을 보이고, 수업에 방해를 하고, 수업참여에 어려움을 보이는 행동특성을 갖은 학생이다. 연구 참여 학생 선정 조건 및 과정은 다음과 같았다.

1) 연구대상 선정 조건

첫째. 일반 중학교 내 특수학급에 배치되어 있는 학생으로 지적장애로 진단받은 학생

둘쨰. 교실 내에서 문제행동을 보이는 아동, 특히 수업 중에 문제행동 발생률이 높아 타인의 수업참여에 방해가 되어 일반 교사 및 담임교사들의 문제행동에 대한 의뢰가 많은 학생

셋째. 자신의 의견을 단어 또는 문장으로 원활하게 나타낼 수 있는 의사소통 능력을 지닌 학 생

넷째. 그림 그리기에 관심과 흥미가 있고, 그림의 상황을 이해할 수 있고 자신의 상황을 그 림으로 그릴 수 있는 정도의 인지적 능력을 갖춘 학생

다섯째. 연재만화대화 중재를 접한 경험이 없는 학생 여섯째. 평상시 학교 출석률이 높은 학생

일곱째. 아동이 연구에 참여하는 것에 대해 부모님의 동의를 받은 학생

2) 대상자 특성

대상 학생의 선별검사 결과 및 특성은 <표 1>과 같다.

영역 학생 특성

생활연령 12년 10개월

학년 중학교 1학년

하위유형 지적장애

K-WISC-Ⅲ 동작성 58, 언어성 78 전체 68

적응행동검사 개념적 74, 사회적 67, 실제적 89 전체 78 수용․표현

어휘력 검사

수용어휘력 : 10세 표현어휘력 : 9세 0~5개월 그림어휘력 검사 백분위 56%ile

행동특성

장난치기를 좋아하고, 영화나 애니메이션을 보고 주인공이 하는 말투나 추임 새, 동작을 따라함 행동이 매우 빠르고 민첩하고 충동성이 강하다. 폭력적인 성향이 있음. 작은 일에도 잘 삐짐. 어른에 대한 예절바른 행동에 대한 개념 을 모름. 반항적인 행동을 함. 친구들에게 인기가 많고 관심받고자 하는 의욕 으로 지나친 행동을 하여 또래와 갈등을 갖음.

의사소통 특성

반항하는 말을 자주 사용함. 사건발생에 대한 전후관계 이야기를 할 수 있음.

사용하는 어휘는 범위는 적음. 일상생활에 필요한 어휘를 알고 표현할 수 있 음. 호흡의 길이가 짧아 책을 읽을 때 한 문장의 마지막 부분은 숨을 들어마 시며 글을 읽음

<표 1> 선별검사 결과 및 특성

2. 연구도구

1) 선별도구

(1) 한국 웩슬러 아동지능검사 (K-WISC-Ⅲ: Korean-Wechsler Intelligence Scale for Children-Ⅲ) 한국판 웩슬러 아동용 지능검사(K-WISC-Ⅳ)는 6세 0개월~16세 11개월까지의 아동의 인지적 능력을 평가하기 위한 개별 검사도구이다. K-WISC-Ⅲ는 크게 언어성 검사와 동작성검사의 두 부분으로 구성되어 있다. 각 부분별로 소검사들이 있다. 각 소검사 앞에 있는 숫자는 표준 실시 순서에서의 실시순서를 나타낸다. K-WISC-Ⅲ에서는 세 가지 IQ점수(언어성 IQ점수, 동작성 IQ 점수, 전체 IQ점수)에 더하여 선택적으로 언어이해 지표점수, 지각조직 지표점수, 주의집중 지 표점수, 처리속도 지표점수로 네 가지 지표점수로도 산출할 수 있다. 보충 소검사들은 표준적인 소검사들 중 어떤 한 검사가 잘못 실시되었거나 실시될 수 없는 경우에 대치할 수 있다. 또한 10개의 표준적인 소검사들이 모두 실시된 경우 보충 소검사들은 세 가지 IQ점수를 산출하는 데 사용되지는 않지만 시간이 허용되고 검사자가 아동의 능력에 대한 더 풍부한 정보를 얻기 위해 네 가지 지표점수들을 얻고자 할 때에도 실시할 수 있다(이승희, 2006).

(2) 수용․표현 어휘력 검사(REVT: Receptive and Expressive Vocabulary Test)

수용․표현 어휘력 검사(REVT: Receptive and Expressive Vocabulary Test)는 만 2세 6개월부터 16 세 이상 성인의 수용어휘 능력과 표현어휘 능력을 평가하기 위하여 약 5300명의 대상으로 표준 화과정을 거쳐 개발된 어휘검사도구이다. 검사 대상자의 어휘능력에 대한 전반적인 정보를 제 공하고, 검사대상자의 어휘 발달수준을 백분위 점수로 제공하여 같은 생활연령대의 대상자들에 대한 상대적인 어휘 발달수준을 제시하며 품사별, 의미 범주별 수행 분석을 통해서 치료 시 목 표어휘의 선정과 치료 효과를 검정하는데 활용할 수 있다.

수용어휘력검사는(REVT-R)는 185개의 문항으로 구성되어 있으며, 문항은 명사 98개, 동사 68 개, 형용사 및 부사 19개로 구성되어서 각 품사별 문항비율은 명사 55%, 동사 37%, 형용사 및 부사 10%에 해당한다.

표현어휘력검사(REVT-E)는 품사별로 명사 106개, 동사 58개, 형용사 및 부사 21개로 구성되어 있으며, 문항비율은 명사 57%, 형용사 및 부사 11,4%에 해당한다. 문항별 채점은 각 1점씩 채 점을 하며, 기초선이 확립되면 기초선 보다 낮은 문항은 모두 정답으로 간주하며, 최고한계선이 확정되면 그보다 높은 문항들은 틀린 것으로 간주하여 원점수를 계산하며, 검사결과해석은 정 상발달, 약간지체/유의요망, 어휘능력발달지체로 판별한다.

(3) 그림어휘력 검사

그림 어휘력 검사는 김영태, 장혜성, 임선숙, 백현정(1995)에 의해 개발되었다. 2세 0개월8세

11개월 아동들의 수용 어휘능력을 측정하기 위해 고안되었다. 정상아동, 정신지체, 청각장애, 뇌 손상, 자폐증, 행동결함, 뇌성마비 등으로 인해 언어에 문제가 있는 아동들의 수용어휘능력을 평가하는데 활용할 수 있다. 이 검사 도구는 품사와 범주별로 문항이 구성되어 있다. 목표어를 포함한 총 4개의 보기 그림 중에서 검사자가 제시하는 목표어를 지적하는 형식으로 검사가 이 루어진다. 검사결과는 백분위점수로 해석할 수 있다. 대상 아동의 어휘력을 또래 집단과 비교하 여 해석한다. 또한 등가연력으로 해석할 수 있다. 대상 아동의 어휘력 수준이 어떤 발달연령에 해당하는지 파악할 수 있다.

2) 중재도구

(1) 연재만화대화 책

본 연구의 독립변인인 연재만화대화 중재에서 사용한 도구는 대상아동과 문제행동이 발생한 상황을 그림으로 그려가며 대화를 할 수 있는 8칸으로 된 종이를 이용한 책의 모양으로 제작한 연재만화대화 책이다. 이 연재만화대화 책은 연구자의 직적관찰과 통합학급 교사와의 면담을 통해서 개발한 자료로 아동이 수업 및 또래와의 상호작용 중에 보이는 문제행동을 감소시키기 위한 목적으로 제작한 책이다.

연재만화대화 책을 만드는 기준은 Gray(1994)가 제시한 방법을 토대로 제작하되 아동의 의사 소통 특성과 수행능력, 흥미를 고려하여 연구자가 직접 제작하였다. Gray(1994)는 비슷한 상황이 발생할 때 참고할 수 있도록 연재만화대화를 모아두는 것이 좋다고 제안하였다. 연재만화대화 책의 재료는 종이뿐만 아니라 화이트보드 또는 소형 칠판을 사용할 수 있다고 제안하였으나 (Gray, 1994) 본 연구에서는 종이를 이용한 책의 모양으로 제작하고, 한눈에 바로 지각할 수 있 도록 A4용지를 사용하였다. 연재만화대화 책에는 연재만화대화 상징 사전, 매 회기에 사용할 수 있는 20장의 연재만화 대화지를 연구자와 학생이 그림을 그리면서 대화를 나누었던 결과물 을 모아서 볼 수 있도록 A4 사이즈의 플라스틱 파일 폴더로 제작하였다. 연재만화대화 책 첫 번째 장에는 연재만화대화 상징 사전을 꽂아 두고 매 회기마다 연재만화대화 상징 사전을 참고 할 수 있도록 하고, 마지막 장에는 매 회기에 사용할 수 있는 20장의 연재만화 대하지를 꽂아 두었다. 겉표지에는 ‘○○이의 연재만화대화 책’ 이라는 제목을 붙였다. 중재가 이루어진 후에 자신의 연재 만화대화 내용을 보고 상기할 수 있도록 중재 후 회기 별로 파일을 꽂아 정리 해 두었다. 아동을 위한 연재만화대화 책은 <부록 1>에 제시하였다.

(2) 연재만화대화 상징 사전

연재만화대화 상징사전은(Comic Strip Symbol Dictionary)은 연재만화대화를 그릴 때에 자주 사 용하는 그림들을 모아둔 표이다. 상징사전은 대화 상징사전(The Conversation Symbol Dictionary)과 개인 상징사전(The Personal Symbol Dictionary) 두 가지로 구분할 수 있다. <표 2>는 연재만화대

화 상징 사전의 종류를 보여준다.

대화상징 사전은 개념을 나타내는 8가지 상징의 상징이며 연재만화대화에 있어 기본적인 표 현이 된다. 이러한 상징은 방해하는 것, 큰 소리, 작은 소리, 듣기, 말하기(말풍선), 생각하기(생 각풍선)와 같은 개념을 나타내는 것이다.(Gray, 1994; Glasser, Pierson, & Fritschmann, 2003). 이 연 구에서는 말하기, 생각하기, 방해하기, 듣기, 교실, 표정, 다른 사람 향해서 말하기, 선생님, 남학 생, 여학생으로 구성하였다.

중재 초기에는 대상 아동이 대화상징이 익숙하지 않아 사용하고자 하는 내용의 상징을 참고 하고 기억할 수 있도록 상징을 하나씩 상기시키고 중재를 실시하였다.

개인상징사전은 학생 개인별로 사용하는 상징들의 모음으로 연재만화대화를 실시함으로서 만들어 진다(Gray, 1994; Glasser, Pierson, & Fritschmann, 2003). 이것은 특정한 사람, 장소, 아동 개 인의 경험, 학생의 행동특성에서 빈번하게 나타는 상징들을 포함하는 점이 특징이다. 개인상징 사전은 가지고 휴대하는데 있어 간편해야 하고 상징의 표현은 단순하고 그리기 쉬워야 하며 사 용되는 상징들은 제 3자가 알아볼 수 이도록 명확해야 한다(Gray, 1994). 본 대화상징사전은

<부록 2>와 개인상징사전은 <부록 3>에 제시하였다.

(3) 연재만화대화지

연재만화대화지는 연구자와 대상 학생이 대화를 나눌 수 있도록 만화를 그리는 이야기판이 다. 연재만화대화지는 A4용지에 8개의 네모 칸으로 구성되어 있으며 연구자는 연재만화대화지 20장을 인쇄하여 연재만화대화 책의 마지막 장에 넣어 두었다. 매 회기마다 연구자와 대상 학 생이 대화를 나누며 그렸던 만화는 중재 실시 후에 연재만화대화 책에 끼워 다음 회기에 전 회 기의 내용을 확인할 수 있도록 하였다. 연재만화대회지는 <부록 5>에 제시하였다.

대화 상징 사전 개인 상징사전

그림에 ‘대화’의 요소를 삽입하기 위해 필요한 기 본상징(그림)들을 엮어둔 것

예: 듣기(귀, 화살표), 말하기(말풍선), 남의 말 가 로채서 말하기(겹쳐진 말풍선) 생각하기(구름모양 생각 풍선) 등 <부록 2> 참고

연재만화대화를 진행해 가면서 학생이 만들어가 는 특정 장소, 사물, 개념에 대한 자신만의 상징 들을 엮어둔 것. 그 수가 한정되어 있어 대화 상 징사전에 반해 개인 상징사전을 중재 회기가 늘 어날수록 확장될 수 있다.

<표 2> 연재만화대화 상징 사전 종류

3) 종속변인 측정 도구 (1) 행동발생기록지

본 연구의 행동 발생을 관찰 및 측정은 간격 기록법을 사용하였다. 이 기록법은 정해진 관찰 시간을 동일한 단위시간 간격으로 작게 나누어 그 단위시간에 행동이 발생되었는지 또는 얼마 나 지속되었는지 등을 확인하는 방법이다. 간격 기록법은 전간기록법, 부분간격 기록법, 순간 기록법으로 나뉘는데, 본 연구는 부분간격 기록법을 사용을 사용하였다. 부분 가격 기록법은 관 찰시간을 짧은 구간으로 나누지만 목표행동이 각 구간 동안 지속되지는 않더라도 최소한 1회 이상 발생하면 (+)로 기록하고 발생하지 않으면 (-)로 기록한다. 시간간격 내에 아주 잠시 나타 났다 하더라도 행동이 일어난 것으로 간주한다. 지속시간 자체보다는 짧은 시간이라도 발생여 부가 중요한 행동을 측정할 때 사용할 수 있다. 본 연구에서는 20분간 행동을 관찰하였고 구간 은 10초로 나누어 각 구간별로 기록하였다. 행동 관찰지는 <부록 4>에 있다.

(2) 디지털 카메라

실험기간동안 대상 학생의 수업 중 행동을 디지털 카메라를 사용하여 동영상 촬영을 통해 목표행동을 녹화하였다. 매 회기 촬영 후에 동영상을 컴퓨터 파일로 변환하였고, 컴퓨터를 사용 하여 녹화된 대상 학생의 목표행동을 측정한 뒤 행동발생률을 산출하였다.

3. 실험설계

본 연구는 연재만화대화 중재를 실시하여 수업 및 또래와의 상호장용 시 나타나는 학생의 문제행동을 감소시키고 목표행동을 증가시키기 위한 것으로 기능적으로 독립적은 문제행동 네 가지를 종속변인으로 선택하여 연재만화대화 중재 효과를 증명해 보이는 행동간 중다간헐기초 선 설계(multiple probe baseline across participants design)를 사용하였다. 이 설계는 중다기초선설계 의 응용설계로서 중재가 들어가지 않는 행동들의 기초선 자료를 간헐적으로 측정하여 기초선 회기가 불필요하게 길어지지 않게 하는 장점을 지닌 방법이다(이소현, 박은혜, 김영태, 2000).

실험은 기초선, 중재, 일반화, 유지의 단계로 이루어졌고, 각 단계는 사전에 설정한 기준에 충족시킬 경우에 다음 단계로 진행되었다. 행동1에 대한 기초선 관찰이 연속적으로 이루어지는 동안 나머지 행동들은 간헐적으로 관찰을 실시하였다. 기초선이 안정된 기준은 문제행동의 경 향선이 향상 되거나, 기초선의 평균이 90%이상일 경우 안정되었다고 보았다. 중재의 안정된 기 준은 기초선 자료와 중복되지 않고, 연속 3회기가 평균 20%이하일 경우 안정되었다고 보았다.

문제행동1의 기초선 자료가 연속 3회기 이상 안정된 것을 확인한 뒤 연재만화대화 중재를 시작 하였다. 문제행동1의 중재를 진행하면서, 간헐적으로 문제행동 2,3,4의 기초선 관찰을 하였다.

문제행동1이 중재를 통해 안정된 변화를 보일 때 행동2에게 중재를 시작하였고, 행동3의 기초

선 관찰을 간헐적으로 실시하였다. 활동2가 중재를 통해 안정된 변화를 보이면 활동3의 중재를 실시하였으며 이와 같은 방식으로 행동3의 중재 효과가 안정세를 보일 때 활동 4에 대한 중재 를 실시하였다.

중재 실시 후 대상 학생에게 변화가 나타났다는 기준은 기초선 자료와 중복되지 않는 자료 점이 3회 이상 나타났을 때와 중재횟수의 반의 평균이 50% 이하일 경우에 중재로 인한 변하가 있다고 판단하였다.

중재 종료는 문제행동발생률 20%이하를 만족시키는 조건이 연속 3회기동안 나타나서 행동이 안정세를 나타냈을 때 종료하는 것으로 정하였다. 일반화 단계는 중재가 종료된 후 통합교과 사회, 한문 수업시간에 3회기 실시하였고, 유지 단계는 기초선과 같은 조건으로 중재가 이루어 지지 않는 상황에서 마지막 중재가 종료된 2주 후에 연속적으로 3회기에 걸쳐 연구 참여 대상 학생의 행동을 관찰하였다.

4. 연구절차

1) 실험기간

본 연구에서 연구 참여 학생 선정 기간은 2016년 3월 9일부터 3월 18일까지였다. 이 기간에 특수학급에 있는 학생을 대상으로 선별검사를 실시하고 부모와 면담을 통해 문제행동으로 인해 학교생활에 어려움을 겪는 학생을 선정하였다. 3월 9일부터 3월 11일까지 특수학급에 있는 특 수교육대상자 3명을 대상으로 선별검사와 부모와의 면담을 실시하여 대상자를 선정하였다. 3월 14일부터 16일까지 통합학급 담임교사와 교과 담당 교사들과의 면담을 하여 선정기준에 맞는 학생을 결정하였다. 이 대상학생의 부모 동의를 구하여 최종적으로 대상 학생으로 선정되었다.

3월 17일부터 24일까지 특수학급 및 통합학급에서 예비관찰을 하고, 관찰한 내용을 토대로 사 회적 상황 선정과 중재 도구를 제작하였다. 3월 25일부터 4월 5일까지 기초선 자료를 수집하기 위해 중재가 없는 상황에서 학생의 행동을 관찰하였고, 4월 6일부터 6월 3일까지 중재 프로그 램을 진행하였고 프로그램이 종료된 행동에 대해 일반화 자료를 수집하고, 프로그램 종료 2주 후에 유지 자료를 수집하였다.

2) 실험장소

기초선, 중재, 유지, 일반화 단계에 따른 실험은 경기도 P시에 위치한 N중학교의 특수학급 교실에서 이루어졌다. N중학교는 1개의 특수학급이 있으며 중재와 관찰이 이루어진 특수학급은 학교의 1층에 위치하였다. 교실 전면에는 화이트 칠판이 있고, 창문 방향으로 교사의 책상이 있 었다. 교실 중앙에는 각 학생들의 사각 책상 2개가 ‘ㄱ’ 모양으로 놓여 있으며 중앙 뒷부분에 소그룹 활동을 할 수 있는 원탁이 있고 그 왼쪽으로 컴퓨터 3대가 배치되어 있고, 교실 뒷면에

는 학생들의 사물함이 배치되어 있었다. 3명의 특수교육대상자가 배치되어 있다. 대상 학생은 특수학급에서 평균 3-4시간 동안 교육을 받았으며 통합학급 시간표상의 국어, 수학, 영어시간에 특수학급으로 와서 국어, 수학, 진로와 직업, 정보통신의 활용 과목을 중심으로 개별화된 지도 를 받았다. 특수학급의 수업 운영은 전체 인원 3명의 통합학급 시간표를 고려하여 계획되었고 연구 참여 학생은 주당 15시간 수업을 받았다. 중재는 연구 참여 학생의 국어 개별지도 시간을 이용하여 이루어졌으며 특수학급 그룹수업시간과 음악시간, 미술시간, 과학시간 통합교과시간은 전날 아동에게 실시했던 중재의 효과를 관찰하는 목적으로 이용하였다.

일반화는 사회, 한문교과시간에 통합학급에서 자연스럽게 활동하는 모습을 관찰하여 다른 상 황에서도 일반화가 나타는 지를 관찰하였으며 유지는 중재 종료 2주 후에 기초선 및 중재 단계 와 동일한 장소인 특수학급과 음악시간, 미술시간, 과학시간 통합학급에서 관찰하였다.

3) 실험절차

(1) 정보수집

대상 학생의 또래 및 교사들과의 상호작용 및 교과수업시간의 태도에 대해 조사하기 위하여 예비 관찰을 실시하였다. 통합학급교사 및 교과교사와 면담, 대상 학생의 특성에 관한 정보를 수집하기 위하여 면담지를 통한 보호자와의 면담을 실시하였다. 이렇게 면담을 통해 수집된 정 보를 바탕으로 통합학급, 특수학급에서의 교과시간과 쉬는 시간 및 점심시간을 활용하여 연구 자가 직접 관찰을 실시하였으며 대상 학생의 문제행동에 관한 구체적인 정보를 수집하였다. 대 상 학생은 수업시간에 혼자 중얼거리고, 불필요한 추임새 사용하였다. 의자에 앉을 때는 턱을 괴고 수업시간에 엎드리는 자세를 하고 자리를 이탈하고 몸을 의자의 뒤에 기대어 누워있는 자 세를 취하였다. 수업시간에 수업과 관련 없는 내용으로 주의가 흐트러지고, 주변은 둘러보며 옆 친구에게 장난을 치거나 말을 걸며 주의집중에 어려움을 보였다. 또한 교사의 지시가 있기 전 에 먼저 행동을 하거나, 지시가 있음에도 불구하고 행동을 하지 않는 행동을 보였다. 관찰 후에 대상 학생들에게 나타는 문제행동에 따른 대체적인 적절한 행동을 연재만화대화 중재 내용으로 이루어질 갈등 상황을 설정하였고, 이를 바탕으로 중재도구를 제작하였다.

(2) 기초선

중재가 주어지지 않은 상태에서 일어나는 수업 및 쉬는 시간과 특수학급에서 문제행동을 중 재 후의 수행을 비교하기 위하여 기초선 관찰을 실시하였다. 기초선 관찰은 연구 참여 학생이 특수학급에서 수업을 받는 국어, 수학, 진로와 직업, 정보통신의 활용 시간과 통합학급에서 음 악시간, 미술시간, 과학시간을 이용하여 실시되었다. 기초선 관찰은 수업이 시작이후 10분부터 20분 동안 특수학급 교사인 연구자가 교실 한쪽에 설치한 캠코더 촬영을 하여 분석하였다. 기 초선 자료는 문제행동이 연속 3회 이상 향상되거나, 기초선 평균이 90%이상일 경우 안정적인

경향을 기준으로 만들고 기초선이 안정적으로 수집될 때까지 관찰을 실시하였으며 학생의 기초 선 측정은 행동간 중다간헐기초선 설계에 의하여 문제행동 1은 7회기, 문제행동 2는 13회기, 문 제행동 3은 16회기, 문제행동 4는 18회 측정하였다.

(3) 중재

대상 학생들의 문제행동에 대한 관찰과 연재만화대화 중재가 이루어졌다. 중재는 연구자와 대상 아동의 1:1 형식으로 진행되었으며 대상 아동들에게 익숙한 특수학급에서 일주일에 3~5 회, 매 20~30분간 실시하였다. 대상 학생의 시간표에 따라 중재가 이루어지기 전 교과시간을 관찰한 내용을 바탕으로 중재를 실시하였다.

이 연구에서 학생에게 실시한 연재만화대화 중재(Gray, 1994)는 다음과 같은 절차로 진행되었 다.

① 연재만화대화 소개

학생에게 연재만화대화 활동에 대하여 소개한다. 연구자는 미리 제작해둔 ‘연재만화대화 예 시’를 소개하며 연재만화대화의 장점에 대해 설명하였다. 그리고 앞으로 학생과 연구자가 대화 를 나누면서 이러한 만화 그림을 그리는 활동을 하게 될 것임을 설명한다. 토막만화대화 책의 표지와 상징사전을 보여주면서 연재만화대화를 작성하는 법을 중재자가 모델링 하였다. 학생이 이야기를 나누며 그림을 그리는 것에 익숙해지도록, 가벼운 대화를 나누며 대화 내용에 맞는 간단한 그림을 그리도록 유도하였다. 이 때 연구자는 학생이 관심을 가지는 주제에 대하여 그 림을 그리도록 촉진하고, 학생과 자연스러운 대화를 나누는 과정에서 말풍선과 생각풍선과 같 은 연재만화대화에 필요한 기본 대화 상징들을 소개하였다. 이러한 과정을 통해 학생은 연재만 화대화 중재에 있어 주인공은 학생 자신이 됨과 대화는 연구자와 일대일 방식으로 이루어진다 는 것, 대화에 사용될 상징의 의미를 이해하는 것이 중요함을 파악하였다.

② 가벼운 주제로 대화 시작하기

연구자는 종이와 연필을 사이에 두고 학생과 등교할 때 있었던 일, 날씨 등 가벼운 주제에 대하여 질문을 하고 학생이 연필을 가지고 대화의 내용을 나타내는 그림을 간단하게 그리게 하 였다.

③ 지난 시간에 그린 연재만화대화 읽기

연재만화대화를 시작하기에 앞서, 지난 시간에 그렸던 연재만화대화를 1~2편을 복습한다. 연 구자는 학생이 지난시간에 그린 연재만화대화를 보면서 그 연재만화대화 속 사건이 일어난 장 소, 등장인물, 일어난 상황과 가은 상황에서 기대되는 긍정적인 행동 대안 등이 무엇인지 회상

하여 이야기 하도록 하였다.

④ 주어진 상황 그리기

중재 시작 전 관찰 시간에 발생하였던 문제행동이 있었던 상황을 연구자와 대상 학생이 연 재만화대화로 그렸다. 이 단계는 전체적인 중재 절차 중 가장 핵심이 되며 연구자와 대상 학생 의 상호작용을 필요로 한다.

가. 질문을 통한 상황의 묘사

지난 회기에 그렸던 연재만화대화의 복습이 끝나면 오늘 있었던 상황을 주제로 연재만화대 화 그리기를 한다. 연구자는 중재 당일에 관찰한 문제행동 상황을 연재만화대화 주제로 선정한 다. 예를 들어, “음악시간에 수행 평가를 기다리면서 한 행동을 한 상황을 그려보자.” 라고 제안 하면서 대화를 시작하였다. 대상 학생이 대화의 내용을 연재만화로 그리는 것에 어려움을 보인 다면 연구자가 보조를 하면서 아래와 같은 질문을 통해 대화를 나누었다. 대상 학생이 주제로 선정한 문제행동 상황을 연재만화대화로 그리면 연구자는 문제행동 상황에 대한 정보를 수집할 수 있는 질문들을 하였다. 사용한 질문들은 Gray(1994)가 제안한 질문을 참고하였으며 <표 3>

에 제시하였다.

질 문 1 너는 지금 어디에 있니?

2 여기 다른 사람은 누구니?

3 너는 무엇을 하고 있었니?

4 무슨 일이 있어났니? 다른 사람들은 무엇을 했니?

5 너는 뭐라고 말했니?

6 다른 사람들은 뭐라고 말했니?

7 네가 그렇게 말했을 때 너는 어떻게 생각했니?

8 그들이 그렇게 말했을 때 다른 사람들은 어떻게 생각했을까?

<표 3> 연재만화대화 상황 묘사 질문

이 단계에서 그 문제행동 상황에서 대상 학생이 어떻게 말하고 행동하였으며 그에 따라 타 인의 감정이나 생각을 대상 학생이 스스로 생각해 볼 수 있도록 하였다. 연구자는 대상 학생에 게 이러한 질문을 하였을 때 생각풍선이나 말풍선에 자발적으로 표현하도록 하였고, 어려움이 있다면, 연구자는 도움을 제공하였다. 대상 학생이 상대방의 입장을 생각하고 이해할 수 있는

기회를 제공하였다.

나. 내용 요약하기

연구자의 질문에 따라 특정 사건에 대한 그림 묘사가 끝나면, 학생이 연재만화대화를 보고 다시 한 번 시간과 사건의 흐름 및 다른 사람의 생각을 요약할 수 있도록 정리하였다

다. 해결책 및 대안 모색

대화 내용으로 이루어졌던 문제행동 상황에서 대상 학생이 취할 수 있는 보다 긍정적인 대 안 및 해결책을 학생 스스로 모색할 수 있도록 하였다. 만약 대상 학생이 어려워한다면 연구자 는 학생에게 해결책 및 대안을 제안하였으며 대상 학생은 상징을 사용하여 연재만화대화지의 마지막 칸에 그림으로 그릴 수 있도록 하였다.

라. 해결책 및 대안에 따른 타인의 반응 추측해보기

같은 상황에서 또래나 교사들이 보일 긍정적인 반응까지 예상하여 그려 넣음으로써 하나의 주제를 가진 연재만화대화를 완성시킨다. 긍정적인 새로운 행동 대안은 간단하고도 구체적으로 말풍선, 생각풍선 안에 적어 넣어서, 학생이 쉽게 기억할 수 있도록 하였다. 당일 회기의 연재 만화대화 중재가 끝나면 연구자는 연재만화대화 내용을 짧은 이야기로 요약하여 완성된 연재만 화대화 아래 추가해 넣을 수 있다.

(4) 일반화

대상 학생에게 나타낸 행동이 다른 상황에서의 일반화 효과를 알아보기 위하여 학생이 속한 한문시간, 사회교과시간에 통합학급에서 수업시간 및 또래와의 관계에서 적절한 행동이 이루어 지는지 20분간 관찰을 하였다. 3회기 관찰을 통해 자료를 수집하였다.

(5) 유지

중재를 실시하지 않은 기초선과 동일한 환경인 특수학급과 음악시간, 미술시간, 과학교과시 간에 통합학급에서 연재만화대화 중재의 지속적인 효과를 알아보기 위하여 중재 종료 2주 후에 각 행동들의 문제행동의 발생을 3회기 측정하였다.

5. 자료수집 및 분석

1) 종속 변인의 정의

본 연구에서 종석변인은 수업 및 또래와의 상호작용에서 나타나는 문제행동이다.

선행연구들을 참고하여 연구참여 학생에게서 나타나는 높은 빈도로 나타나는 문제행동은 담 임교사와 교과교사와 특수교사가 관찰 및 면담을 통해 선정되었다. 이러한 문제행동은 또래와 의 관계 형성에 어려움을 갖고 부정적인 영향을 미치는 행동들로 그 유형을 살펴보면 소음만들 기, 부적절한 앉기 자세 취하기, 주의집중에 어려움, 지시따르지 않는 행동으로 유형을 구분하

행동 정반응 오반응

소음 만들기

중얼거리지 않고 자신의 생각이나 의견을 큰소리로 말하기. 수업시간 에 불필요한 추임새 사용하지 않 기

- 중얼거리기 - 추임새 소리내기 - 손벽 치기 - 책상 두드리기

부적절한 앉기 자세

의자에 앉을 때, 등을 펴고 책상 위에 손을 얹고 다리를 바닥에 놓 고 바른 자세로 앉기

- 턱 괴기

- 등을 의자 뒤로 젖히기 - 수업시간에 엎드리기 - 다리 흔들기 - 수업시간에 일어서기

주의집중의 어려움

수업시간에 선생님을 바라보고 선 생님의 설명을 듣기. 주변을 둘러 보지 않기

수업과 관련 없는 이야기를 옆친 구에게 하지 않기

- 선생님 설명 듣지 않기

- 다른 사람 이야기 할 때 다른 행동하기 - 수업시간에 다른 친구에게 말 걸기 - 수업시간과 관련 없는 이야기하기 - 주변 둘러보기

- 선생님이 설명할 때 바라보지 않기

지시 따르지 않기 선생님의 설명을 끝까지 듣고, 교 사의 지시에 맞게 행동하기

- 선생님 설명 중간에 교구 먼저 만지기 - 선생님 설명이 끝나기 전에 행동하기 - 지시에 맞는 행동 하지 않기

<표 5> 문제행동의 정반응과 오반응 정의

소음 만들기: 수업시간에 선생님이나 친구들이 이야기를 하면 웃거나 자기의 생각이나 불만사항을 중얼거리기. 수업시간에 수업을 방해하는 추임새나 의태어 의성어 사용하기

부적절한 앉기 자세: 수업시간에 턱 괴기, 엎드리기, 의자 앞뒤로 흔들기, 등을 의자 뒤에 기대어 눕 는 자세 취하기

주의집중의 어려움: 수업시간에 주변 두리번거리기, 수업과 관련 없는 말하기, 수업시간에 옆 사람 에게 말 걸기

지시 따르지 않기: 선생님의 이야기를 끝까지 듣지 않고 먼저 행동하기. 선생님의 지시를 듣고 지시 에 맞지 않는 행동하기.

<표 4> 문제행동의 조작적 정의

였다. 문제행동의 조작적 정의는 <표 4>에 제시하였고, 문제행동에 대한 정반응과 오반응에 대한 정의는 <표 5>에 제시하였다.

2) 관찰 및 자료수집 방법

기초선, 중재, 일반화, 유지 기간을 포함하는 모든 회기동안 연구 참여 학생의 수업시간과 쉬 는 시간에 일어나는 문제행동을 수업시간 중 20분 동안 녹화되어 분석되었다. 행동관찰 측정은 수업 시간 20분 중에 10초씩 나누어 120구간을 만들었다. 시간구간 동안 한번이라도 해당 문제 행동이 나타나면 (+)를, 나타나지 않으면 (-)를 표시하고 행동의 발생 유무를 측정하여 백분율로 결과를 나타내는 간격기록법 중에서 부분 간격기록법을 사용 하여 행동을 관찰 기록지에 기록 하였다. 이 방법은 전체 관찰기간을 일정한 간격으로 나눈 후 행동이 간격의 어느 순간에 한 번이라도 나타났을 때 해당 간격에 행동이 발생했다고 기록하는 것이다. 따라서 부분간격시간 표집에서는 한 간격에서 행동이 몇 번 발생 하는가 또는 얼마나 오래 지소되는가에 상과 없이 발생의 유무만 기록하면 된다. 이와 같은 부분 간격시간표집은 미소 짓기와 같이 순간적으로 지나가는 행동에 적절하지만 행동발생을 과대 추정하는 경향을 볼일 수도 잇다(Mclean et al., 2004). 전체간격시간표집과 마찬가지로 행동발생의 유와 무는 +와 - 등으로 부호화하여 기록되 며, 관찰결과는 전체 간격 수에 대한 행동이 발생한 것으로 기록된 가격수의 백분율을 계산하 여 나타낸다(이승희, 2006).백분율 산출 공식은 다음과 같다.

문제행동 발생률  총 관찰 구간의 수

문제행동이 관찰된 구간의 수

× 

3) 관찰자간 신뢰도

관찰자간 신뢰도란 검사결과가 검사자들 사이에서 얼마나 유사한가를 나타내며 두 검사자가 동일 집단의 피검자에게 부여한 점수 간의 상관계수에 의해 추정된다고 한다(이승희, 2006). 관 찰 기록의 신뢰도를 입증하기 위해 특수교육을 전공한 제 2 관찰자 1명을 선정하여 실험기간동 안 녹화된 테이프를 보면서 일치도가 90%에 이르기까지 검사결과가 검사자들 사이에서 얼마나 유사한가를 나타내며 두 검사자가 동일 집단의 피검자에게 부여한 점수 간의 상관계수에 의해 추정된다고 한다. 훈련을 실시하였다. 제 2관찰자는 특수교육을 전공하고 졸업을 한지 4년이 지 났으며, 특수학교에서 3년, 특수학급(순회학급)에서 1년 교사생활을 하고 있는 전문가로 선정하 였다. 문제행동에 대한 조작적 정의를 설명하고 중재가 일어나지 않은 영상을 보며 문제행동에 조작적 정의에 대한 예시를 보여주었다. 전체 회기 중 30%를 무작위로 선정하여 연구자와 제 2관찰자간의 관찰자간 신뢰도를 산출하였다. 관찰자가 신뢰도는 다음의 공식으로 산출하였다.

신뢰도  행동발생에 대한 동의 구간 수  행동발생에 대한 비동의 구간 수 행동발생에 대한 동의 구간 수

× 

각 행동에 대한 문제행동의 관찰자간 신뢰도 결과는 <표 6>과 같다.

소음 만들기 행동

부적절한 앉기 자세 행동

주의집중의 어려움 행동

지시 따르지 않는 행동

신뢰도 평균

(범위)

92.7 (81.70 ~100)

93.5%

(85.3~99.1)

90.8 (83.1~97.5)

89.8%

(80.5~98.5)

<표 6> 관찰자간 신뢰도 결과

4) 중재 충실도

중재 충실도는 실험처치의 충실도로서, 중재에서 다루기로 한 요소들이 계획대로 진행되었는 가를 판단하기 위한 것이다. 중재 충실도는 아래 순서로 측정되었다. 첫째, 연구자의 모든 중재 회기를 캠코더로 촬영을 한 후 연구자가 중재 충실도를 측정하였다. 둘째, 제 2관찰자가 중재 장면이 녹화된 영상 중 30%에 해당되는 회기를 보고 평가 체크리스트를 작성하여 중재 충실도 를 측정하였다. 중재 충실도는 아래 공식에 따라 평가하였다. 평가 체크리스트는 13개의문항으 로 이루어 져 있다. 매우 실행이 잘 됨(5점)부터 매우 실행이 안 됨 (1점) 까지 5점 평가척도를 이용하여 평가를 한 후 다시 백분율로 환산하였다. 조사 결과 전체 중재 충실도는 99.53%로 나 타났으며 평가 체크리스트는 <부록 6>에 제시하였다. 각 문제행동에 대한 중재 충실도의 평균 은 <표 7>과 같다.

중재 충실도  전체 획득 가능 점수 획득 점수

× 

소음만들기 문제행동

부적절한 앉기 자세 문제행동

부주의 문제행동

지시 따르지 않기 문제행동

98.9 100 99.4 99.84

<표 7> 중재 충실도 결과 (단위: %)

5) 사회적 타당도

사회적 타당도 검사는 연구의 중재 목표에 대한 사회적 중요성, 중재 목표를 달성하기 위해 사용된 중재 절차에 대한 사회적 수용성, 수용된 중재 절차에 의한 연구 결과의 사회적중요성

을 평가한다는 것이다. 검사 내용으로는 중재 목표의 중요성, 중재 절차의 적정성, 중재 결과의 중요성이 포함되어야 한다. 또한 사회적 타당도 검사에서 검사 대상의 역할이 중요하며 다양한 사람들에게 실시되어야 한다(양명희, 김황용, 2002).

이 연구에 대한 사회적 타당도를 평가하기 위하여 대상학생의 담임교사, 교과 담당교사, 가 족에게 실시하였다. 사회적 타당도는 중재가 종료된 후 각 학생의 아버지 및 담임교사와 교과 담담교사 2명 총 5명에게 기초선, 중재, 일반화, 유지 기간의 녹화 자료와 중재 과정이 녹화된 자료를 2회기씩 제시하여 평가하였다. 사회적 타당도 질문지는 ‘전혀 그렇지 않다’(1점)부터 ‘매 우 그렇다’(5점) 척도로 총 5문항을 구성하였다. 분석 결과 연재만화대화 중재에 대한 5명의평가 자의 평균은 총점 평균 5점 만점에서 4.58로 나타났다. 자세한 문항은 <부록 7>에 제시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

본 장에서는 연재만화대화 중재가 지적장애 학생의 문제행동의 발생률에 어떠한 영향을 미 쳤는지에 대해 연구문제를 중심으로 실험결과를 비교하고 이를 분석하기 위해 7-25회의 기초선 관찰이 있었고, 각 행동들에게 8-11회기의 중재가 실시되었다. 중재 실시 결과 행동들 간에 다 소의 차이가 있으나 네 개의 행동 모두 기초선 기간에 비해 중재 이후 문제행동 발생률이 감소 되었다. 또한 중재가 종료된 후에도 유지되었고, 중재의 효과가 다른 교과 수업시간에 일반화 되었다. 각 행동별 연구 결과는 <그림 1>과 같다.

1. 연재만화 대화 중재가 문제행동에 미치는 영향

특수학급에서 실시한 연재만화 대화 중재를 실행하여 기초선, 중재, 유지, 일반화 기간의 지 적장애학생들의 문제행동 발생율을 <그림 1>에 제시하였다. 일반적으로 평균선과 경향선, 즉 각성의 변화를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 평균선을 중심으로 살펴보면 문제행동1의 경우, 기 초선 단계에서 대상학생의 문제행동 발생율은 91%로 나타났으나 중재 단계 문제행동 평균 발 생율은 45.27%로 나타났다. 문제행동2의 경우, 기초선 단계에서 문제행동 평균 발생율은 93.71%로 나타났으나 중재단계 문제행동 발생율은 39.09%로 나타났다. 문제행동 3의 경우, 기 초선 단계에서 평균 발생율은 95.7%로 나타났으나 중재단계 문제행동 평균 발생율은 45.45%로 나타났다. 문제행동 4의 경우, 기초선 단계에서 평균 발생율은 92.4%로 나타났으나 중재단계 문제행동 평균 발생율은 42.4%로 나타났다. 전반적으로 문제행동 발생율은 기초선 단계보다 중 재 단계에서 평균 이상 감소되어 나타났다. 각 행동별 문제행동 발생율 결과는 <표 8>에 제시 하였다.

둘째, 중재 단계에서 대상학생의 문제행동들의 문제행동 발생율의 경향선을 살펴보면 문제행 동 1,2,3,4의 모두 긍정적인 방향으로 상승되어 나타났다.

셋째, 중복비율을 살펴보면 기초선 단계와 중재 단계의 중복비율은 4개의 행동들 모두에서 0%로 중재가 효과적이었음을 나타내었다.

넷째, 중재 효과의 즉각성 정도를 살펴보면 중재 시작 후 행동 1은 3%, 행동 2는 14%, 행동 3은 16%, 행동4는 13%의 문제행동이 즉각적으로 감소하였다.

다섯째, <그림 1>에 제시한 바와 같이 구체적인 자료의 변화율을 대상학생의 문제행동별로 살펴보면 다음과 같다. 소음 만들기 문제행동의 경우, 교실 환경에서 문제행동을 관찰한 결과 기초선 7회기 동안 평균91%(범위 100-82)로 안정되어 중재를 실시하였다. 중재기간 중 연속 3회 평균이 12.66%(범위 10-13)으로 나타남으로 중재의 안정된 기준에 적합하였고, 중재 종료 기준 에 적합하였다. 중재 1회기부터 4회기 까지는 문제행동의 감소가 더디게 나타났으나 5회기부터 문제행동의 감소가 꾸준하게 감소되었다. 종료 전 6회기의 평균은 18.6%(범위 32-10)으로 기초 선 평균에 비해 전체 중재 횟수의 반 평균 보다 72.4%감소하였다. 이에 중재 실시 후 학생에게 변화가 나타났음을 알 수 있었다. 유지 3회기 평균은 14.6(범위 10-19)의 행동발생율을 나타냈 고, 중재 종료 전 6회기의 평균과 비교할 때, 2%낮게 나타난 것으로 보아 중재의 효과가 유지 됨을 알 수 있었다.

소음 만들기 문제행동의 경우 통합수업시간 사회, 한문시간에 문제행동을 관찰한 결과 평균 24.3%(범위 18-35)를 나타냈다. 중재 시 문제행동 발생율 평균과 비교해 볼 때 20.97% 낮은 결 과가 나타났기 때문에 중재의 효과가 일반화되었음을 알 수 있었다.

바람직하지 않은 앉기 자세 문제행동의 경우 문제행동을 관찰한 결과 기초선 10회기 동안 평균 93,71%(범위 100-84)로 기초선이 안정되었을 때 중재를 실시하였다. 중재 기간 중 연속 3 회 평균이 13.33%(범위 9-17)로 나타남으로 중재의 안정된 기준에 적합하였고, 중재 종료 기준

구분 기초선 중재 유지 일반화

소음 만들기 행동 평균

(범위)

91 (100-82)

45.27 (90-10)

14.6 (10-19)

24.3 (18-35) 바람직하지 않은 앉기 자세 평균

(범위)

93.71 (100-83)

39.03 (84-9)

17.3 (15-20)

26.6 (20-32)

주의집중의 어려움 평균

(범위)

95.7 (100-90)

45.45 (83-5)

18.3 (14-25)

17 (29-35)

지시 따르지 않기 평균

(범위)

92.4 (100-80)

42.4 (84-15)

32.3

(13-20) 21(18-25)

<표 8> 행동별 문제행동 발생율의 평균과 범위

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 1 2 3

소음 만들기

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819 2021222324252627282930 1 2 3 1 2 3 바르지

않은 앉기 자세

문 제 행 동

백 분 율

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

1 2 3 4 5 6 7 8 910111213141516171819202122232425262724252627 2829303132333435363738 1 2 2 3 1 2 3 주의집중

어려움

문 제 행 동

백 분 율

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

1 2 3 4 5 6 7 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 45 47 49 51

지시 따르지

않기

문 제 행 동

백 분 율

기초선

기초선

기초선

기초선

연재만화 대화 중 연재만화 대화 중

연재만화 대화 중 유지 유지 유지

연재만화 대화 중 유지 일반화

일반화 일반화 일반화 문

제 행 동

백 분 율

<그림 1> 문제행동 발생율의 단계적 변화

에 적합하였다. 중재가 시작되면서 바람직하지 않은 앉기 자세는 즉각적으로 문제행동이 감소 하기 시작하여 기초선 평균에 비해 전체 중재 횟수 11회 중 종료 전 6회기의 평균은 34.85%(범 위 35-9)로 58.86% 문제행동이 감소하였다. 이에 중재 실시 후 학생에게 문제행동에 감ㅁ소가 있었음을 알 수 있었다. 유지 3회기 평균은 17.3%(범위 20-15)의 행동 발생율을 나타냈고, 중재 종료 전 6회기의 평균과 비교할 때, 17.55%낮게 나타났다. 이를 통해 중재의 효과가 유지됨을 알 수 있었다.

바람직하지 않은 앉기 자세 문제행동의 경우 통합수업시간 사회, 한문시간에 문제행동을 관 찰한 결과 평균 26.6%(범위 32-20)을 나타냈다. 중재 문제행동 발생 평균과 비교해 볼 때 12.29% 낮게 나타났기 때문에 중재의 효과가 일반화되었음을 알 수 있었다.

주의집중의 어려운 문제행동의 경우 문제행동을 관찰한 결과 기초선 20회기 동안 평균 97.3%(범위 100-95), 중재 총 11회기 중 연속 3회기 평균이 10.66%(범위5-18)으로 나타났다. 이를 토대로 중재가 안정되었다고 볼 수 있으며, 중재 종료 기준에 적합하여 종료하였다. 중재가 시 작되면서 주의집중의 어려운 문제행동이 감소하기 시작하여 꾸준하게 감소하여 종료 전 6회기 의 평균은 25.83%(범위 43-5)로 문제행동이 감소하였다. 기초선 평균에 비해 중재를 실시하고 난 후의 문제행동은 평균보다 71.47%감소하였다. 이에 중재 실시 후 학생에게 변화가 나타났음 을 알 수 있었다. 유지 3회기 평균은 18.3%(범위 25-14)의 문제행동 발생율을 나타냈고, 중재 종 료 전 6회기의 평균과 비교했을 때 7.53%낮게 나타난 것으로 보아 중재의 효과가 유지됨을 알 수 있었다.

주의집중의 어려운 문제행동의 경우 통합수업시간 회, 한문시간에 문제행동을 관찰한 결과 평균 32.3%(범위 35-29)를 나타냈다. 중재 문제행동 발생 평균과 비교해 볼 때 13.15% 낮게 나 타났기 때문에 중재의 효과가 일반화되었음을 알 수 있었다.

지시 따르지 않는 문제행동의 경우 문제행동을 관찰한 결과 기초선 25회기 동안 평균 92.4%

(범위 100-80), 전체 중재 9회 중 중재 연속 3회 평균은 15.33%(범위 15-16)으로 나타났다. 이는 중재의 안정 기준과 중재 종료 기준에 적합하였다. 중재가 시작되면서 지시 따르지 않는 문제 행동을 쉽게 수용하여 문제행동이 순차적으로 감소하여 종료 전 5회기 평균은 20.6%(범위 37-15)로 나타났다. 4회기가 끝나고 5회기로 들어서자 급격하게 문제행동의 감소를 보였다. 기 초선 평균에 비해 전체 중재횟수 중 반회기의 평균의 차는 71.8% 이었다. 이는 중재 실시 후 학생에게 변화가 나타났음을 말한다. 유지 3회기 평균은 17%(범위 20-13)의 행동 발생율을 나타 냈고, 중재 종료 전 5회기의 평균과 비교할 때, 3.6%낮게 나타났기 때문에 주재의 효과가 유지 됨을 알 수 있었다.

지시 따르지 않는 문제행동의 경우 통합수업시간 사회, 한문시간에 문제행동을 관찰한 결과 평균21%(범위 25-18)을 나타냈다. 중재 후 문제행동 발생 평균과 비교해 볼 때 21.44% 낮게 나 타났기 때문에 중재의 효과가 다른 교과수업시간에도 일반화되었음을 알 수 있었다.

이와 같은 결과를 살펴볼 때 연재만화대화 중재가 지적장애 학생의 문제행동에 미친 효과는 긍정적이라고 할 수 있다.

Ⅴ. 논의 및 제언

이 연구는 일반 중학교 특수학급에서 지적장애 학생을 대상으로 연재만화중재가 문제행동에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 본 연구를 통하여 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다.

첫째, 4개의 문제행동은 모두 연재만화대화 중재를 통하여 기초선 보다 문제행동의 발생율이 감소하였다.

둘째, 4개의 문제행동은 모두 연재만화대화 중재가 종료된 후에도 유지되었다.

셋째, 4개의 문제행동은 모두 연재만화대화 중재가 이루어지 교과 수업 시간뿐만 아니라 수 업시간으로도 일반화 되었다.

본 연구의 결과를 종합해 볼 때, 기초선 기간 동안 네 개의 문제행동들은 높은 경향들을 보 였다. 그러나 중재가 시작된 후 행동 간의 정도의 차이는 있었으나 문제행동들이 감소되었다.

이를 바탕으로 연재만화대화 중재가 지적장애학생의 문제행동 감소에 영향을 미치는 요인에 대 해 논의하고, 연구가 지니는 의의와 연구의 제한점을 밝히며, 후속연구를 위한 제언을 하고자 한다.

1. 논의

연재만화대화 중재가 지적장애학생의 문제행동에 영향을 미치는 영향을 선행연구의 결과에 기초하여 구체적인 요인을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 연재만화대화를 하는 과정에서 특정 상황에서 대상 학생이 보인 행동에 대한 주변 또 래의 생각과 기분을 강조하는데, 이러한 점이 타인의 관점에 대한 학생의 이해를 돕고, 문재행 동을 감소시킬 수 있는 요인으로 생각해 볼 수 있다. 중재자는 대상 학생이 한 행동이나 미래 에 해보일 수 있는 특정 행동에 대하여 주변 또래들이 어떻게 생각하고 어떻게 느낄지를 학생 과 함께 추측해보고, 그 추측 결과를 생각풍선이나 표정그림으로 표현하였다. 예를 들어 해당 학생의 경우, 수업시간에 활 쏘는 소리를 흉내 내는 문제행동을 보였다. 중재자와 중재를 할 때 학생은 또래들이 자신의 하는 행동에 대해 말을 하지 않았기 때문에 다른 친구들의 기분은 중 요하지 않다고 말하였다. 하지만 말을 하지 않지만 타인의 생각이나 감정을 가지고 있음을 연 재만화대화 중재를 통해 알게 되었고, 초반에는 타인의 부정적인 감정을 이해하고 수용하는데 거부감을 보였지만 점차 진행될수록 타인의 감정을 이해하고 수용하는데 수월함을 가졌다. 연

재만화대화를 통해 또래의 생각과 감정을 더 잘 이해할 수 있게 된 것으로 여겨진다.

또한 연재만화대화를 통해 그려진 자신의 모습 및 타인의 모습, 상황을 나타내는 그림과 상 징 등 시각적인 정보를 이용한 방법이 학생의 학습 의욕을 자극했기 때문이다. 지적장애 학생 은 언어적인 정보보다 시각적인 정보를 더 쉽게 습득 할 수 있다. 상황을 말로 설명하고, 타인 의 감정을 말로 표현하는 것보다, 그림을 통해 상황을 그림으로 인해 상황을 정확하게 이해할 수 있고, 상황에 맞는 자신의 행동이 무엇인지 알 수 있었다. 해당 학생은 그림그리기에 흥미가 많았기 때문에 중재 시 중재자와 함께 주고받는 대화의 내용을 시각화하는 일에 흥미를 가지고 참여하였으며 중재 중반기에는 중재의 일반적인 순서를 스스로 이끌어가는 모습을 보이기도 하 였고, 문제가 발생할 경우 스스로 연재만화 대화 책을 가지고 와서 그림을 그리기도 하였다. 이 러한 결과는 연재만화대화 중재가 문제행동을 감소시키는데 영향을 미친다는(이은주, 2006; 김 지수, 2011; 이종희, 2012; 김진영, 2015) 선행연구들의 결과와 일치한다.

둘째, 연재만화대화를 그리기 위해 본인의 해동을 돌아보는 시간도 대상 학생이 자신의 문제 행동에 대하여 인식하는 과정이 되었다. 연재만화대화를 위해 특수학급 음악시간, 미술시간, 과 학시간에 보인 상황과 문제행동을 묘사하는 과정은 학생의 행동을 되돌아보고 다시 생각해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 자신의 행동을 돌아보는 것만으로도 학생은 자신의 행동에 대하여 잘 인식하게 하는 기회가 되었다. 뿐만 아니라 그동안 그렸던 연재만화대화책을 반복하여 봄으 로서 해당 그림에 맞는 상황과 적절한 행동을 어떻게 해야 하는지, 상대방의 기분이나 감정이 어떠한지 확인함으로서 동일한 상황이 있을 경우 적절한 행동을 하고자 하는 노력하는 태도를 보였다. 더불어 현재 자신이 이와 같은 상황에서 문제행동을 나타내고 있는지 나타내고 있지 않은지 자기점검을 할 수 있게 되었다. 이는 선행논문(김지수, 2011; Gray, 1994)를 뒷받침한다.

셋째, 연재만화 중재는 대상 학생들에게 앞으로 발생할 수 있는 상황에 대한 연습의 기회를 제공할 수 있었다. 또래들과 관계 상황에서 나타날 수 있는 있는 문제행동에 따른 적절한 행동 을 중재 중에 연습의 기회를 제공하였다. 학생이 직접 겪은 상황을 확인하고 더욱 긍정적인 대 안 및 해결책을 모색하고, 이러한 대안과 해결책을 말풍선과 글로 적어봄으로써 그러한 상황에 서 대상 학생이 어떻게 행동해야 하는지 연습할 수 있었다. 해당 학생의 경우 학생들과 게임을 하는 도중 지나친 소음으로 인해 학생들과의 관계에 어려움을 겪고 있었다. 연재만화대화를 통 해 게임을 할 때 적절한 말에 대해 연습을 하였고, 실제 상황에서 해당 학생이 소음이 아닌, 적 절한 말로서 다른 또래들과 즐겁게 게임을 할 수 있었다.

넷째, 연재만화대화 중재 실시의 용이함을 확인 할 수 있었다(이종희, 2011). Gray(1994)는 연 재만화대화 중재 도구는 간편하고 가격이 비싸지 않으며 소요되는 시간이 짧다고 하였다. 실제 현장에서 A4와 플라스틱 파일과 연필만 있으면 중재는 실시될 수 있었다. 중재 소요되는 시간 또한 25~30분 소요될 정도로 짧은 시간 안에 중재를 실시할 수 있었다. 중재자는 따로 준비물 을 구비하지 않고도 효과적인 결과를 낼 수 있음으로 인해 효율성의 요소가 연재만화대화 중재