발달지체 유아의 대체행동과 문제행동에 미치는 영향

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* 이 논문은 제1저자의 석사학위논문을 수정 및 보완한 연구임.

** 제1저자

*** 교신저자(eun67@dankook.ac.kr) 2021, Vol. 37, No. 4, pp.205-226

기능적 의사소통 중재(FCT)가

발달지체 유아의 대체행동과 문제행동에 미치는 영향

^*

김 효 정^**(김민영ABA연구소 언어재활사) 김 은 경^***(단국대학교 특수교육과 교수)

<요 약>

연구목적: 이 연구에서는 기능적 의사소통 중재가 발달지체 유아의 대체행동과 문제행동에 미치는 영향을 알 아보았다. 연구방법: 연구대상은 어린이집의 통합학급에 재학 중인 만 4세 발달지체 유아 1명이며 중재는 개 별 언어치료실에서 시행되었다. 실험설계로 행동간 중다간헐기초선 설계를 적용하였고 연구는 기초선, 중재, 유지 단계로 진행되었다. 기능평가를 통해 세 가지 문제행동의 기능을 파악하고 세 가지 행동의 기능적 독립 성을 확인하였다. 문제행동에 대한 대체의사소통 행동을 선정하고 이를 기능적 의사소통 중재를 통해 지도하 였다. 연구결과: 기능적 의사소통 중재를 통해 발달지체 유아의 대체행동의 발생 빈도가 증가되고 문제행동 의 발생 빈도는 감소되었다. 또한 중재 효과는 중재 종료 후에도 유지되었다. 결론: 이 연구의 결과는 문제 행동의 의사소통 기능을 파악하여 이에 따른 대체행동을 지도한 기능적 의사소통 중재가 발달지체 유아의 대 체행동 향상과 문제행동 감소에 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.

<주제어> 기능적 의사소통 중재(FCT), 대체 의사소통, 발달지체유아, 문제행동

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

의사소통은 정보나 의사를 상호 교환하는 과정으로 인간으로서 사회적 삶을 살아가는데 필수적 이다(Owens, 2010). 인간은 출생과 동시에 신생아기, 영아기, 유아기를 거쳐 자연스럽게 구어 및 비구어적 의사소통 기술을 학습하며 의사소통의 목적을 달성하기 위하여 언어를 사용하게 된다(김 영태, 2002; 박지은, 김정민, 노진아. 2014). 특히 유아기는 언어, 정서, 사회성, 신체 발달이 이루 어지는 중요한 시기로서 또래 관계에 관심을 갖기 시작하며, 동등한 위치에서의 상호작용을 경험하 고 사회적 기술을 습득하게 된다(정은영, Ostrosky & 백상수. 2010). 또한, 자신을 존중하고 가족 과 또래 및 공동체와 긍정적인 사회관계를 형성하며 자기 자신 뿐 아닌 타인을 이해하고 더불어 살아가려는 능력을 기르게 된다(이현림, 김영숙, 2006).

그러나 발달지체 유아는 전반적인 발달 영역 중에서도 특히 의사소통에서 제한이 두드러진다. 구 어를 활용하여 의사소통 하는 것에 어려움을 보이며(Guralnick & Weinhouse, 1984) 제한된 의사 소통 능력으로 또래와의 상호작용과 의사소통을 통해 습득할 수 있는 다양한 활동에서 제한을 경 험하게 된다. 이러한 언어표현의 제한은 질문을 하거나 대답하는 데에 어려움을 보이며 잔존하는 표현 언어 능력이 있더라도 불분명함으로 인해 얼굴표정, 몸짓, 지적하기 등 주로 비언어적인 의사 소통 방법을 사용하게 된다(Siegel & Wetherby, 2000). 발달지체유아의 의사소통 어려움은 언어뿐 아니라 인지, 사회·정서, 적응·자조기술 등의 낮은 능력으로 사회적 고립과 부적응의 원인이 되며 또래관계 형성을 어렵게 한다(최윤정, 오숙현, 2013; 임수량, 이병인, 2013).

이러한 언어표현의 제한은 문제 행동의 발생을 야기시키며 이러한 문제행동은 물기, 때리기, 잡 아당기기, 던지기 등의 상대에게 상처를 줄 수 있는 공격행동과 스스로를 다치게 하여 상처를 입을 수 있는 자해행동, 자리이탈이나 소리지르기와 같은 방해행동 등 사회적으로 수용되지 않는 부적절 한 형태로 나타난다. 바람직하지 않은 형태로 나타나는 문제행동의 대부분은 의사소통의 기능을 가 지고 있다(Carr et al., 2002; Meyer & Evans, 1989). 문제행동의 기능으로는 회피하기, 원하는 물 건이나 활동 획득하기, 관심 끌기, 감각 자극 추구하기 등이 있다(조윤경 외, 2016). 이러한 문제행 동의 의사소통 기능을 대신할 수 있는 바람직한 형태의 행동을 아동이 습득하게 되면 문제행동의 감소를 보일 수 있다(김윤희, 박지연, 2003).

문제행동의 감소를 위해 문제행동의 원인과 동기를 파악하여 적절한 의사소통 행동으로 대체 하여 습득 할 수 있도록 지도하는 기능 기반의 중재 방법 중 하나인 기능적 의사소통 중재 (functional communication training, FCT)를 들 수 있다(이수진, 2016; Carr & Durand, 1985;

Mancil & Boman. 2010). 기능적 의사소통 중재는 문제행동에 대한 기능평가를 실시하여 문제행 동의 기능을 파악하고 문제행동의 의사소통 기능을 대체할 수 있는 바람직한 의사소통 형태를 판

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별하여 대체행동을 선정하고 대체행동을 지도하는 단계로 구성된다(김형미, 2015; 이성용, 오자영, 2018). 대체행동은 문제행동의 의사소통 기능과 동등한 기능을 수행할 수 있는 있으며 유아가 쉽게 익힐 수 있는 것, 교사가 가르치기 쉬운 것, 상대방이 쉽게 이해할 수 있는 것으로 선정한다. 대체 행동 중재는 교사의 시범, 언어적 촉구, 신체적 촉구와 더불어 대체행동에 수반하여 즉각적이고 긍 정적인 강화를 제공한다(Mancil & Boman, 2010). 기능적 의사소통 중재는 문제행동의 기능과 동 등한 기능을 수행하는 대체행동 지도에 초점을 두어 중재가 시행되므로 비혐오적인 접근이며 대체 행동의 증가와 더불어 공격행동, 수업방해행동, 울화행동, 자리이탈행동 등 다양한 문제행동의 빠른 감소에 효과적이다(권주석, 2015; 원종례, 2002; 윤진영, 이소현, 2000; 윤치연, 1999; 이성봉, 2000; 이성용, 오자영, 2018; 이수진, 2016; Bird et al., 1989; Carr & Durand, 1985;

Donnellan et al., 1984; Durand & Carr, 1991; Mancil & Haydon & Boman. 2016; Wacker

& Reichle, 1993).

이러한 기능적 의사소통 중재의 국내 연구는 주로 자폐성장애(원종례, 2002; 이수진, 2016), 행 동장애(이성봉, 2000), 지적장애(권주석, 2015; 윤진영, 이소현, 2000; 이성용, 오자영, 2018)를 대 상으로 이루어졌다. 발달지체유아는 앞서 언급한 바와 같이 언어 및 의사소통의 제한으로 인해 문 제행동을 보이며 이러한 문제행동은 이후의 발달과 삶의 질에 부정적 영향을 미치므로 문제행동이 갖는 의사소통의 기능을 대신할 수 있는 대체행동의 지도는 조기에 시행되어야 한다. 조기 개입을 통해 유아시기에 적절한 의사소통 형태를 습득함으로 문제행동의 감소를 이루어 유아기 이후 삶의 질이 향상될 수 있다(권소영, 이병인 2015; Kaiser, A & Hester, P. 1997; Kontos & Diamond, 2002; Webster-Stratton & Hammond, 1997). 이에 발달지체 유아를 대상으로 조기에 문제행동의 의사소통 기능을 대체할 수 있는 대체행동 습득을 통해 문제행동의 감소와 의사소통 대체행동의 향상을 이룰 수 있도록 기능적 의사소통 중재를 적용하여 그 효과를 알아볼 필요가 있다.

따라서 이 연구에서는 발달지체 유아를 대상으로 기능적 의사소통 중재를 적용하여 대체행동과 문제행동에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보았다.

2. 연구문제

이 연구의 목적을 위한 구체적인 다음과 같다.

첫째, 기능적 의사소통 중재는 발달지체 유아의 대체행동에 어떠한 영향을 미치는가?

둘째, 기능적 의사소통 중재는 발달지체 유아의 문제행동에 어떠한 영향을 미치는가?

셋째, 발달지체 유아의 대체행동 및 문제행동에 대한 기능적 의사소통 중재의 효과가 중재 종료 후에도 유지되는가?

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구분 대상 유아

성별 남

연령 만 4세 8개월

SMS SA 1.97세

SQ 78점

PRES 수용언어 2세 5개월 이상

표현언어 1세 4개월

의사소통 특성

 호명에 선택적으로 반응하며 다른 활동에 집중하는 경우 호명에 반응하지 않음

 2~3어문 수준의 질문을 이해하고 지시 수행이 가능함

 주로 1~3 음절로 구성된 단어를 사용하여 요구하는 모습을 보임

 반복적으로 “엄마 가(갈)까요 삐삐”와 같이 상황에 맞지 않게 혼잣말을 사용함

 흥미 없는 과제나 활동이 제시되는 경우 거부의사를 표현하지 못하고 혼잣말을 함

 자신의 요구를 상황에 맞게 표현하지 못하여 짜증을 냄

 요구하는 사물이나 활동이 있을 때 단어 인출이 안되는 경우 짜증을 냄

 부정적 의사 표현(싫어, 아니 등)이 어려우며 짜증이나 자리이탈로 거부 의사를 표현함

행동 특성

 그림카드 보고 사물 명명하기, 동사 그림카드 보고 명명하기 과제와 같은 학습적인 과제가 어렵거나 과제수행 지시를 받았을 경우 자리를 이탈하거나, 소리치기, 물건 던지기 등의 문제행동을 보임

 주차타워 놀잇감이나 원목 롤러코스터와 같은 나선형으로 이루어진 놀잇감에만 제한된 관심을 보임

 뚜껑이나 접시 등의 사물을 돌리며 돌아가는 모습에 집중하는 모습을 보이거나 플라스틱 소재의 놀잇감을 들고 책상이나 다른 사물을 반복적으로 두들기며 소음을 냄

사회적 상호작용 특성

 자발적으로 인사를 하는 모습은 보이지 않으며 언어적 촉구에 의해 눈을 맞추지 않은 상태에서 기계적으로 인사를 하는 모습을 보임

 또래와의 놀이나 활동에 자발적으로 참여하는 모습은 보이지 않으나 또래가 다가오거나 같은 공간에 있는 상황을 피하지 않음

<표 1> 대상 유아의 의사소통 및 행동 특성

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

이 연구의 대상은 경기도 S시의 A어린이집 통합학급에 소속된 만 4세의 발달지체 유아 1명으로

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구체적인 대상 신정 기준은 다음과 같다.

첫째, 병원이나 관련 기관에서 진단 전문가에 의해 발달지체로 진단받은 유아 둘째, 부모로부터 유아의 문제행동으로 인해 일상생활의 어려움을 보고 받은 유아 셋째, 생활연령과 비교하여 수용 및 표현언어 수준이 2년 이상 지체된 유아 넷째, 기능적 의사소통 중재에 참여한 경험이 없는 유아

다섯째, 신체적, 청각 및 시각적 중복 장애가 없는 유아 여섯째, 연구 참여에 보호자가 서면 동의한 유아

선정 기준에 의해 선정된 대상 유아의 구체적인 특성은 <표 1>과 같다.

2. 연구설계

이 연구에서는 기능적 의사소통 중재가 발달지체 유아의 대체의사소통과 문제행동에 미치는 영 향을 알아보기 위해 행동간 중다간헐기초선설계(multiple probe baseline design across behaviors) 를 사용하였다. 대체행동과 문제행동의 첫 번째 행동에 대해 기초선 안정성 확인을 위해 연 3회기 자료를 수집하고 두 번째와 세 번째 행동에 대해서도 각각 1회기의 기초선 자료를 수집하였다. 첫 번째 대체행동의 기초선 자료가 연 3회기 안정성을 보이면 첫 번째 행동에 대해 중재를 적용하였 다. 이때 두 번째와 세 번째 행동의 변화가 없음을 확인하기 위해 각각 2회기의 기초선 자료를 간 헐적으로 수집하였다, 첫 번째 행동의 중재 단계 수행이 연 3회기 기초선과 중복되지 않으며 중재 효과가 나타나기 시작한 것으로 보고 두 번째 행동의 기초선 자료를 연3회기 수집하여 안정성이 확인되면 중재를 적용하였다. 이때 세 번째 행동에 대해 기초선 자료를 수집하였다. 세 번째 행동 에 대해서도 동일한 중재 개입 기준을 적용하여 기초선 자료의 안전성 확인 후에 중재를 적용하였 다. 중재 종료 기준으로 중재 단계에서의 대체행동의 발생 빈도가 연 3회기 7회 이상으로 설정하여 세 가지 의사소통 행동에 대해 동일하게 적용하였다. 중재 종료 1주 후에 기초선과 동일한 조건에 서 연속 3회기 동안 유지 단계 자료를 수집하였다.

3. 연구절차

1) 연구 장소

이 연구는 대상 유아가 개별 언어 치료를 받고 있는 경기도 S시 소재 E치료센터 내 언어치료실 에서 이루어졌다. 자료 수집과 중재가 이루어진 장소는 가로 5m× 세로 6m 크기의 독립된 공간으 로 90×55cm 크기의 책상 1개, 의자 2개, 책장 2개가 배치되어 있다. 책장에는 놀잇감과 학습 자

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료들이 진열되어 있다. 중재는 기능적 의사소통 중재(FCT) 전문성을 갖춘 제1연구자인 언어재활사 는 대상 유아의 오른편에 ㄱ자로 의자에 앉은 상태에서 1:1로 진행되었다.

2) 연구 기간

이 연구는 2021년 1월 11일부터 2021년 4월 30일까지 진행되었다. 구체적인 연구 기간과 내용 은 <표 2>와 같다.

기간 연구절차 내용

2021년 1월 11일–15일 대상자 선정 ⋅연구 대상 유아 선정 2021년 1월 19일–26일 기능평가 ⋅부모 면담 및 직접 관찰

2021년 1월 26일~2021년 4월 30일

기초선 ⋅기초선 측정

중재 ⋅행동별 순차적으로 중재 진행

⋅중재 측정

유지 ⋅유지 측정

<표 2> 연구 기간 및 내용

3) 실험 절차 (1) 기능평가

대상 유아가 보이는 문제행동의 기능, 즉 의사소통의 의도를 판별하여 적절한 대체행동을 선정하 기 위해 기능평가(functional behavior assessment: FBA)를 시행하였다. 기능평가를 위해 간접방법 과 직접방법을 사용하여 문제행동과 관련된 자료를 수집하였다. 수집된 자료에 근거하여 가설을 설 정하고 이를 바탕으로 대체행동을 선정하였다.

① 간접방법

대상 유아의 문제행동을 유발하는 관련 변인과 정보를 파악하기 위해 주 양육자인 유아의 어머 니를 대상으로 문제행동 발생 동기평가척도(Motivation Assessment Scale: 이하MAS)와 기능평가 면담지를 사용하여 면담을 시행하였다. 부모와 면담을 통해 치료실과 가정에서 주로 보이는 문제행 동으로 자리이탈하기, 혼잣말하기, 물건 던지거나 떨어뜨리기를 표적 행동으로 선정하였다. MAS를 활용하여 대상유아의 어머니가 인식하는 문제행동의 동기를 파악한 결과, 유아의 어머니는 세 가지 문제행동의 발생 동기를 모두 1순위로 회피로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 2순위로는 자리이탈 하기는 획득변인, 혼잣말하기는 관심변인, 물건 던지거나 떨어트리기는 감각변인으로 평가되었다.

기능평가면담은 대상 유아의 문제행동과 환경 조건, 주변 사건에 대한 이해를 얻기 위하여 실시 하며 야기되는 행동이나 유지 조건이 무엇인지에 관한 가설 성립에 도움이 되는 정보를 제공한다.

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문제행동 선행사건 문제행동 후속결과

자리이탈행동

유아가 착석한 후 과제를 제 시함

의자에서 일어나 치료실 내를

돌아다님 과제를 진행하지 못함

유아가 착석 한 후 그림카드 과제를 제시함

의자에서 내려와 책상 밑으로 들어감. 책상 밑에서 “엄마 가 까요. 삐삐”하며 혼잣말을 함

치료사가 과제를 치우자 책상 밑에서 나와 의자에 앉음

클레이로 과제 중 치료사의 표현을 모방하여 표현하도록 요구함

의자에서 몸을 돌리며 의자에 서 벗어나서 치료실 내를 돌 아다님

클레이 과제를 책상에서 치우 니 의자에 앉음

혼잣말 하기

그림카드 보며 명명하기 과제 진행 후 연이어 퍼즐과제를 진행함

“엄마 가까요 삐삐”라고 혼잣 말을 하며 의자에 살짝 기대 듯 앉음

“바르게 앉아”라고 말하며 착 석을 요구하였으나 유아는 계 속 돌아다님

퍼즐과제 진행 후 책읽기 과 제를 연이어 진행함

고개를 옆으로 돌리며 “엄마 가까요 삐삐”라고 반복적으로 표현함

과제를 치움. 뒤돌아 앉아 벽 을 계속 응시함

그림카드를 보며 명명하기 과 제 진행 후 연이어 책읽기 과 제를 진행함

“선생님 까꿍”하며 고개를 책 상 밑으로 내리며 반복적으로 표현함

과제를 수행하지 못함.

물건 던지거나 떨어트리기

퍼즐 맞추기를 하고 있음. 퍼즐

맞추기를 그만하도록 요구함 하던 퍼즐을 집어 던짐 치료사가 던진 퍼즐을 주우라 고 지시함

책을 읽고 있음. 책을 정리하

도록 요구함 책을 바닥으로 던짐 “책 더 볼까?” 유아의 의사를 물어봄

동물 모형을 나란히 놓으며

놀이를 함. 정리하도록 요구함 동물 모형을 바닥으로 던짐 치료사가 던진 동물 모형을 정리하도록 지시함

<표 3> A-B-C 분석 요약

또한 심도 있는 분석을 위해 직접 관찰을 구조화하여 정보를 제공한다. 이 연구에서는 기능평가 면 담지를 대상 유아의 가정으로 전달하여 주 양육자인 어머니가 작성한 후 면담지를 바탕으로 면담 을 실시하였다. 면담한 결과, 자리이탈 행동의 경우 가족과 식사시간 중 바른 자세를 요구하거나 식사시간이 길어질 때 나타나며 혼잣말하기와 물건 던지거나 떨어트리기는 가정에서 학습 과제가 제시될 때 발생한다고 보고되었다.

② 직접방법

간접방법인 문제행동발생동기평가척도와 기능평가면담지를 통해 수집된 자료에 근거하여 제1 연 구자가 유아의 문제행동을 캠코더로 녹화하여 언어치료실에서 직접 관찰을 실시하였다. 직접 관찰 은 A-B-C 행동분석지를 활용하여 유아가 개별 언어치료를 받는 언어치료실에서 치료 시간 동안 시행되었다. 직접 관찰 및 자료수집에 근거하여 문제행동을 유발하는 선행사건과 문제행동을 유지

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및 강화하는 후속결과를 파악하였다. 직접 관찰 결과 유아의 문제행동은 유아가 어렵거나 비선호과 제가 제시될 때, 과제가 지속되고 쉬는 시간을 얻기 위해, 놀이시간이 짧게 주어졌을 때 발생하였 다. 직접방법에 의한 A-B-C 분석 요약이 <표 3>에 제시되어 있다.

(2) 가설설정

간접 및 직접분석을 통해 수집한 기능평가 자료에 근거하여 문제행동의 기능을 판별하고 가설을 설정하였다. 설정된 가설은 <표 4>와 같다. 이 연구에서는 간접평가와 직접평가를 통해 수집한 정 보로 문제행동과 기능 간의 관계를 파악하는데 충분하다고 평가하고 가설을 확인하기 위해 문제행 동의 발생을 방치하는 것이 유아의 학습권을 침해할 수 있다는 윤리적 문제를 고려하여 실험설계 를 통해 가설을 확인하는 기능분석(functional analysis)은 시행하지 않았다.

문제행동 가설

자리이탈하기 유아는 어렵거나 비선호하는 과제가 주어지면 과제를 회피하기 위하여 자리를 이탈할 것이다.

혼잣말하기 유아는 활동이나 과제가 길어지면 과제를 중단하고 쉬는 시간을 얻기 위하여 혼잣말을 할 것이다.

유아는 놀이 시간이 짧게 주어지면 놀이 시간을 얻기 위하여 물건을 던지거나 떨어트릴 것이다.

<표 4> 대상 유아의 문제행동에 대한 가설

(3) 대체행동 선정

가설에 근거하여 문제행동에 대한 대체행동을 판별하였다. 문제행동과 동등한 의사소통 기능을 가진 행동으로 기능의 동등성(response match), 쉽게 습득할 수 있고 수행이 용이한 행동으로 반응 효율성(response efficiency), 다른 사람들에게 사회적으로 수용될 수 있는 행동으로 반응 수용성 (rsponse acceptability), 다른 사람들이 어떤 행동인지를 이해할 수 있어서 적절한 반응을 할 수 있 게 하는 행동으로 반응 인식성(response recognizability)의 네 가지 기준을 고려하여(Alberto &

Troutman, 2014; Horner, R. H. & Day H. M 1991) 대체행동을 선정하였다.

첫 번째 문제행동인 이탈 행동은 어렵거나 비선호과제를 회피하려는 표현이므로 기능의 동등성 측면에서 대체 의사소통 행동으로 “하기 싫어요”로 선정하였으나, 반응 수용성 측면에서 대상 유아 의 관련인들의 “싫어요”라는 표현 사용 자제 요구와 반응 효율성 측면에서 대상 유아의 언어 수준 의 제한으로 보편적 표현인 “그만 할래”로 변경하였다. 두 번째 대체행동과 형태적으로 동일하지만 사용되는 상황에서의 기능적 차이가 있으므로 그대로 적용하였다. 두 번째 문제행동인 혼잣말하기 행동은 과제 중단과 쉬는 시간 획득 기능이므로 대체행동으로 “그만 할래”를 선정하였다. 놀이시간

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을 지속하고자 하는 획득의 기능인 세 번째 문제행동인 물건을 던지거나 떨어트리는 행동에 대해 서는 대체행동으로 “놀아”를 선정하였다.

(4) 기초선

기초선 자료는 개별 언어치료실에서 10분 동안 수집하였다. 기초선 기간에 대상 유아에게 어떤 촉구나 강화를 제공하지 않고 과제 수행을 지시하였다. 대상 유아의 문제행동에 어떠한 제재도 하 지 않았다. 대상 유아의 문제행동과 대체행동의 발생 빈도를 측정하기 위해 관찰시간 동안 유아의 행동은 모두 캠코더로 촬영하였다.

(5) 중재

중재는 주 2회 개별 언어치료실에서 이루어졌다. 중재는 제1연구자인 FCT 전문성을 갖춘 언어 재활사에 의해 10분 동안의 과제 수행 시간에 시행되었다. 중재 후 5분간의 휴식 시간이 제공되었 고 중재 효과에 대한 자료 수집을 위해 기초선과 동일한 조건에서 10분간의 과제 수행 시간이 제 공되었다.

대상 유아에게 제시되는 학습 과제는 6피스 이상의 퍼즐 맞추기, 사물과 동사 그림카드 명명하 기, 기능에 따른 사물 그림 분류하기 등이었다. 제시되는 과제는 유아의 언어발달 수준에 근거하여 평소 언어치료 시간에 진행되는 활동으로 유아가 수행하기에 큰 도움이 필요하지는 않도록 유아의 수준에 맞추어 구성하였으며 동일한 과제를 반복 수행 시 과제 숙달로 인해 실험에 미치는 영향을 배제하기 위하여 매 회기 비슷한 수준으로 변화를 주어 제시하였다.

대상 유아가 보이는 자리이탈행동에 대체행동으로 앞서 언급한 바와 같이 반응 수용성과 반응 효율성을 고려하여 두 번째 대체행동과 형태적으로 동일한 “그만 할래”를 지도하였다. 과제 중단과 쉬는 시간 요구의 기능인 혼잣말하는 행동에 대해서도 “그만 할래”를 대체행동을 지도하였다. 두 가지 문제행동에 대한 대체행동의 형태는 동일하지만 기능이 다름으로 인해 적용이 가능하였다. 물 건 던지거나 떨어트리는 문제행동은 놀이시간 획득 기능으로 이에 대한 대체행동으로 “놀아”를 지 도하여 놀이 시간을 획득할 수 있도록 하였다.

중재 초기에 문제행동에 대한 기능평가를 실시한 평가내용을 근거로 유아에게 순차적으로 과제 를 제시 후 수행을 요구하였다. 과제수행 중 문제행동이 나타나는 경우 과제 수행을 회피 할 수 없 음을 인지하도록 언어적 촉구와 칭찬 또는 유아가 좋아하는 놀이로 보상을 제공하였다.

기능적 의사소통 중재는 3단계로 진행되었다. 1단계 시 유아가 대체행동을 모방할 수 있도록 대 체행동을 직접 시범 보여 최대 촉구를 제공하였고 2단계 시 첫 음절만 제시하여 언어적 촉구를 점 진적으로 줄여나갔다. 3단계 시 유아가 상황에 맞는 자발적 표현을 위해 최소한의 촉구를 제공하여 의사소통 행동을 형성하였다. 중재 기간 동안 바람직한 대체행동 중재를 위하여 사용한 기능적 의 사소통 중재절차는 <표 5>와 같다.

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문제행동(기능) 기능적 의사소통 중재 절차

자리이탈 (과제 회피 기능)

유아와 연구자가 옆으로 앉아 유아에게 어렵거나 비선호과제를 제시한다. 유아에게 과제를 중단하고 싶을 경우 “그만 할래”라는 대체 의사소통을 하도록 훈련한다.

1단계 : 학습활동 중 또는 학습활동이 끝나지 않은 상황에 자리이탈 행동을 보이면 유아를 자리에 앉힌 뒤

① “그만 할래’ 라고 말해야지.”하며 언어적 촉구를 한다. 유아가 모방하지 않으면 재촉구를 한다.

② 유아가 말을 모방하면 언어적 칭찬을 해주고 1분 동안 쉬는 시간을 제공한다.

③ 재 촉구 후 유아가 말을 모방하지 않으면 과제 수행을 재요구한다.

④ 연속적으로 3회 말을 모방하면 2단계로 넘어간다.

① “그-” 라고 하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 모방하지 않으면 재촉구를 한다.

(유아가 모방하지 않으면 다시 1단계 “그만 할래”를 촉구한다.)

② 유아가 “그만 할래” 말을 하면 언어적 칭찬을 해주고 1분 동안 쉬는 시간을 제공한다.

① 유아가 자발적으로 ‘그만 할래’하고 말하도록 기다린다.

② 유아가 자발적으로 말을 하면 언어적 칭찬을 해주고 1분 동안 쉬는 시간을 제공한다.

③ 5초 안에 자발적으로 말을 하지 않으면 유아의 이름을 부르고 ‘말해야지’하고 언어적 촉구를 한다. (말을 모방하지 않으면 다시 2단계 첫음절 “그-”를 제시하여 자발적으로 표현할 수 있도록 한다.)

혼잣말하기 (과제 중단+쉬는

시간 획득)

유아와 연구자가 옆으로 앉아 유아에게 다양한 과제를 휴식 없이 제시한다. 유아에게 과제를 중단하고 쉬는 시간이 필요할 경우 “그만 할래”라는 대체 의사소통을 하도록 훈련한다.

1단계 : 휴식 없이 학습활동 진행 중 또는 학습활동이 끝나지 않은 상황에 유아가 혼잣말 하기 행동을 보이면

① “그만 할래’ 라고 말해야지.”하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 모방하지 않으면 재촉구를 한다.

① “그-” 라고 하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 모방하지 않으면 재촉구를 한다.

<표 5> 기능적 의사소통 중재 내용 및 절차

(11)

(유아가 모방하지 않으면 다시 1단계 “그만 할래”를 촉구한다.)

② 유아가 “그만 할래” 말을 하면 언어적 칭찬을 해주고 1분 동안 쉬는 시간을 제공한다.

① 유아가 자발적으로 ‘그만 할래’하고 말하도록 기다린다.

③ 5초 안에 자발적으로 말을 하지 않으면 유아의 이름을 부르고 ‘말해야지’하고 언어적 촉구를 한다. (말을 모방하지 않으면 다시 2단계 첫음절 “그-”를 제시하여 자발적으로 표현할 수 있도록 한다.)

물건 던지거나 떨어트리기 (놀이시간지속 획득)

유아와 연구자가 같은 공간에 있고 유아가 놀이 상황에 있을 때 연구자가 놀이를 끝내라는 지시를 내린다. 이때 유아가 놀이시간이 더 필요한 경우 “놀아”라는 대체의사소통을 하도록 훈련한다.

1단계 : 놀이 활동 중 놀이 중단을 지시한 상황에서 유아가 물건을 던지거나 떨어트리면

① “놀아’ 라고 말해야지.”하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 모방하지 않으면 재촉구를 한다.

① “놀-” 라고 하고 언어적 촉구를 한다. 유아가 모방하지 않으면 재촉구를 한다.

(유아가 모방하지 않으면 다시 1단계 “놀아”를 촉구한다.)

② 유아가 “놀아”라고 말을 하면 언어적 칭찬을 해주고 1분 동안 쉬는 시간을 제공한다.

① 유아가 자발적으로 ‘놀아’하고 말하도록 기다린다.

③ 5초 안에 자발적으로 말을 하지 않으면 유아의 이름을 부르고 ‘말해야지’하고 언어적 촉구를 한다. (말을 모방하지 않으면 다시 2단계 첫음절 “놀-”를 제시하여 자발적으로 표현할 수 있도록 한다.)

(6) 유지

기능적 의사소통 중재의 효과가 유지되는지 알아보기 위해 중재 종료 1주 후에 연속 3회기에 걸 쳐 유지 자료를 수집하였다. 자료 수집은 기초선 기간과 동일한 조건에서 실시되었다.

(12)

4. 자료수집

1) 종속변인의 조작적 정의

이 연구의 종속변인은 대체행동과 문제행동이다. 문제행동은 자리이탈, 혼잣말하기, 물건을 던지 거나 떨어트리는 행동이다. 문제행동과 대체행동의 구체적인 조작적 정의가 <표 6>에 제시되어 있 다.

종속변인 정의

문제 행동

자리이탈

자리에서 일어나거나 돌아다닌다.

예) 유아가 치료 시간 중 3초 이상 의자에서 일어나거나 돌아다니는 행동

혼잣말하기 상황에 맞지 않는 소리를 반복적으로 낸다.

예) 유아가 치료 시간 중 “엄마 가까요 삐삐” 소리를 내는 행동

손으로 잡은 물건을 바닥으로 떨어뜨리거나 주변으로 물건을 던진다.

예) 유아가 치료 시간 중 제시된 과제물을 바닥으로 던지거나 떨어트 리는 행동

대체행동

그만 할래 (과제회피)

어렵거나 비선호과제가 주어질 때 과제를 회피하고자 하는 표현으로,

“그만 할래”라고 말한다.

그만 할래 (과제중단+쉬는시간획득)

어렵거나 비선호과제가 연이어 진행될 때 과제의 중단과 쉬는 시간 요구로 “그만 할래”라고 말한다.

놀아 (놀이시간 지속:획득)

놀이상황에서 놀이를 끝내라는 지시에 놀이시간을 획득하기 위해

“놀아”라고 말한다.

<표 6> 종속변인의 조작적정의

2) 종속변인 관찰 및 수집 방법

이 연구에서는 대상 유아의 대체행동 및 문제행동 수집을 위해 기초선, 중재, 유지 기간의 전 회 기를 캠코더로 녹화하여 관찰하였다. 자료 수집을 위한 관찰 시간 10분 동안 빈도기록법으로 대체 행동과 문제행동의 발생 빈도를 측정하였다. 녹화된 자료를 반복 관찰하며 <표 6>에 제시된 대체 행동과 문제행동의 조작적 정의에 따라 행동별 발생 빈도를 행동 관찰 기록지에 기록하였다.

5. 관찰자간 신뢰도

종속변인에 대한 관찰 자료의 신뢰도를 검증하기 위해 관찰자간 신뢰도를 측정하였다. 대학원에 서 응용행동분석 관련 전공을 하고 있는 행동치료사 1명이 제2관찰자로 제1관찰자(제1저자)와 독립

(13)

적으로 자료를 관찰 기록하였다. 제2관찰자를 대상으로 대체행동과 문제행동에 대한 조작적 정의를 숙지하고 녹화 영상을 보면서 표적행동의 기록방법을 훈련하였다. 관찰자 훈련은 관찰자간 일치도 가 연속 2회 90%이상이 될 때까지 시행하였다.

관찰자간 신뢰도 산출을 위해 관찰자 훈련 시 사용된 자료를 제외하고 단계(기초선, 중재, 유지) 별로 30%에 해당하는 녹화 자료를 무작위로 선정하여 두 관찰자가 각자 영상을 시청 후 기록하였 다. 관찰자 간 신뢰도는 정반응에 대한 일치된 관찰수를 정반응에 대한 일치된 관찰 수와 불일치된 관찰 수의 합으로 나누어 백분율(정반응에 대한 일치된 관찰 수/(정반응에 대한 일치된 관찰 수+불 일치된 관찰 수)×100)로 산출하였다. 대체행동에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균은 첫 번째 대체행 동에 대해서는 97%(95~100), 두 번째 대체행동에 대해서는 96%(94~100), 세 번째 대체행동에 대 해서는 95%(90~97)로 나타났다. 문제행동에 대한 관찰자간 신뢰도의 평균은 첫 번째 문제행동에 대해서는 94.5%(90~97.7), 두 번째 문제행동에 대해서는 97%(91.2~98), 세 번째 문제행동에 대해 서는 96%(97~98.8)로 나타났다.

6. 중재 충실도

중재가 충실히 수행하였는지를 알아보기 위하여 FCT 관련 선행연구(이수진, 2016)의 중재 충실 도 문항을 참고하여 중재 충실도 평가 문항을 5문항으로 구성하였다. FCT를 잘 알고 있는 행동치 료사 1인이 총 중재 회기의 녹화 자료 중에서 대략 30% 회기의 영상 자료를 보고 문항별로 3점 척도(‘그렇다’ 2점, ‘보통이다’ 1점, ‘아니다’ 0점)로 중재 충실도를 평가하였다. 중재 충실도는 표시 된 척도 값의 전체 합을 전체 척도 값의 합으로 나누어 백분율(표시된 척도 값의 전체 합/전체 척 도 값의 합×100)로 산출하였다. 중재 충실도의 평균은 93%로 나타났다.

7. 사회적 타당도

사회적 타당도는 실험 결과를 객관적으로 해석하고, 현장에서의 적용 가능성을 평가하기 위해 중 재와 관련된 다양한 사람들이 경험하는 중재 목표의 중요성, 중재 절차의 적절성, 중재 결과의 의 미성에 대한 정보를 수집하는 것이다(양명희, 김황용, 2002). 사회적 타당도 질문지는 기능적 의사 소통 중재 관련 선행연구(이수진, 2016)를 참고하여 평가 문항을 구성하였다. 총 5개 항목으로 구 성하여 3점 척도(‘그렇다’ 2점, ‘보통이다’ 1점, ‘아니다’ 0점)를 기준으로 제작하여 대상 유아의 어 머니에게 평가 하도록 하였다. 사회적 타당도는 표시된 척도 값의 전체 합을 전체 척도 값의 합으 로 나누어 백분율(표시된 척도 값의 전체 합/전체 척도 값의 합×100)로 산출하였다. 사회적 타당 도의 평균은 94%로 나타났다.

(14)

8. 자료 분석

이 연구에서는 기초선, 중재, 유지 단계에서 10분간 과제 수행시간을 빈도기록법으로 수집된 자 료의 행동별 평균과 범위를 표로 제시하고 회기별 자료점을 그래프로 제시하여 시각적 분석을 하 였다. 시각적 분석을 위해 평균을 활용한 수준(level), 중앙 이분법(split-middle method)을 적용 하여 경향선을 활용한 경향(trend), 중재 효과의 즉각성(immediacy of effects)을 알아보는 속도 (rapid), 비중복비율(percentage of nonoverlapping data, PND)을 분석하였다. 중재 효과의 즉각성 은 기초선 단계의 마지막 자료점과 중재 단계의 첫 자료점의 차이 정도를 활용하여 중재의 효과가 얼마나 빠르게 나타났는지를 평가한다. 산출된 PND 값이 50% 미만의 경우 신뢰할 수 없는 중재, 50∼69%의 경우 효과가 의심스러운 중재, 70∼89%의 경우 효과적 중재, 90% 이상의 경우 매우 효과적인 중재로 해석하였다(Scruggs & Mastropieri, 1998).

Ⅲ. 연구결과

1. 대체행동의 변화에 미치는 영향

기능적 의사소통 중재가 발달지체 유아의 대체행동에 미치는 영향에 대한 결과가 <표 7>과 <그림 1>에 제시되어 있다.

구분 기초선 중재 유지

자리이탈하기의 대체행동 0

(0)

6.25 (3~9)

6 (5~7)

혼잣말하기의 대체행동 0

(0)

7.09 (4~9)

6.6 (6~7) 물건 던지거나 떨어트리기의

대체행동

1.3 (1~2)

8.2 (7~10)

8.3 (8~9)

<표 7> 대체행동 발생 빈도의 평균(범위)

대체행동의 발생 빈도는 <표 7>에서 보는 바와 같이, 세 가지 대체행동의 발생 빈도의 평균이 기초선 단계에서는 0~1.3회로 매우 낮은 수준을 보였으나 중재 단계에서는 자리이탈하기의 대체행 동의 평균은 6.5회, 혼잣말하기의 대체행동의 평균은 7회, 물건 던지거나 떨어트리기의 대체행동의 평균은 8.2회로 매우 높은 수준으로 향상되었다. 경향을 살펴보면 <그림 1>에서 보는 바와 같이 세

(15)

가지 대체행동 모두 중재 단계에서 상승의 경향을 보였다. 중재 효과의 즉각성은 세 가지 대체행동 모두 기초선 단계의 마지막 자료점과 중재 단계의 첫 차료점의 차이 정도를 볼 때 중재의 효과가 빠르게 나타났다. 특히 세 번째 대체행동의 경우, 중재단계의 경향에서 다른 두 행동에 비해 완만 한 상승의 경향을 보였지만 중재의 효과는 보다 더 빠르게 나타났다. 기초선 단계와 중재 단계 자 료점의 비중복비율(PND)은 세 가지 대체행동 모두 100%로 나타났다. 이는 기능적 의사소통훈련이 세 가지 대체행동 향상에 매우 효과적인 중재라 해석할 수 있다. 자리이탈하기의 대체행동은 중재 시작 후 상승경향을 보이다가 11회기에서 하향하는 모습을 보였다. 이 시기 유아는 감기로 인한 컨 디션 난조로 이전 회기에 비해 낮은 수행 능력이 회복되는 모습을 보였다.

2. 문제행동의 변화에 미치는 영향

기능적 의사소통 중재가 발달지체 유아의 문제행동에 미치는 영향에 대한 결과가 <표 8>와 <그림 1>에 제시되어 있다.

구분 기초선 중재 유지

자리이탈하기 21.3

(20~23)

15.08 (11~19)

8.6 (8~9)

혼잣말하기 18.3

(18~19)

9.6 (7~13)

4.6 (4~5)

물건 던지거나 떨어트리기 19.3 (19~20)

8.5 (8~10)

5.6 (5~6)

<표 8> 문제행동 발생 빈도의 평균(범위)

문제행동의 발생 빈도는 <표 8>에서 보는 바와 같이, 세가지 문제행동의 발생 빈도의 평균이 기 초선 단계에서는 18.3~21.3회를 보였으나 중재 단계에서 자리이탈 문제행동의 평균은 15.08회, 혼 잣말하기 문제행동의 평균은 9.6회, 물건 던지거나 떨어트리기 문제행동의 평균은 8.5회로 낮은 수 준으로 감소되었다. 경향을 살펴보면 <그림 1>에서 보는 바와 같이 세가지 문제행동 모두 중재 단 계에서 하강하는 경향을 보였다. 중재 효과의 즉각성은 세 가지 문제행동 모두 기초선 단계의 마지 막 자료점과 중재 단계의 첫 자료점의 차이 정도를 볼 때 중재의 효과가 빠르게 나타났다. 기초선 단계와 중제 단계 자료점의 비중복비율(PND)은 세 가지 대체행동 모두 100%로 나타났다. 이는 기 능적 의사소통훈련이 세가지 문제행동 감소에 매우 효과적인 중재라 해석 할 수 있다.

(16)

<그림 1> 대체 의사소통 행동과 문제행동별 발생 빈도

3. 대체행동과 문제행동의 유지에 미치는 영향

기능적 의사소통 중재를 통해 향상된 대체행동의 발생 빈도는 <표 7>과 <그림 1>에서 보는 바 와 같이 중재 종료 후에도 유지되는 것으로 나타났다. 유지 단계에서 세 가지 대체행동의 발생 빈

(17)

도는 모두 기초선 단계 보다 높은 빈도로 나타났고 중재 단계 후반부의 향상된 빈도가 유지된 것 으로 나타났다. 또한 대체행동 발생 빈도에 대한 기초선과 유지 단계의 자료점의 비중복비율(PND) 는 세 가지 대체행동 모두 100%로 나타났다. 이는 기능적 의사소통 중재가 대체행동의 발생 빈도 향상에 대해 유지 효과가 있음을 시사한다.

기능적 의사소통 중재를 통해 감소된 문제행동의 발생 빈도는 <표 8>와 <그림 1>에서 보는 바 와 같이 중재 종료 후에도 유지되는 것으로 나타났다. 유지 단계에서 세 가지 문제 행동의 발생 빈 도는 모두 기초선 단계 보다 낮은 빈도로 나타났고 중재 단계 후반부의 감소된 빈도가 유지된 것 으로 나타났다. 또한 문제행동 발생 빈도에 대한 기초선과 유지 단계의 자료점의 비중복비율(PND) 는 세 가지 문제행동 모두 100%로 나타났다. 이는 기능적 의사소통 중재가 문제행동의 발생 빈도 감소에 대해 유지 효과가 있음을 시사한다.

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구에서는 기능적 의사소통 중재가 발달지체 유아의 대체행동과 문제행동에 미치는 영향을 알아보았다. 연구결과, 기능적 의사소통 중재를 통해 대체행동은 향상되고 문제행동은 감소되었다.

또한 중재 효과는 중재 종료 이후에도 유지되었다. 이러한 연구결과를 선행연구와 관련지어 논의하 면 다음과 같다.

첫째, 기능평가를 통해 문제행동의 의사소통 기능을 판별하고 그 기능을 대체할 수 있는 의사소 통 행동을 지도한 점이 문제행동 감소에 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 발달지체 유아가 보이는 문 제행동들은 상황에 대한 의사소통 기술의 부족으로 발생할 수 있으며 이는 거부하기나 요구하기 등의 여러 의사소통 기능을 포함한다. 문제행동이 의사소통 기능을 포함하고 있다면 그 기능을 대 신 해 줄 수 있는 대체행동의 교수를 통해 문제행동을 감소시키는 것이 중요하다(Chandler, L. K.,

& Dahlquist, C. M., & Saddle River, N. J., & Hall, M. P., & Dunlap, G., & Iovannone, R.,

& Brookes, P. H. 2002). 문제행동의 기능을 파악하기 위해서는 체계적인 기능평가 시행이 이루어 져야 한다(노현정, 이소현, 2003; 이안나, 김은경, 2012; 정대영, 전인순, 2010; 최혜승, 김의정, 2005). 이에 이 연구에서는 기능평가를 통해 대상유아가 보이는 문제행동의 의사소통 기능을 파악 하고 그 기능을 수행할 수 있는 적절한 대체행동을 선정하여 중재를 하였다. 문제행동이 수행하는 의사소통의 기능과 동등한 기능한 수행하는 대체행동이 증가됨으로 문제행동에 대한 직접적인 개입 없이도 문제행동의 감소가 나타났다고 볼 수 있다. 이는 문제행동이 갖는 의사소통 기능과 동등한 기능을 수행할 수 있는 대체행동을 지도하는 것이 문제행동 감소에 효과적이라는 선행연구 결과와 일치하며(원종례, 2002; 이성봉, 2000; 이성용, 오자영, 2018; 이수진, 2016) 발달지체유아가 보이 는 문제행동에 대해 기능적 의사소통 중재를 적용하는 것이 효과적임을 시사한다.

(18)

둘째, 체계적인 선정 기준에 따라 대체행동을 선정하여 지도한 점이 문제행동의 감소와 대체행동 증가에 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 이 연구에서는 문제행동의 기능과 동일한 ‘기능의 동등성’과 문제행동만큼 수행이 수월해야 한다는 ‘수행의 용이성’, 새로운 대체행동을 타인이 쉽게 인식하고 이것에 대해 타인이 적절한 반응을 보여줄 수 있어야 한다는 ‘동일한 반응 노력’, 대체행동이 사회 적으로 용납이 가능한 행동이어야 한다는 ‘사회적 수용 가능성’의 기준에 따라(Carr & Durand, 1985) 적절한 대체행동을 선정하였다. 이러한 체계적인 기준에 따라 선정된 대체행동은 문제행동과 동일한 기능을 수행할 뿐 아니라 대상 유아가 수행하기에 수월하였기에 문제행동의 빠른 감소가 나타났다고 볼 수 있다.

셋째, 유아의 대체의사소통을 통한 긍정적 의사소통의 경험이 유아의 의사소통을 동기화하여 대 체의사소통 행동이 지속적으로 나타나고 중재 종료 이후에도 유지되었다고 볼 수 있다. 유아의 대 체행동의 증가와 문제행동의 감소는 유지 기간에서도 기초선 기간 보다 낮은 수준으로 유지되었다.

유아가 이 연구에서는 유아의 행동 형성과 증가를 위해 연구자의 촉구는 점차적으로 감소되고 최 종적으로는 소거되기 때문에 행동 발생을 위한 촉구의 의존도는 낮았다는 점에서 유지 효과가 나 타났다. 이는 기능적 의사소통 중재의 강점으로 거론된 유지의 지속성을 설명하고 있는 선행연구 (윤진영, 이소현; 2000)와 일치한다.

중재 동안 촉구가 소거되어도 유아의 대체행동은 나타났으므로 중재가 종료된 후에도 중재의 효 과가 유지되었다고 할 수 있다. 다만 연구 결과를 세부적으로 살펴보면 유지 구간에서 중재 종료 마지막 3회기와 비교하여 유아의 대체의사소통 행동의 빈도가 감소한 점을 볼 때 중재의 효과가 감소 없이 일반화되기 위해서는 더 지속적인 중재가 필요할 수 있음을 알 수 있다. 결론적으로 기 능적 의사소통 중재는 발달지체 유아의 대체행동의 향상과 문제행동 감소에 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.

이 연구의 제한점에 근거하여 추후 연구에 대한 제언은 다음과 같다.

첫째, 이 연구의 진행을 발달지체 유아 1명을 대상으로 하였기 때문에 연구 결과를 모든 발달지 체 유아에게 일반화하기 어렵다. 따라서 1명 이상의 발달지체 유아를 대상으로 연구가 필요하며 발 달지체 이외의 다양한 장애를 대상으로의 연구가 필요하다.

둘째, 이 연구에서는 일반화 측정이 진행되지 않았다. 이 연구에서 대상 유아와의 중재가 제한된 장소와 연구자와 1:1로 진행이 되어 이 연구의 결과를 치료실 이외의 상황으로 일반화하기 어렵다.

따라서 가정이나 어린이집 등의 다양한 상황과 대상에게 연구의 결과가 일반화 되는지를 평가할 필요가 있다.

셋째, 기능적 의사소통 중재를 통해 가정 및 어린이집에서의 변화와 실생활의 개선 효과에 대한 질적 연구가 필요하다. 이 연구에서는 기능적 의사소통 중재를 통해 유아의 대체행동과 문제행동에 대한 변화에 초점이 맞춰졌으나 이외의 환경과 대상에서 어떠한 효과가 있었는지 부모와 교사의 태도 변화는 어떠한지에 대한 질적 연구가 진행 될 필요가 있다.

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* This study is based on the master’s thesis for the first author.

** Co-author

***Corresponding author(eun67@dankook.ac.kr)

Abstract

Effects of Functional Communication Training on the Alternative Communication Behaviors and Challenging Behaviors

of a Preschooler with Developmental Delays*

Kim, Hyo Jeong^**(Kim min young ABA Learning center) Kim, Eun Kyung^***(Dankook University special education Prof.)

Purpose: The purpose of the study was to investigate the effect of functional communication training on the alternative communication behaviors and challenging behaviors of a preschooler with developmental delays. Method: The participant was a four-year-old preschooler with developmental delays who was enrolled in a special class in kindergarten and participated in an individual speech therapy class. A multiple–probe baseline across behaviors was used as for the research design. The study was carried out in the following order: baseline assesment, intervention, and maintenance.

Alternative behaviors were selected based on a functional behavior assessment. The functional communication training was implemented by instructing the subject in alternative communication behaviors. Result: The functional communication training was effective for increasing the subject’s alternative communication behavior and decreasing the challenging behavior of the preschooler with developmental delays in the study. The effect of the intervention was maintained in the follow-up phase. Conclusion: The results of this study suggest that functional communication training in alternative behaviors based on the communication functions of problematic behaviors increases alternative communication behaviors and decreases the challenging, problematic behaviors of a preschooler with developmental delays.

Key words : functional communication training (FCT), alternative communication, preschoolers with developmental delays, problematic behaviors

게재 신청일 : 2021. 10. 22 수정 제출일 : 2021. 11. 15 게재 확정일 : 2021. 11. 25