특별한 교육적 지원요구 학생의 자기결정력 강화를 위한 선호행동 요구사정과 선택결정 기술지도 전략탐색
Strategy for Assessing Preferences and Teaching Choice-Making to Enhance Self-Determination Abilities of Students with Special
Educational Needs
조 인 수* Cho, In Soo
핵심어 : 자기결정 선호행동 선택결정기술, ,
서 론 .
Ⅰ
연구의 의의 1.
인간은 부당한 외부의 영향이나 방해를 받지 않고 자신의 삶의 질에 관한 선 택과 결정을 내릴 수 있는 자신의 삶에서 주도적인 역할을 수행할려고 한다.
대구대학교 특수교육과 교수 교신저자
* ( : [email protected]) Department of Special Education, Daegu University
요 약
< >
이 연구는 자기결정의 하위 영역중 하나인 장애학생의 자율성 증대를 위한 선호행 동 및 선택결정기술 지도에 대한 전략들을 탐색한 것으로 구체적인 목적은 첫째 특 별한 교육적 지원 요구학생들의 선호와 선택결정 사정 방략을 제시하고 둘째 이들, 학생들의 선택결정기술을 지도하기 위한 경험적인 방략들을 탐색하였다 장애인의 선. 호행동과 선택결정사정은 먼저 학생의 반응사정 시간경과에 따른 학생의 반응관찰, , 선택기회의 제공 순으로 이루어져야 한다 그리고 선택결정 지도 방략은 여가시간선. 택 쇼핑할 물건선택 식사시간 삶의 유형 고용선택 등 다양하게 지속적이고 경험적, , , , 인 선택결정 활동이 제공되어야 할 필요가 있다 그리고 선택결정의 교실수업적용이. 중요한 만큼 반드시 학교생활을 통해 선택 결정 기회의 통합이 강조되어야 한다.ㆍ
자기주도적인 수행자가 되기 위해서는 자기결정력을 지녀야 한다(Wehmeyer,
와 은 인간 각자가 자기결정에 중요한 것은 절
1992, 1996). Deci Ryan(1985)
대적인 통제가 아니고 오히려 개인의 삶에 영향을 미치는 선택과 결정에 주도적 인 역할 수행자가 되어야함을 지적했다.
자기결정은 인간이 자신의 삶속에서 주도적인 역할수행자가 되도록 해주는 태 도를 발전시키고 기능을 배우게 하는 삶의 전 영역에 걸쳐서 나타난다 이들 태. 도와 기능 능력이 자기결정의 구성요소이고 교수적인 강조가 생성되는 토대이ㆍ 다 자기결정의 구성요소는. ① 자율성 ② 자기규칙성 ③ 심리적 역량 ④ 자아실 현 등 네 가지가 필수요소이다(Wehmeyer, M. L. Agran, M. & Hughes, C 이들 필수요소에 따른 구체적인 하위요소와 기술방략들이 반드시 구현 1998).
되어야 할 것이다.
자기결정 행동의 다른 어떤 요소보다도 장애인들이 선택을 할 수 있는 권리가 자기결정운동에서 핵심요소가 되고 있다 다른 사람들처럼 장애인들도 자신들이. , 선호하는 행동요구를 가지고 있다(Benz & McAllister, 1990; Brown, Belz, 일부 사람들은 다른 사람들과 같이 살기보다는 오히 Corsi, & Wenig, 1993).
려 혼자 살기를 더 좋아하고 아침식사 때 다른 음료보다 청량음료를 마시길 더, 좋아하기도 하며 락, (Rock) 음악보다 고전음악을 더 좋아한다 또한 어떤 사람. 은 버스를 타기보다는 시내를 걸어서 가길 더 좋아한다 하지만 대부분 다른 시. , 민들과는 달리 장애인들은 자주 자신들의 선호행동에 바탕을 두고 의사결정하, 거나 선택결정 할 기회를 갖질 못한다 대부분 특수교육 정책입안자들은 장애학. 생들을 위한 전환교육 서비스에는 학생의 흥미와 선호가 포함되어야 하고 강제 명령이 어느 정도는 필요하다고 믿는다 개인의 선호에 토대를 둔 선택을 하지. 않는 이유는 다양하지만 선택할 기회부족에 대한 경험은 모든 사람이 보편적으, 로 느끼는 것처럼 보인다(Wehmeyer & Metzler, 1995).
특별한 교육적 지원요구를 가진 자들에게는 선택결정에 복합적인 장벽이 나타 난다 왜냐하면 그들은 너무 선택기회가 적고 어떻게 선택을 해야 하는지에 대. , , 한 방법을 모르고 있기 때문에 선택결정 기능에 대한 목표가 있는 체계적인 교 수가 필요하다 교육적 지원요구를 가진 자들은 관습적인 수단을 통해서 자신의. 선호를 표현하지 않고 자신의 선택을 표현할 기회를 제한받는다(Brown et al., 문제의 핵심은 장애인들이 선호행동을 안 1993; Dattilo & Mirenda, 1987).
가지고 있는 것이 아니라 전문가들 가족 구성원들 및 다른 사람들이 항상 선호, 를 표현하는 방법으로 나타나는 문제행동을 알아차릴 수가 없다는 것이다 이 분야에 필요한 것은 아마도 다른 사람이 추론 (Dattilo & Mirenda, 1987).
을 함으로써 해석을 하는데 이용될 수 있는 선택에 대한 기술이다(Goode &
Gaddy, 1976; Guess, Benson, & Siegel-Causey, 1985; Shevin & Klein, 1984; Sigafoo & Dempsey, 1992).
경도장애를 가진 간헐적인 지원을 필요로 하는 학습장애 혹은 정신지체인들은 자신의 선택결정 결과를 경험할 기회를 가끔 제한받는다(Schloss, Alper, &
경도장애 학생들을 위한 교수 교육과정의 선택과 결정 기회가 거 Jayne, 1993).
의 통합되지 않는 이유는(Foxx, Faw, Taylor, Davis, & Fulia, 1993; Kohn, 어떤 상황에서 부분적으로는 이들 학생이 이미 좋은 1993; Wehmeyer, 1992)
선택 혹은 결정을 하는데 필요한 기능을 소유하고 있다는 널리 퍼진 믿음 때문이 다(Brown et al., 1993; Foxx et al., 1993; Northrup, George, Jones, 그러나 많은 경도장애 학생을 포함해서 학생들 Broussard, & Vollmer, 1996).
이 이미 경험한 학교 졸업 후의 성과 실직 의존 분리 는 중등학교를 졸업하는( , , ) 많은 학생들이 선택과 결정을 현명하게 수행하는 방법을 배우지 못했다는 것을 암시하고 그들은 지역사회에서 일상생활을 하는 동안에 필요한 결정과 수많은, 선택을 진행할 수 없다는 것을 보여준다(Clark, Field, Patton, Brolin, &
만약 학생들 자신의 선호에 바탕을 Sitlington, 1994; Schloss et al., 1993).
둔 선택을 배울 기회가 주어지지 않고 학교의 더욱더 통제된 환경에서 이들 선택 의 결과로부터 배우고 경험할 기회가 주어지지 않으면 학생들은 늘 변화하는 가, 정 지역사회 작업환경의 요구사항에 대한 반응에서 적응 할 수가 없을 것이다, , . 우연히 교사들은 선택의 결과로부터 생길 위험을 학생이 경험하게 못하게 함으로 써 학생을 자신이 보호하고 있다고 믿을지도 모른다(Bannerman, Sheldon, Sherman, & Harchik, 1990; Brown et. al., 1993; Ficker-Terrill &
그러나 교사들은 실제로 이들 학생이 독자적인 Rowitz, 1991; Perske, 1972).
결정을 하고 자율적으로 기능하는데 필요한 기능을 배우지 못하게 할 수도 있고, 고용과 지역사회에서 성공과 관련된 행동을 학습하지 못하게 방해할 수도 있다 (Benz & Halpern, 1987; Heal & Rusch, 1995; McGrew, Bruininks, &
이와 같이 어떤 현상과 사물에 관한 선택 결정을 성인 중심
Thurlow, 1992). ㆍ
내지는 지도자 중심으로 이끌 수 있기 때문에 특별한 교육적 요구를 가진 학생 중심으로 자기 결정 기회를 체계적으로 제공해야 할 필요가 있다.
자기결정의 첫째 하위요인 자율행동을 촉진하기 위해서는 첫째 독립성 위기, 관리 안전기술지도가 필요하고 둘째 선호 및 선택결정에 대한 지도 그리고 셋, , 째 사회문제해결 및 의사결정기술 지도가 이루어져야 한다 조인수( , 2006).
특별한 교육적 지원요구 학생들의 주도적인 삶의 질 향상을 위해서는 자기결 정능력 배양이 중요하고 자기결정력 향상을 위해서는 자율성이 먼저 신장되어야 한다 자율성은. ① 독립성 위기관리 안전기술지도, , ② 선호행동 및 선택결정 기
술에 대한 지도 ③ 사회문제해결 및 의사결정 기술지도가 병행되면 크게 신장될 수 있다.
이 연구에서는 정신지체아를 비롯한 확장적 지원이 필요한 사람들의 자율성 증진을 위한 기초전략으로 선호 및 선택결정 사정 전략과 기회 제공 방법들을 탐색하는데 연구의 주안점을 두었다.
연구의 목적 2.
이 연구에서는 특별한 교육적 지원요구 학생들의 자기결정력 향상을 위해서는 자율성이 촉진되어야 하나 자율성 증대를 위한 기초방안으로 제기된 교육적 지 원요구 학생들의 선호행동 및 선택결정기술지도에 대한 전략들을 탐색하는데 연 구의 목적을 두었다.
구체적인 연구목적은 다음과 같다.
첫째 특별한 교육적 지원 요구 학생들의 선호와 선택결정 사정 전략을 제시, 한다.
둘째 특별한 교육적 지원 요구 학생들의 선택결정기술을 지도하기 위한 경험, 적인 전략들을 탐색 제시한다.
연구의 방법 3.
이 연구는 문헌연구로서 첫째 목적인 특별한 교육적 지원요구 학생들의 선호행 동 및 선택결정 사정 전략을 탐색하기 위해서 Hughes, Pifkin 및 Lorden(1996)
와 등 여 편의 연구문헌을
Stancliffe(1995), Reiche, Sigafoos Piche(1989) 20 분석한다.
둘째 목적인 장애학생들의 선택결정기술을 함양하기 위한 실질적인 방략들의 탐 색은 Sigafoos와 Dempsey(1992), Dattilo와 Mirenda(1987), Wuerch와 Voeliz
등 편의 선행관련 문헌들을 분석한다 (1982), Nietupski et. al.,(1986) 27 .
연구의 제한점으로 자기결정력 향상을 위한 첫째 영역인 자율성에 한정하고 자율성 신장을 위한 방법들이 여러 가지가 있으나 이 논문에서는 개인의 선호행 동과 선택결정기술 지도에 대한 사정과 실질적인 지도방략을 탐색하는데 한정하 였다.
선호행동과 선택결정 사정 .
Ⅱ
특별한 교육적 지원 요구 학생의 선호행동 및 선택결정의 개념적 기초 및 선 호행동과 선택결정의 중요성을 살펴보고 선호행동 및 선택결정의 사정내용을 제 시한다.
선호행동과 선택결정의 개념적 기초 1.
선호행동과 선택결정이 서로 관련 있는 것처럼 보일런지 몰라도 동의어는 아니 다 선택결정과정은 두 가지 두드러진 구성요소로 이루어진다. (Reid, Parsons, &
선택결정에서의 교수는 이들 두 가지 구성요소에 초점을 맞추는 Green, 1991).
데 ① 선호하는 것 찾아내기 ② 선택하는 행위다 첫 번째 구성요소는 둘 혹은. “ 그 이상의 항목에서 한 항목 혹은 하나의 일을 선택하는데 필요한 특정한 행위 말하기 를 포함한다” (Reid, Parsons, & Green, 1991, p.3) 그리고 두 번째는 더 선호하는 결과를 선택하는 쪽으로 그 행동을 이끈다 일반적으로 개인은 더 좋. 아하는 선택사항을 말로 인정함으로써 더 선호하는 것을 표현한다 하지만 중증. , 장애와 제한된 의사소통 기능을 가진 개인은 선택하기 행동으로부터 더 선호하는 것을 자주 추론해야 한다(Skinner, 1971). 시간 경과에 따라 지속적으로 선택되 는 사람 장소 물건은 전형적으로 다른 선택사항 보다도 그 개인이 더 선호하는, 것이나 혹은 더 높은 가치를 지니고 있는 것이라고 생각된다(Newton, Horner, 장애인들의 삶에서 선택과 선호하는 것을 표현하는 중요성을 개
& Lund, 1991).
관한다 여기서는 주로 제한된 의사소통 기능을 가진 개인이 더 선호하는 것을 어. 떻게 사정하는 가를 살펴보고 어떻게 선택 기능을 가르칠 것인가와 학교생활에 어떻게 선택을 부여할 것인가를 주로 탐색한다.
전환교육의 중요한 영역인 자기결정은 일차적으로 자율성 증대를 위한 장애를 가 진 개인들이 선호하는 것 표현하기와 선택을 실행할 기회가 점점 더 증가하고 있다 는 것이다(Bannerman et al., 1990; Faw, Davis, & Peck, 1996; Parsons, 개념과 가치로써 선호하는 것 McCarn, & Reid, 1993; West & Parent, 1992).
과 선택은 정상화의 원리, 역량강화 이론(Rappaport, 1987), 삶의 질 목표 자기결정의 구성
(Schalock, 1996), (Ward, 1988; Wehmeyer, Kelchner, &
및 이상적인 지역사회 통합과 참여
Richards, 1996) (Bruininks, Chen, Lakin, &
등에 포함된다 예를 들면 경험조사에서 삶의 질을 사정하는데
McGrew, 1992) . ,
사용되었던 측정은 개인이 혼자 시간 보내기를 더 좋아하는지 아니면 친구와 시간
을 보내기를 더 선호하는지 누구와 함께 살기를 원하는지 자신의 돈을 어떻게 다, , 루려고 하는지의 선택을 포함한다(Hughes, Hwang, Kim, Eisenman, & Killian, 1995).
비록 선택의 자유가 그 자체로 실용적인 목적으로 접근되어서는 안 되지만(
더 선호하는 것과 선택결정을 주장할 기회는 전형적으로 개인의 Ferleger, 1994),
성장과 수행과정에 핵심적인 것으로 간주된다(Deci & Ryan, 1985; Edgerton, 1988; Koestner, Ryan, Bermieri, & Holt, 1984; Lindsay, 1996). Edgerton 은 문화는 스스로 근본적인 가치를 선택하게 하는 권리를 만들어 준다 개인의 삶“ . 에 대한 핵심적인 선택을 하는 권리와 필요성은 정상화의 중심적 개념이 되어야 한다.”(p.332)라고 주장했다 그 외에도 법률제정. , (1992년의 수정된 재활법〔PL
년의 장애인교육법
102-569 , 1990〕 [Individuals with Disabilities Education 및 그 수정안 은 강제로 개인이 더 선호하는 것과 선택을 개 Act(PL 101-476) ]
인의 교육 및 재활 프로그램의 개발과 이행을 통합시켰다 선택결정에 현재 등장하. 고 있는 관심은 학생의 교육상 프로그램과 서비스 전달을 통합하는 방향으로 연방 정부의 정책이 변화한 것이라고 생각된다(Ficker-Terrill & Rowitz, 1991).
더욱 선택 행위 그 자체는 장애학생들의 교육 프로그램의 긍정적인 성과와 관, 련 있다(Dattilo & Rusch, 1985; Dunlap et al., 1994; Kennedy & Haring, 1993; Mithaug & Mar, 1980; Newton, Ard, & Hroner, 1993; Realon, 과 동료들 은 단순히 더 선호하는 과 Favell, & Lowerre, 1990). Dunlap (1994)
제에 대한 접근보다는 오히려 학습과제 목록에서 선택할 기회가 증가된 과제에 대한 몰입을 가져왔고 정서 및 행동장애학생들의 파괴적인 행동을 감소시켰다, . 그 외에도 선택결정은 동기화와 관련 있고, (Foster-Johnson, Ferro, & Dunlap,
학업성취 생산성의 증가
1994), (Cooper et al., 1992), (Mithaug & Mar,
공격행동의 감소 와 관련된다 동시
1980), (Dyer, Dunlap, & Winterling, 1990) . 에 선택 결정되거나 선호된 항목 사건 혹은 상황에 대한 접근은 개인의 수행에, , 긍정적인 효과를 보여주었다(Dyer et al., 1990; Fisher et al., 1992; Kennedy 와
& Haring, 1993; Parsons, Reid, Reynolds, & Bumgarner, 1990). Parsons 동료들(1990)은 중도 장애인들에게 더 선호하는 과제가 부여되었을 때 그들의, 생산성과 과제관련 행동은 작은 규모의 조립 일 모래 바르기 착색하기 및 나무판, 에 풀칠하기 등을 잘 수행하였음을 보고했다.
개인의 수행 삶의 질 및 일상적인 생활참여를 개선시키는 데에 더 선호하는, 것 및 선택결정에 핵심적인 역할을 지원하는 철학적 법률적 및 경험상의 지원, 에도 불구하고 많은 연구는 장애인들 특히 중도 장애인들이 자신의 일상생활에, , 서 더 선호하는 것과 선택을 표현할 제한된 기회를 가진다는 것을 많은 연구들
이 지적하고 있다(Crapps, Langone, & Swaim, 1985; Houghton, Bronicki,
& Guess, 1987; Kishi, Teelucksingh, Zollers, Park-Lee, & Meyer, 1988;
고용과 같은 장기간에 걸친 프로 Stancliffe & Wehmeyer & Metzler, 1995).
그램의 목표 뿐 아니라 무슨 옷을 입고 무엇을 먹을 것인가 자유 시간을 어떻, 게 보낼 것인가 혹은 누구와 함께 살 것인가 등과 같은 일상적인 선택이 부모들 이나 관련인사들 혹은 교사들에 의해서 주로 행해진다(Kishi et al.,1988;
와 는 정신지체
Wehmeyer & Metzler, 1995). Stancliffe Wehmeyer(1995)
성인들이 자신과 함께 방을 사용할 짝을 선택할 제한된 기회를 가지고 그들이 살 곳과 그들이 어디서 직장을 가질지 혹은 자유 시간에 무엇을 할 것인지를 선 택할 제한된 기회를 가진다는 것을 지적했다.
관련인사 혹은 중요한 영향력을 가진 다른 사람들이 선호하는 것과 실제로 장 애인들이 선호하는 것에 대한 의견이 일치하지 않다는 것을 보여주는 연구를 고 려할 때에(Green et al., 1988; Parsons & Reid, 1990; Stancliffe, 1995), 장애인들은 자신이 선호하는 것과 선택할 기회를 가지는 것이 특별히 중요하다.
학생들이 더 선호하는 것과 흥미를 그들의 개별화교육프로그램의 전환교육 목표 에 통합시키는 것과 선호하는 것을 개인의 진로교육 계획과 경험에 고려하는 것 이 특히 중요하다 근로자의 잠재적인 직업이 일치되게 할 때 개인의 선호와 선. , 택에 대한 고려는 직업에서 피고용인의 증대된 만족 및 수행과 연관되어 왔다 (Winking, O'Reilly, & Moon, 1993).
년대 중반까지 개인의 교육프로그램과 일상적인 활동 영역에서 선택을
1980 ,
하기 위한 기회를 제공하고 선호행동을 사정함에 있어 교사들 부모들 및 서비, 스 제공자들을 이끌어 주는데 활용될 수 있는 연구는 거의 없었다(Bannerman 와 동료들 et al., 1990; Guess et al., 1985; West & Parent, 1992). Kishi
은 그룹 홈 관련인사들은 선택을 주거내의 일상적인 활동 안에 어떻게 (1988)
통합시켜야 할지를 몰랐고 선택을 제한하는 행정지침이 억압적인 것이라고 느꼈 다 다행스럽게도. , 1970년대 중반 이래로 많은 연구자들이 장애인의 선호행동, 을 사정하고 선택 기능을 가르치기 위한 방법들을 연구했다.
다음 분석내용에서는 ① 장애학생의 선호행동과 선택 사정 ② 선택 기능을 가 르치는데 효과적이라고 증명된 전략을 개관하고자 한다 그 외에도 선택을 개인. , 의 일상생활 속에 통합하기 위한 기회와 미래 방향성에 대한 권장사항을 중심으 로 제시한다.
선호행동과 선택결정 사정 2.
장애학생의 선호행동과 선택결정을 사정하려는 경험상의 노력은 주로 중증장 애인과 제한된 언어 및 의사소통 기능을 가진 개인을 목표로 했다 경도장애인. 들에 대한 연구와 노력은 훨씬 덜 강조되었는데 아마도 이들은 자신의 선호행, , 동을 표현하는데 능숙하기 못하거나 자신의 선택을 존중받지 못했다는 사실 때 문일 것이다(Foxx et al., 1993).
및 은 선호행동을 사정할 전략에 관한 경험상
Hughes, Pitkin Lorden(1996)
의 문헌에 대해 개관했는데 개인의 선호에 대한 다른 사람들의 의견이 일치하, 지 않을 수도 있기 때문에(Stancliffe, 1995), 직접 관찰을 통한 선호행동을 직 접 사정한 연구만 분석했다 그 외에도 의사소통 기능이 직접 개인이 어떻게 선. , 택과 선호행동을 표현하는가와 관련되기 때문에(Reichle, Sigafoos, & Piche, 참여자들의 의사소통 양상을 결정하는 충분한 정보를 제공해 준 연구만 1989),
포함했다 선호행동과 선택결정을 사정하기 위해 연구에서 사용된 전략을 종합. 하고 실천가들에 의해 이행되는 내용을 중심으로 제시한다 먼저 학생의 반응사, . 정 시간경과에 따른 반응관찰 선택기회 제공 세 가지 측면에서 탐색한다, , .
학생의 반응 사정 1)
장애학생들은 제한된 언어와 의사소통 기능과 의사전달의 연습 부족 때문에 자신이 선호하는 것이 무엇인지를 다른 사람들에게 표현할 수가 없다 가끔 교. 사들은 선택이 제시된 상황에서 학생행동으로부터 그들의 선호행동을 추측해야 만 한다 사정된 학생반응의 유형은 학생의 특성 선택과 제시된 활동의 유형. , , 실제 환경의 특성과 같은 많은 요인에 의존한다 서로 다른. 6가지 학생 반응에 대해 27명의 학생에 대한 선호행동과 선택에 대한 사정이 행해졌다. ① 자동제 어장치의 고감도 스위치 활성화(10편의 연구), ② 사물에 대한 접근성(9 ),편 ③ 언어화 몸동작 및 표현행동, (9 ),편 ④ 항목에 대한 신체적인 선택(6 ),편 ⑤ 과제 수행(5 ),편 ⑥ 한 가지 항목에 사용된 시간 (1 )편 이상 여섯 가지 반응내용을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
자동제어장치의 고감도 스위치 활성화 : 일부 학생들은 자신의 팔과 다리 뿐 아니라 말의 기능이 제한되어 있다 그렇기 때문에 그들이 말로 선호행동을 표. , 현하거나 혹은 선호하는 물품을 집어 들기 좋아하는 음식 먹기 등 선택한 행동, 을 나타내는데 어려움이 있다 관심을 끌고 있는 한 가지 전략은 자신의 신체. 사용이 제한적인 사람들에게 한 가지 혹은 두 가지 항목 활동 중에서 선택을 표
시하도록 마이크로스위치를 활성화 할 수 있는 신체적인 동작을 사용하도록 가 르치는 것이다. Dattilo(1986)는 감각운동 장애와 의사소통 기능이 거의 안 되 는 중도 정신지체학생 3명에게 컴퓨터 프로그램과 연결된 마이크로 스위치를 활 성화하도록 가르쳤다 신체의 아주 미세한 움직임 예를 들면 팔을 들어올리기에. , 의한 마이크로스위치의 활성화는 두 가지 선택사항 비디오 장면 진동하는 패드( , , 녹음된 음악 중에서 한 가지 선택에 활성화 된 결과를 가져왔다 학생들의 선택) . 은 컴퓨터 프로그램에 의해서 자동으로 표가 만들어졌다 선택을 하기 위한 기. 회마다 다른 항목이 아닌 이들 항목을 지속적으로 선택함으로써 모든 학생들은 구체적인 선택 항목에 대한 선호를 표시했다.
사물에 대한 접근성 : 선택과 선호행동을 사정하기 위한 또 다른 하나의 전략 은 사물을 선택하도록 제시되었을 때 그들이 그 사물에 접근 하는가 아닌가를 관찰하는 것이다 동시에 학생에게 하나 혹은 그 이상의 사물이나 대상물이 제. 시될 수 있다. Pace, Ivancic, Edwards, Iwata 및 Page(1985)는 16가지 사물 예를 들면 거울 주스 손을 닮은 손뼉 치기 도구 등이 한 가지씩 제시될 때
( , , , ) ,
정신지체와 제한된 의사소통과 적응기능을 가진 6명의 반응을 관찰했다 각각의. 항목 예를 들면 학생 앞에 주스 한 컵을 제시한 후에 그 학생의 주스에 대한, , 접근이 사정되었다 접근은 그 항목이 제시된. 5초안에 그의 손이나 신체가 움직 이는 것을 관찰한다 각 항목 마다 다가갈 수 있는. 10번의 기회가 주어졌고 학, 생은 그 다음 5초간 사물과 상호작용이 허용되었다 선호하는 항목은 제시된 항. 목에 대해 최소한 80% 접근된 항목이었고 선호하지 않는 항목은 50% 혹은 그 이하로 접근된 항목이었다 모든. 6명의 학생들은 주어진 시간에 최소한 80% 접 근함으로써 16가지 항목 중에서 명확한 선호행동을 보여주었다 뒤를 이어서 선. 호된 항목이 지속적으로 제시되었을 때 목표행동에 대한 증가된 수행을 함으로, 써 학생에게 강화 역할을 한다는 것을 보여주었다.
접근전략을 사용함으로써 선호행동을 사정하는 것은 장애인 혹은 비장애 학생 들에게 쉽게 사용될 수 있다 교사는 모든 선택이 동등하고 쉽게 이용할 수 있. 는 상황에서 학생들이 접근하려고 하는 시간 항목 활동 재료 혹은 일에 대한, , , 기록을 할 필요가 있다.
언어화 몸동작 및 표현행동, : 표현적 의사소통 기능을 가진 학생에게는 선택, 과 선호행동에 대한 표시는 언어화 수신호 신체적인 동작 발성 혹은 신체적인, , , 낌새를 포함해서 다양한 표현행동을 한다. Winking과 동료들(1993)은 그들이 큰 호텔에서 다양한 일을 완성하는 동안에 자폐증과 중도행동장애 공격성 자( , 해 학생) 4명의 표현행동을 관찰했다 관찰은 특정한 과제에 대한 선호와 비 선. 호의 행동을 기록하고 젊은 여성은 선호반응이 미소 짓기 노래하기 및 어떤 특,
정한 단어와 소리를 되풀이하기 등이 포함되었다 비 선호 반응은 돌아다니기. , 붙잡기 혹은 물건을 부수기 등이 포함되었다 그들이 수행하기 선호하는 일과, . 피고용인을 일치시키기 위해 호텔에서 다양한 과제를 수행할 때에 피고용인의, 선호 혹은 비 선호 반응이 관찰되었다.
또 다른 연구(Newton et al., 1993)에서는 그룹 홈에 살고 있는 사람들에게 그들이 선호하는 목록으로부터 더 선호하는 활동과 관련인사들로부터 선호하지 않는 활동 요리하기와 조깅 으로 확인된 두 가지 중 어느 것을 더 선호하는 지( ) 를 물었다 언어기능을 가진 사람들에게는 긍정적인 말 반응이 선호를 표시하는. 것이라고 생각되었다 선택을 하자마자 선택활동을 할 기회가 주어졌다 선호행. , . 동을 표시하는 수단으로 말을 사용하는 장점은 선호 항목을 늘 반드시 선호에 대한 탐색을 위해 환경 맥락 안에 제시할 필요가 없다는 것이다.
항목을 위한 신체적인 선택 : 장애학생의 선호행동은 자극이 제시될 때 그들 이 신체적으로 어떤 항목을 선택하는가를 사정할 수 있다 이 전략은 학생이 선. 택하도록 생활 속의 항목이 제시될 필요가 있다 하지만 활동 사건 혹은 상황. , , 등의 개념작용을 통해서 항목을 제시함으로써 선택의 범위는 확장될 수가 있다.
예를 들면 야구경기를 보기 위한 표는 게임을 볼 수 있는 기회를 나타낼 수 있, 고 책 쿠폰은 서점이나 식료품 가게에 갈 기회를 제공할 수가 있다. Mithaug와 는 피고용인들에게 서로 다른 작업과제 봉투 접는 일과 종이 접기
Mar(1980) ( )
를 두 가지 항목 중에서 선택하도록 제시함으로써 혹은 피고용인으로 하여금 그 들이 함께 일하기를 원하는 항목 두 가지 중에서 하나를 집어 들게 함으로써 선 호행동 사정 전략으로써 신체적인 선택을 사용했다 선호 항목들 즉 기회가 주. , 어질 때 더 자주 선택된 항목은 모든 피고용인들의 후속자극에 강화를 해주는 역할을 보여주었다.
신체적 선택 전략은 장애인 및 비장애 학생의 선호를 사정할 때 자주 사용될 수 있다.
과제수행 : 한 가지 항목선택에 신체적인 동작을 표현하길 요구하는 수행을 측정하기 위한 또 다른 전략은 특정한 과제에 대한 학생수행을 관찰하는 것이 다. Wacker, Berg, Wiggins, Muldoon 및 Cavanaugh(1985) 등은 교수과제 동작운동 범위 에 대한 선호행동사정 전략으로써 명의 학생들에게 과제수행으
( ) 5
로 목표행동을 수행했을 때 그들에게 빙고게임과 같은 선호하는 항목에 대한, 접근이 허락되고 서로 다른 항목에 대한 수행결과가 비교될 수 있도록 수행기간 에 따라 항목이 다양화되며 과제수행의 증가는 모든 학생들을 위한 특정한 항목 에 대한 접근과 관련시켰다 강화영향 때문에 이들 항목은 과제수행에 영향을. , 미쳐 선호행동이 증가되었다고 여겼다.
과제수행전략은 긍정적 강화 원칙에 바탕을 두고 있는데 이것은 만약 행동의, 결과가 활동 사건 혹은 그들이 더 선호하는 항목이면 개인이 더욱 더 그 행동, 을 수행하길 좋아한다는 것을 표시하기 때문이다 구체적인 결과를 위한 선호행. 동은 한 개인의 수행에 강화로 추론된다 학생들의 선호행동을 올바르게 사정하. 기 위해서는 학급에서 장애인 혹은 비장애 학생의 수행을 체계적으로 관찰할 필 요가 있다.
한 가지 항목에 사용된 시간 : 항목 혹은 활동에 대한 선호는 또한 학생이 다 른 항목 혹은 활동에 쓴 시간과 비교해서 한 특정한 항목에 계속 사용한 시간의 양에 의해서 추론되어진다. Kennedy와 Haring(1993)은 중도장애를 가진 4명 학생들의 선호행동을 사정할 때 시간사용전략을 사용했다 컴퓨터게임 복잡한. , 퍼즐과 같은 항목이 학생들이 좋아하거나 혹은 좋아하지 않을 것이라고 학생을 가르치는 교사들에 의해 제안되었다 뒤이어 각 학생의 휠체어에 있는 휴대용. , 컴퓨터 위에 한 번에 하나씩 항목이 놓였고, 1분 동안에 그 항목에 학생이 사용 한 시간의 양이 기록되어 다른 항목에 사용된 시간과 비교되었다 한 가지 항목. 에 사용된 시간은 학생이 손 팔 등 신체적으로 그 항목을 만지는 것 혹은 항목, 으로 얼굴 향하기 등으로 정의된다 각 학생이 다른 항목보다 그 항목에 더 많. 은 상호작용을 함으로써 명확한 선호를 나타냈다.
선호를 사정하기 위해 보낸 시간을 측정하는 전략은 모든 학생들에게 자주 사 용될 수 있다 예를 들면 교사 혹은 부모는 몇 주에 걸친 자유 시간 동안에 학. , 생이 서로 다른 여가활동에 보낸 시간의 양을 관찰할 수 있다 만약 학생이 자. 유 시간에 가족 구성원과 대화를 하거나 텔레비전을 보는 대신 전화로 또래와, 상당한 시간 얘기를 하면서 보낸다면 그는 또래와 얘기를 하는 것이 그 학생에, 게는 선호하는 활동이라고 가정할 수 있다.
시간 경과에 따른 학생의 반응 관찰 2)
한 학생의 선호행동을 사정함에 있어서 확대된 시간에 학생이 행하는 선택을, 관찰하는 것이 중요하다. Hughes와 동료들(1996)의 연구는 학생의 선호행동을 각 학생에 따라서 다를 뿐 아니라 학생이 선호를 선택할 기회가 주어질 때마다 그 결과가 서로 다를 수도 있다(Kennedy & Haring, 1993). 예를 들면 학생, 은 계속해서 락(rock) 음악을 듣기를 더 좋아할 수도 있고 다음에는 컨추리, 음악으로 선호를 바꿀지도 모른다 한 가지 유형의 사물 혹은 활동에
(country) .
접근하고 난 후에 학생은 지루해지거나 흥미를 못 느끼게 되고 변화를 원한다는 것을 고려해 볼 때에 선호행동의 변화는 놀라운 것이 아니다 그 외에도 일부, . ,
학생들은 다른 것으로 바꾸기 전에 오랜 기간 동안 같은 것을 선택하는 데 반 해 일부 학생들은 자주 자신의 선택을 바꾸기를 더 좋아한다 결국 선호행동은, . , 곧바로 명확하게 들어 나지 않을 수도 있다.
학생의 선호행동을 찾기 위해서는 오랜 기간에 걸쳐서 학생이 행하는 선택을 관찰하는 것이 중요하다 교사는 학생이 선택하는 전체 기회에서 구체적인 선택. 을 한 횟수의 백분율을 추정할 수 있다.
선택 기회 제공 3)
교사는 학생이 행할 선택과 선호행동을 표현할 기회를 제공함에 있어 다양한 전략을 사용할 수 있다 전략은 선택을 제시하는 횟수 뿐 아니라 제공된 선택의. 유형과 방법에 따라 다양할 것이다.
선택의 횟수 : 검토된 연구 중 하나 혹은 두 가지의 항목 활동에 대해 선택할 기회가 제공되었다 제시된 선택의 횟수는 참여자의 능력 수준에 따라 다양하지. 는 않다 참여자의 항목에 대한 실질적인 선택에 의해서 선호가 사정될 때에는. , 선택해야할 두 가지 선택이 항상 제시된다 대조적으로 참여자의 과제수행에 의. , 해서 선호행동이 사정될 때에는 단지 하나의 선택이 제공된다 모든 유형의 선. 호와 선호행동을 알아내는데 있어 똑같이 하나 혹은 두 가지 선택 자극이 제시 되었다 그러므로 만약 교사가 다양한 활동 혹은 일에 접근하는 학생을 관찰함. , 으로써 학생의 선호행동을 사정하면 교사가 개별적으로 혹은 한 번에 두 가지, 의 잠재적인 학생 선호행동을 제시할 수 있고 학생반응을 기록할 수 있다.
교사는 또한 덜 통제적이고 자연적인 상황에서 학생이 선택하도록 다양한 선 택을 제시할 수 있다. Koegel, Dyer 및 Bell(1987) 등은 많은 게임과 장난감 이 있는 큰방에서 자폐증 아동 3명에게 가지고 놀고 싶은 것을 무엇이든지 선택 하도록 허용했고 그들이 함께 가지고 놀 새로운 항목도 바꾸도록 허용했다 결. 과는 각 학생이 각 항목을 가지고 놀았던 전체 시간을 바탕으로 5가지 선호하는 것과 비 선호하는 항목이 들어 났다.
선택의 유형 : 학생들 자신의 선호행동 혹은 선택을 결정하도록 교사가 제시할 선택의 유형은 무한하다 선택의 범위는 무엇을 먹을 것인가 혹은 무엇을 입을. 것인가와 같은 단순한 것에서 더욱 더 복잡한 결정인 어떤 수업을 들을 것인가, 결혼을 할 것인가 말 것인가 어떤 직업을 선택할 것인가와 같은 복잡한 것까지, 선택이 다양할 수 있다 실제로 대부분의 경험연구는 음식선택 사탕 혹은 크래. , ( 커), 음악 락( (rock) 혹은 조용한 음악), 감각적 강화 부채 혹은 손전등( ), 장난감 혹은 게임기 손에 잡히는 작은 장난감 혹은 컴퓨터용 게임기( ), 사회적 강화 포옹(
혹은 대화), 혹은 비디오 화면 텔레비전 쇼 혹은 비디오 장면( ) 등과 같은 아주 제한적인 선택 및 결정하기 기능을 요구하는 선호행동만 사정했다 선택유형을. 사정하기 위해 ① 활용 및 제시의 용이성 ② 교사의 추천 ③ 개별화교육 프로그 램의 요구 ④ 이전 연구의 반복 등을 포함했다 비록 이들 연구가 다양한 잠재적. 인 선호에 대한 사정의 안내역할을 제공하기는 했지만 한 개인의 삶의 유형에서, 의 흥미 혹은 선호와 관련된 선택을 체계적으로 강조하지는 못했다.
단지 가정생활 꾸리기 음식 서비스와 같은 직업과제 같은 일상 활동과 관련, 된 선호를 사정했다(Winking et al., 1993). 비록 누구와 함께 살고 다른 지역, 사회로 이사 가기 혹은 직업 바꾸기와 같은 중요한 일상생활의 결정을 연구한 것은 많지 않다(Foxx et al., 1993). 비록 삶의 선택을 사정한 경험적인 문헌 에 대한 안내를 제공한 연구가 적기는 하지만 시설에서 지역사회로 이동을 하, 고 있는 정신지체개인들의 주거선호에 대한 사정 전략으로 Foxx와 그의 동료들 이 개발한 프로그램이 있다.
선택제시를 위한 방법 : 지금까지 살펴 본 대부분의 연구에서 선택은 테이블, , 휠체어 판 혹은 참여자 앞에 선택항목을 놓아두는 것 등으로 사정이 이루어졌, 다 교사들은 활동항목을 보여주거나 한 개인에게 한 가지 과제 수행하기를 요. 구할 수도 있고 교사들이 필요한 선택물건을 제시함으로써 특정한 선택에 대한, 그들의 선호에 대해 질문하기도 한다.
이제까지 장애학생의 선호와 선택을 사정하기 위한 실질적인 전략에 초점을 맞추었다 선호행동과 선택결정사정은 크게 학생의 반응사정 시간경과에 따른. , 학생의 반응 관찰 선택기회 제공 등 세 가지로 대별된다 비록 이들 전략들이, . 중도 장애인들에게 사용하도록 개발되긴 했지만 재구성하면 경도 장애인들에게, 적용될 수도 있을 것이다.
다음은 교사들이 어떻게 장애학생들의 선택을 결정하도록 도울 수 있는지 지 도전략들을 살펴보고자 한다.
선택결정 지도 .
Ⅲ
개인의 선택결정 지도를 위한 많은 프로그램 교육과정 전략들이 개발되긴 했, , 지만 이들 전략의 효율성을 조사한 경험상의 연구는 많지 않다 선택결정의 기, . 능발달을 조사한 연구는 선택결정 반응이 나타나도록 지속적인 결과를 체계적으 로 제공하기를 강조한다(Dattilo & Mirenda, 1987; Sigafoos & Dempsey,
와 는 선호하는 항목에 도달하거나 접근하는 1992). Sigafoos Dempsey(1992)
것과 같은 행동은 반응이 행해지고 난 후에 선택된 항목에 체계적인 접근을 제 공해줌으로써 선택결정 반응으로 구체적인 모습을 갖추게 될 수 있다고 주장했 다. Dattilo와 Mirenda(1987)는 학생의 마이크로 스위치의 활성화를 통해 선택 된 항목에 즉시 접근하게 하기 위해 컴퓨터를 사용했다 선택결정 반응을 따르. 는 선호하는 항목 혹은 활동에 대한 지속적인 접근을 제공하는 원칙은 선택결정 을 가르치는 모든 프로그램에 기본적이다 여기서는 선택결정 교육의 몇 가지. 전략들을 제시하고자 한다.
선택결정 지도전략 1.
여가시간 선택 1)
와 가 정신지체학생들에게 여가활동과 관련해서 선택결정
Wuerch Voeltz(1982)
을 가르치기 위해 개발한 선택훈련절차(choice-training procedure) 프로그램을 많은 연구들이 사용했다(Nietupski et al., 1986). 이 절차는 학생들이 선택할 때 혹은 학생들의 행동촉진을 강화시키고 사전에 요구되는 둘 혹은 그 이상의 여가 시간 활동 중에 학생이 선택하기를 요구하는 절차이다 뒤이어 선택한 활동에 접. , 근이 허용되고 학생들은 지속적인 시간을 증가시키기 위한 활동에 임하도록 촉진 된다. Nietupski와 동료들(1986)은 경도(mild)와 중등도(moderate)의 정신지체 아들에게 선택훈련절차를 수행할 때 여가활동 비디오게임 잡지 제자리 자전거, ( , , 타기 에 대한 그림과 문서화된 보기를 제공하는데 선택차트) “ (choice charts)”를 사용했다 선택훈련은 모든 참여자들을 위해 교사 조력을 감소시키면서 여가활동. 에 대한 지속적인 몰두와 선택을 증가시켰다. 같은 방식으로, Bambara와 는 중등도 장애인 명의 성인들로 하여금 그들이 종사하 Ager(1992) (moderate) 3
고 싶은 활동을 선택하도록 도와줄 여가활동을 기술한 그림 혹은 단어가 포함된 카드를 사용했다 참여자들은 주마다 행할 여가활동을 계획하고 선택하기 위해 카. 드 사용법을 배웠다 자기 스스로 계획 세우기는 선택된 활동에 종사한 시간이 증. 대되고 모든 참여자를 위해 더 넓은 범위의 다양한 활동을 선택하는 결과를 가져 왔다.
와 은 중복장애학생 명에게 그들이 상대자와 함께
Kennedy Haring(1993) 4
종사하고 있는 여가활동에 변화를 요구하기 위해 마이크로스위치를 의사소통 체 계를 사용하도록 가르쳤다 한 가지 활동에서의 변화를 요구하기 위해 테이프에. 녹음된 메시지를 활성화한 마이크로스위치를 학생들이 누르도록 가르치는데 촉
구와 강화절차가 사용되었다 예를 들면( ,“우리가 다른 것을 할까요?”). 선택하 기 훈련은 선택된 활동의 다양성 증대 그 활동에 종사한 시간 및 사회적인 파, 트너와의 상호작용의 증대를 가져왔다.
쇼핑할 물건 선택 2)
쇼핑할 때에 경도장애 학생에게 정보를 알려주고 선택하도록 가르치기 위해 고 안된 소비자 교육프로그램의 한 가지 구성요소로써, Koorland와 Cooke(1990)는 다른 것과 비교되는 쇼핑을 위한 선택결정 프로그램을 개발했다 예를 들면 무엇. , 을 먹을 것인가를 가르치기 위해서 패스트푸드 식당을 이용하고 교사는 식당의, 특징에 대한 토론을 선도적으로 이끌어줌으로써 수업을 시작한다 토론에 바탕을. 두고 학생은 알아낸 특성에 기초해 식당의 등급을 결정하기 위해 등급 결정양식 을 개발하고 주변에 있는 식당을 선택해서 식사를 하고 등급을 매긴다 등급 결, . 정에 토대를 두고 각 학생은 자신이 가장 선호하는 식당을 선택한 후에 그가 직 접 그 식당을 방문해서 음식을 주문해 본다.
식사시간 선택 3)
최중도(profound) 장애인을 대상으로 식사시간에 선택하기 훈련을 시킨 연구 결과를 살펴보면, Parsons와 동료들(Parsons & Reid, 1990; Parsons et al., 은 정신지체 성인들에게 식사를 하는 동안에 두 가지 음식 혹은 음료수 가 1993)
운데 하나를 선택할 기회를 제공했다 사과소스 혹은 푸딩 크림이 들어간 커피와( , 안 들어간 커피 바나나 혹은 옥수수 칩, ). 참여자들은 만약 그들이 독립적으로 선택하지 않으면 한 가지 항목을 선택하도록 촉진하였다 연구의 발견은 선택반, . 응에 즉시 강화를 제공해 주는 것은 모든 학생들의 선택반응을 증가시켰다.
및 등은 청각장애 시각장애
Gothelf, Crimmins, Mercer Finocchiaro(1994) ,
및 중복장애학생이 식사를 선택하도록 가르치기 위해 유사한 방법을 사용했다.
삶의 유형 선택 4)
미국 일이노이주 발달장애 위원회(1992)는 발달장애 성인들이 삶의 유형변화 에 대한 선택을 할 때 사용하도록 선택결정 모델을 개발했다 그 모델은, . ① 문 제에 대한 정의 내리기 ② 선택사항 결정하기 ③ 선택사항 평가하기 ④ 한 가지 선택하기 ⑤ 행동계획 개발하기 ⑥ 성과 경험하기 ⑦ 경험 평가하기 단계를 포 함한다.
이들 단계를 이용한 실천가들은 성인들로 하여금 직업선택(“내가 식당에서
일해야 하나요?”), 머리카락 모양 선택하기(“내 머리카락을 어떻게 잘라야 하 나요?”), 동거인 선택하기(“내가 영수와 함께 살아야 하나요?”), 혹은 사회적 관계 선택하기(“내가 영희와 데이트를 해야 하나요?”) 등과 같은 다양한 삶의 유형선택에 적용하도록 가르쳤다.
등 은 와 동료들 이 개발한 삶의 유형선택 프로그램을
Faw (1996) Foxx (1993)
정신지체인 4명에게 성인이 시설을 떠나자마자 곧 사용할만한 주거 선택을 평가 하도록 가르침으로써 이들의 방법을 그대로 모방했다 참여자들은 주거의 특성. 을 묘사한 사진으로부터 선택을 평가하도록 가르쳤다 그 결과 모든 참여자들은. 그들이 사용하도록 배운 규준평가에 바탕을 둔 지역사회를 방문했고 성공적으로 주거선택을 했다.
고용 선택 5)
몇몇 교육자들은 고등학교 진로교육을 통해서 다양한 직업을 표집 함으로써 학 생들에게 자신이 고용을 선택할 기회를 제공해 주는 교육과정을 개발했다.
와 는 교사들이 수년간에 걸쳐 학생들의 다양한 직업
Hutchins Renzaglia(1990)
에 대한 수행을 평가하도록 장기간에 걸친 고용훈련 프로그램을 개발했다 학생들. 은 그들이 경험하길 원하는 직업을 선택할 기회를 갖고 교사는 학생의 선호 흥, , 미 및 수행에 맞는 학생의 직업선택을 일치시키려고 노력한다. Neubert,
및 등은 경도장애 학생들의 고용선택과 직업배치와 일
Danehey Taymans(1990)
치시키기 위해 비슷한 직업현장 프로그램을 사용했다 다양하게 표집 된 직업에. 대한 참여 기회를 가지는 것은 학생들로 하여금 자신에게 알맞은 적절한 직업선 택 기회를 가져왔다. Hagner와 Salomone(1989)은 모든 사람들처럼 장애인들이 자신의 직업 경험에 따라 진로에 대한 자신의 선택에 기초를 두고 정보를 제공받 는 진로선택을 하는데 필요한 정보를 수집하도록 하기 위해 다양한 직업에 대한 표집을 할 기회가 제공되어야 함을 강조했다.
요약컨대 선택결정 프로그램은 장애학생들에게 많은 선택을 표집 할 기회를, 제공하도록 요구한다 일부 학생들에게는 선택하기 반응이 구체적인 모습을 갖. 추어야만 한다 장애학생들에게 선택결정을 가르침에 있어 교사들은 선택하기. , 반응은 지속적으로 선택된 항목 활동 혹은 일에 대한 접근이 뒤를 따르도록 유, 의해야만 한다 경험적으로 탐구되어 온 선택결정 프로그램들은 여가활동 삶의. , 유형선택 및 진로 선택과 같은 다양한 선택을 강조하고 있다.
선택결정의 교실수업 적용 2.
과 은 일반화를 촉진시키고 선택을 경험할 실질적인 기회 Shevin Klein(1984)
를 제공하는 맥락에서 선택 결정의 중요성을 강조했다 그들은 학교생활을 통해. 선택 기회의 통합을 강조했고 학생선택과 전문가의 책임 간에 균형을 유지하기, 위한 5가지 핵심사항을 열거했다.
교수과정에 학생선택을 초기의 단계에 통합하기 학생이 행하는 주어진
① ②
활동과 관련된 결정의 횟수를 증대시키기 ③ 선택결정이 이루어지는 영역의 숫 자를 증대시키기 ④ 학생이 행하는 선택의 장기간에 걸친 결과 및 위험이라는 관점에서 중요성을 증대시키기 ⑤ 가능한 선택영역 및 선택이 행해질 수 있는 한계에 대해 학생과 확실한 의사소통(Shevin & Klein, 1984, p. 164) 등이다.
은 학교 프로그램은 학문적이고 행동적인 영역에서 유의미한 선 Kohn(1993)
택을 할 수 있는 기회를 제공할 수 있어야 한다고 제안했다 학문적 영역에서는. 학생들은 그들이 무엇을 어떻게 왜 배우는지를 선택하는데 참여할 수 있다 사, , . 람이 무엇을 배울 것인가의 결정은 제법 중요하고 교육계획과 결정하기에 학생 참여를 촉진시키는 핵심적인 요소가 되었다(Martin, Marshall, & Maxson, 학생이 어떻게 배울 것인가를 선택케 하는 것은 확실히 교사 측이 더 1993).
많은 헌신과 노력을 하도록 해야 하지만 혼자서 작은 집단으로 혹은 학급단위, 로 하는 선택을 제공하는 것이 합당하고 또는 학생들이 일하는 동안 그들이 어 디에 앉아야 할지 선택을 제공한다(Kohn, 1993).
교실에서 선택을 구조화하는 측면에 가장 간과된 것은 그들이 왜 배우는지에 대한 토론에 학생을 포함시키는 것이다. Deci와 Chandler(1986)는 학습자에게 활동을 제공할 이론적 근거로 학생이 배우고 참여하려는 동기를 증대시키는 방 식이 중요한 것이라고 제안했다 학생에게 그들 자신의 이익을 위해서 그들이. “ ” 무엇인가를 배워야하고 더욱 다른 통제적인 원인이 학생의 자기결정을 제한할 것이기 때문이다 실제로. , Deci와 Chandler(1986)는 정직해지는 것과 특정한 학습활동을 하기 위한 이론적인 근거에 관해 솔직한 것은 외적으로 부과된 상태 에서 자기 규칙적인 상태로 이동해 간다고 제안했다 실질적으로 장애 학생들에. 게는 선택결정 훈련을 교실 수업현장에서 의도적으로 구조화해서 체계적으로 가 르치는 수밖에 없다.
논의 및 결론 .
Ⅳ
정신지체인을 비롯한 특별한 교육적 지원요구 학생의 삶의 질 향상의 궁극적 인 목적은 자기주도적인 인간상 구현에 있다 자기주도적인 삶의 질 향상은 자.
기결정능력 배양이 관건이 된다 자기결정력의 하위요인은 크게 자율성 자기규. , 칙 심리적 역량 자아실현 네 가지로 대별된다, , (Wehmeyer, M. L. et. al., 자기결정능력 향상을 위해서는 먼저 자율성이 신장되어야 한다 자율성
1998). .
은 ① 독립성 위기관리 안전기술지도, , ② 선호행동 및 선택결정 기능 지도 ③ 사회문제해결 및 의사결정기술 지도가 병행되면 크게 신장될 수 있다 조인수( , 2006).
이 논문에서는 먼저 선호행동 및 선택결정기술지도 방략들을 중심으로 고찰하 였다.
학생의 선호행동과 선택을 학생의 IEP에 포함시키는 것이 강제되어야 한다. 역사적으로 장애학생은 선호행동을 표현하고 선택을 실행할 제한된 기회가 주, 어져 왔다 증가되는 경험상의 연구 토대는 중도 장애를 포함해 장애학생이 자. 신의 선호행동을 의사소통 할 수 있고 선택결정을 배울 수 있다는 증거를 보여 준다 교사에게 현재와 미래의 도전은 학생의 일상 활동을 통해서 자신의 선호. 행동을 표현할 기회를 주고 선택할 수 있는 기회를 만들어 주는 것이다(Brown 등 은 학생의 자연스러운 하루 일과를 통해서 선 et al., 1993). Brown (1993)
택결정 기회를 학습할 다양한 선택모델을 개발했다 이 모델은 한 가지 활동 안. 에 7가지 잠재적인 선택 영역을 기술했다. ① 재료의 선택 ② 서로 다른 활동에 서 선택하기 ③ 활동에 참가하기를 거절하는 선택 ④ 활동에 포함되거나 배제될 사람의 선택 ⑤ 한 가지 활동을 할 위치선택 ⑥ 활동이 일어날 시간 선택 ⑦ 특 정한 활동을 마무리하는 선택 교육과정을 계획하고 이행함에 있어 교사는 이들. , 차원에 가능한 많은 선택의 기회가 주어지도록 해야만 한다.
그 외에도 교사는 아직 선택기능을 가지지 못한 학생이 선호행동을 표현하고, 선택하도록 수업을 할 준비가 되어 있어야만 한다 더욱 교사는 도전적인 행동의. , 감소 증가된 동기 및 학습의 증대 등과 같은 학생의 선택결정에 대한 효과를 평, 가해야만 한다(Cooper et al., 1992; Dunlap et al., 1994; Foster-Johnson et 한정된 지면과 연구자의 자료수집 한계로 특별한 교육적 지원요구 학 al., 1994).
생들의 자율성 증대를 위한 선결과제로 여겨지고 있는 선호행동요구사정과 선택 결정기술지도 경험적인 전략들을 살펴보았다 추후에 장애영역별 특성에 따른 많. 은 실증적 연구들을 탐색할 필요가 있다.
앞서 언급된 내용들을 중심으로 연구결과들을 요약 정리하면 다음과 같다.
첫째 장애인의 선호행동과 선택결정 사정은 먼저 학생의 반응사정 시간경과, , 에 따른 학생의 반응 관찰 선택기회의 제공 순으로 이루어져야 한다, .
학생의 반응 사정은 ① 자동 제어 장치의 고감도 스위치 활성화 ② 한 가지 사물에 대한 접근성 ③ 언어화 몸동작 및 표현행동, ④ 항목을 위한 신체적인
선택 ⑤ 과제수행 ⑥ 한 가지 항목에 사용된 시간 등을 고려해야 한다.
선택결정 기회제공은 ① 선택의 횟수 ② 선택의 유형 ③ 선택제시를 위한 방 법 등에 유의해야 한다.
둘째 선택결정지도 경험적인 실천 전략들은, ① 여가시간 선택 ② 쇼핑할 물 건 선택 ③ 식사시간 선택 ④ 삶의 유형 선택 ⑤ 고용선택 등이 있을 수 있으 며 선택 결정 프로그램은 장애학생들에게 많은 선택을 표집 할 기회를 제공해, 야 하고 또한 지속적이고 경험적인 다양한 선택결정이 이루어지도록 해야 한다, . 또한 선택결정의 교실수업 적용이 중요한 만큼 학교생활을 통해 선택기회의 통합이 강조되어야 하고 학생과 전문가의 책임 간에 균형유지를 위한 핵심사항 은 ① 교수과정에 학생선택을 초기의 단계에 통합하기 ② 학생이 행하는 주어진 활동과 관련된 결정의 횟수를 증대시키기 ③ 선택결정이 이루어지는 영역의 숫 자를 증대시키기 ④ 학생이 행하는 선택의 장기간에 걸친 결과 및 위험이라는 관점에서 중요성을 증대시키기 ⑤ 가능한 선택영역 및 선택이 행해질 수 있는 한계에 대해 학생과 확실한 의사소통 등이다 학교에서 학문적이고 행동적인 영. 역에서 유의한 선택결정을 할 수 있는 기회 즉 무엇을 어떻게 왜 배우는지 등, , , 에 대한 구조화된 체계적인 기회 제공이 필요하다.
