석 사 학 위 석 사 학 위 석 사 학 위
석 사 학 위 논 문 논 문 논 문 논 문
문 제 중심 학 습 문 제 중심 학 습 문 제 중심 학 습
문 제 중심 학 습 모 형 을 모 형 을 모 형 을 적 용 한 모 형 을 적 용 한 적 용 한 적 용 한 고 등학 교
고 등학 교 고 등학 교
고 등학 교 오페 라 오페 라 오페 라 오페 라 감상 교 육 감상 교 육 감상 교 육 감상 교 육 연 구 연 구 연 구 연 구
국민 대 학교 국민 대 학교 국민 대 학교
국민 대 학교 교 육대 학 원 교 육대 학 원 교 육대 학 원 교 육대 학 원
음 악 교 육 전 공 음 악 교 육 전 공 음 악 교 육 전 공 음 악 교 육 전 공
박 박 박 성 박 성 성 성 호 호 호 호
2007
2007 2007
2007
문 제 중심 학 습 문 제 중심 학 습 문 제 중심 학 습
문 제 중심 학 습 모 형 을 모 형 을 모 형 을 적 용 한 모 형 을 적 용 한 적 용 한 적 용 한 고 등학 교
고 등학 교 고 등학 교
고 등학 교 오페 라 오페 라 오페 라 오페 라 감상 교 육 감상 교 육 감상 교 육 감상 교 육 연 구 연 구 연 구 연 구
지도교수 지도교수 지도교수
지도교수 김 김 김 미 김 미 미 미 숙 숙 숙 숙
이 이 이
이 논 문을 논 문을 논 문을 석 사 학위 논 문을 석 사 학위 석 사 학위 석 사 학위 청 구 청 구 청 구 논 문으 로 청 구 논 문으 로 논 문으 로 제 출함 논 문으 로 제 출함 제 출함 제 출함
2007 2007 2007
2007 년 년 년 6 년 6 6 월 6 월 월 월 일 일 일 일
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석 사 학위 청 구논 문 을 청 구논 문 을 청 구논 문 을 청 구논 문 을 인 준 함 인 준 함 인 준 함 인 준 함
2007 2007 2007
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국문 국문
국문 국문 요약 요약 요약 요약
이 연구의 목적은 문제중심학습(Problem-Based Learning : PBL)모형 을 고등학교 오페라 감상 수업에 효과적으로 적용하여 학습자가 중심이 되는 새로운 오페라 감상교육으로서의 가능성을 모색하는 것이다.
이를 위하여 구성주의(Constructivism)와 문제중심학습에 관하여 문헌 연구를 수행하였는데, 국내 ․ 외의 관련 문헌과 학위 논문들을 고찰하여 구성주의와 문제중심학습의 개념과 특성을 이해하고 교육에서의 적용 가 능성을 알아보았다. 그리고 오페라 감상교육의 의의와 오페라 감상 수업 에서의 문제중심학습 모형 적용 가능성을 탐색하고 전개 과정과 교수 ․ 학습 과정안을 설계하는데 필요한 배경적 기초를 연구하였다. 위의 연구 를 토대로 모차르트(Wolfgang Amadeus Mozart : 1756~1791)의 오페 라 <피가로의 결혼 : Le Nozze di Figaro>감상 수업에 문제중심학습 모 형을 적용하여 전개 과정과 교수 ․ 학습 과정안을 설계하였다. 평가를 위 하여 개인 보고서, 모둠 보고서, 성찰 저널, 자기 평가지, 모둠원 평가지, 모둠간 평가지, 수업 만족도 평가지를 작성하였다.
이 연구에서 설계한 과정안은 오페라 감상에 대한 흥미를 높일 수 있고, 실제 생활과 상황에 근거한 문제를 해결하는 과정에서 문제해결능력을 기 를 수 있다. 문제해결을 위하여 스스로 학습 자료를 선정 ․ 수집하고 활동 하는 과정에서 자기 주도적 학습능력을 증진시킬 수 있고, 모둠원들과 다 양한 해결안을 공유함으로써 협동심과 창의력을 신장시킬 수 있다. 교사 는 구성주의 교수 ․ 학습의 원리에 따라 조언자 ․ 촉진자로서의 역할을 하 게 되고, 문제중심학습 모형을 효과적으로 활용하여 학습자가 중심이 되 는 자기 주도적이고 창의적인 교수 ․ 학습 환경을 만들 수 있다.
앞으로 이 연구를 기초로 하여 문제중심학습 모형이 가창, 기악, 창작,
감상 등 음악 교과의 전반에 다양하게 활용되어 그 가능성을 보여주는 연 구가 많이 수행되어 질 수 있을 것이다.
목 목 목 목 차 차 차 차
국문 요약 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ i
I. 서론 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 1 1. 연구의 필요성 및 목적 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 1 2. 연구의 내용 및 방법 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 2 3. 연구의 제한점 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 3 4. 선행 연구 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 3
II. 구성주의 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 6 1. 구성주의의 개념과 유형 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 6 2. 구성주의의 교수 ․ 학습 원리∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 11 3. 구성주의의 교수 ․ 학습 모형 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 15
III. 문제중심학습 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 18 1. 문제중심학습의 개념 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 18 2. 문제중심학습의 특성 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 19 3. 문제중심학습에서 교사의 역할 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 26 4. 문제중심학습의 전개 과정 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 27
IV. 문제중심학습 모형을 적용한 고등학교 오페라 감상교육의 실제 ∙∙ 34 1. 오페라 감상교육의 의의 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 34 2. 오페라 감상 수업에서의 문제중심학습 모형 적용 가능성 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 35 3. 오페라 <피가로의 결혼>감상 수업의 전개 과정 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 36 4. 오페라 <피가로의 결혼>감상 교수 ․ 학습 과정안 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 52
V. 결론 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 58
참고 문헌 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 60
부 록 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 65
Abstract ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 74
표 표
표 표 목 목 목 목 차 차 차 차
<표-1> 객관주의와 구성주의의 비교 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 8
<표-2> 객관주의적 교육과 구성주의적 교육의 비교 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 9
<표-3> 인지적 구성주의와 사회문화적 구성주의의 비교 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 11
<표-4> 구성주의의 교수 ․ 학습 원리 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 14
<표-5> 구조화된 문제와 비구조화된 문제의 속성 비교 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 21
<표-6> 자기 성찰을 위한 일련의 질문 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 23
<표-7> 문제중심학습의 평가 도구와 내용 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 25
<표-8> 바로우스의 전개 과정 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 28
<표-9> 일리노이주 수학 ․ 과학 아카데미의 전개 과정 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 30
<표-10> 델리슬레의 전개 과정 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 32
<표-11> 수업의 전개 과정 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 38
<표-12> 학습 목표 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 40
<표-13> 문제 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 42
<표-14> 개인 보고서 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 45
<표-15> 모둠 보고서 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 46
<표-16> 성찰 저널∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 47
<표-17> 자기 평가지 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 48
<표-18> 모둠원 평가지 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 49
<표-19> 모둠간 평가지 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 50
<표-20> 수업 만족도 평가지 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 51
그 그
그 그 림 림 림 림 목 목 목 목 차 차 차 차
<그림-1> 각 학습 단계별 핵심 활동 ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙ 39
I. I. I.
I. 서 서 서 서 론 론 론 론
1. 1. 1. 1. 연구의 연구의 연구의 연구의 필요성 필요성 필요성 및 필요성 및 및 및 목적 목적 목적 목적
현대 사회는 지식 ․ 정보화 사회로 일컬어진다. 지식과 정보의 양이 폭발 적으로 증가하고 있기 때문에 정해진 지식의 단순한 암기라는 형태로는 더 이상 지식 ․ 정보화 사회의 시대적 요구에 대처할 수 없다.
많은 지식과 정보 중에서 자신에게 필요한 것이 무엇인지를 파악하여 선 택할 수 있는 능력, 그것을 자신의 필요에 맞도록 가공 ․ 활용할 수 있는 능력, 급변하는 상황에 유연하게 대처할 수 있는 능력, 지속적으로 자신 의 능력을 개발시켜 나갈 수 있는 능력 등 한마디로 문제해결능력이 필요 한 시대이다. 이러한 능력을 기르기 위해서는 교육적 패러다임의 전환이 필요한데, 교사 중심의 교육에서 학습자 중심의 교육으로의 전환이 바로 그것이다.
이와 같이 학습자 중심의 교육을 이론적으로 설명해주고 구체적인 실천 방법을 제시해 줄 수 있는 것이 구성주의(Constructivism)이며, 구성주의 의 인식론과 학습의 원리가 충실히 반영된 실천적인 교수 ․ 학습 모형이 문제중심학습(Problem-Based Learning)이다. 문제중심학습은 자기 주도 적 학습과 협동 학습을 중심으로 학습자가 실제적 문제를 해결해 가는 교 수 ․ 학습 모형으로서 지식은 개인의 인지적 작용과 그가 속한 특정 집단 의 구성원들과의 상호 작용으로 형성된다.
2007년에 개정된 음악과 교육과정에서 음악과의 목표는 음악을 창의적 으로 표현하고 감상하는 능력의 배양을 강조하고 있고, 고등학교 음악 감 상의 교수 ․ 학습 방법은 개별 학습, 모둠별 협력 학습, 프로젝트 수행,
포트폴리오 활용 등 다양한 방법의 활용을 통한 문제해결능력의 신장을 강조하고 있다. 이것은 구성주의와 문제중심학습이 추구하는 목표와 성격 에 잘 부합되는 것으로 음악 감상교육과 음악 감상교육의 한 분야인 오페 라 감상교육에 자기 주도적 학습과 협동 학습이 반영된 문제중심학습 모 형의 적용 가능성을 시사한다.
현재까지의 오페라 감상교육은 교사가 주도하는 교과서 제재곡 중심의 감상 활동 위주로 전개 되어왔다. 이제부터는 학습자가 주도적으로 지식 과 정보를 구성하여 문제를 해결해 가는 새로운 교육을 전개할 필요가 있 다. 따라서 이 연구에서는 구성주의와 구성주의의 실천적 교수 ․ 학습 모 형인 문제중심학습 모형을 고찰해 봄으로써 학습자 중심의 교육 환경을 분석해 본다. 이 연구의 목적은 문제중심학습 모형을 고등학교 오페라 감 상 수업에 효과적으로 적용하여 학습자가 중심이 되는 새로운 오페라 감 상교육으로서의 가능성을 알아보는 것이다.
2. 2. 2. 2. 연구의 연구의 연구의 연구의 내용 내용 내용 및 내용 및 및 및 방법 방법 방법 방법
이 연구에서는 구성주의와 문제중심학습을 이론적 배경으로 하여 문제중 심학습 모형을 고등학교 오페라 감상 수업에 적용해 봄으로써 오페라 감 상교육의 새로운 가능성을 모색하고자 한다. 이를 위한 연구의 내용과 방 법은 다음과 같다.
첫째, 문제중심학습과 관련된 음악과의 선행 연구를 고찰한다. 2000년도 이후의 문제중심학습과 관련된 음악과의 석사학위 논문들을 비교, 분석하 여 문제중심학습의 음악 교육적 효과를 알아본다.
둘째, 문헌 연구를 중심으로 구성주의와 문제중심학습에 관하여 고찰한
다. 국내 ․ 외의 관련 문헌과 학위 논문들을 참고하여 구성주의와 문제중 심학습의 개념과 특성을 살펴보고 교육에서의 적용 가능성을 탐색한다.
셋째, 오페라 감상교육의 의의와 오페라 감상 수업에서의 문제중심학습 모형 적용 가능성을 탐색하여, 오페라 감상 수업의 전개 과정과 교수 ․ 학 습 과정안을 설계하는데 필요한 배경적 기초를 살펴본다.
넷째, 위의 연구를 토대로 문제중심학습 모형을 모차르트(Wolfgang Amadeus Mozart : 1756~1791)의 오페라 <피가로의 결혼 : Le Nozze di Figaro>감상 수업에 적용하여 전개 과정과 교수 ․ 학습 과정안을 설계 한다.
3. 3. 3. 3. 연구의 연구의 연구의 연구의 제한점 제한점 제한점 제한점
이 연구는 문헌 연구를 통하여 적용 가능성이 있는 교수 ․ 학습 과정안 을 설계한 것으로써 현장에 적용되어 검증된 것은 아니다. 실제 적용할 수 있는 정도와 가능성은 현장의 교육 환경과 교사 및 학습자의 능력에 따라 좌우될 수 있기 때문에 이와 관련된 후속 연구가 이루어져야 할 것 이다.
4. 4. 선행 4. 4. 선행 선행 연구 선행 연구 연구 연구
문제중심학습과 관련된 음악과의 연구는 다른 교과에 비하여 많이 수행 되지는 않았지만 2000년도 이후 점진적으로 발표되고 있다. 다음은 문제 중심학습과 관련된 음악과의 선행 연구들이다.
양은실(2002)은 “초등학교 4학년 음악 수업의 PBL적용”1)에서 문제중심 학습에 근거한 수업안을 개발하고, 수업 만족도, 자기 평가 및 상호 평가, 관찰, 면접 등의 다양한 방법을 실험 ∙ 적용하였다. 그 결과 학생들의 음 악적 문제해결능력과 자기 주도적 학습능력이 향상되었음을 확인하였고, 문제중심학습을 통한 음악 교육의 새로운 가능성을 제시하였다.
류근웅(2003)은 “인터넷 활용 문제중심학습을 통한 초등 음악 교수-학 습지도”2)에서 인터넷 활용 교수-학습 방법을 통하여 학습자의 능동적인 학습 활동을 기대할 수 있다고 하였다. 그리고 문제중심학습을 적용하기 가 용이한 고학년 학습자들을 위한 단원의 연구가 필요하다고 제언하였 다.
최기정(2005)은 “초등학교 5학년 음악 감상 수업에서의 문제중심학습 적용”3)에서 기존의 제재곡 위주로 이루어지는 교사 중심의 수업 방법에 서 벗어나 학생들이 스스로 문제를 구성해 가는 문제중심학습을 제시하였 다. 그리하여 학생들 스스로 학습에 대한 주인의식을 가지고 자기 주도적 학습을 전개해 갈 수 있다고 제언하였다.
최나영(2005)은 “PBL(Problem-Based Learning)을 적용한 중학교 음악과 교수-학습 모형”4)에서 구성주의의 학습이론과 이에 바탕을 두고 있는 문 제중심학습을 고찰하여 학습자 중심의 교수 ․ 학습 방법을 제시하였다. 그 리고 문제중심학습을 적용하여 자기 주도적 학습, 문제해결학습, 협동 학 습, 창의적인 음악성 계발을 위한 학습과 그 가능성을 제시하였다.
1) 양은실, “초등학교 4학년 음악 수업의 PBL적용”, 인천교육대학교 교육대학원 석사학위 논문, 2002.
2) 류근웅, “인터넷 활용 문제중심학습을 통한 초등 음악 교수-학습지도”, 경인교육대학교 교육대학 원 석사학위 논문, 2003.
3) 최기정, “초등학교 5학년 음악 감상 수업에서의 문제중심학습 적용”, 경인교육대학교 교육대학원 석사학위 논문, 2005.
4) 최나영, “PBL(Problem-Based Learning)을 적용한 중학교 음악과 교수-학습 모형”, 연세대학교 교육대학원 석사학위 논문, 2005.
최현정(2005)은 “PBL을 적용한 중학교 음악 교수 ․ 학습 연구”5)에서 기존의 교육 환경에 대한 문제점을 지적하고, 그 해결안으로 커뮤니티와 사이버 활동을 연계한 문제중심학습 환경을 구축하였다. 교사는 학생들의 정보통신기술활용능력 차이를 고려하여 학생들의 음악적 안목이 극대화 될 수 있도록 수업을 진행해야 한다고 제언하였다.
박진선(2006)은 “문제중심학습에 의한 중학교 음악과 교수 ․ 학습 연 구”6)에서 문제중심학습에 근거한 음악 수업 적용 사례와 지도 내용 및 방법을 연구한 다음, 학습자의 반응과 흥미를 높이고 음악에 대한 문제해 결능력을 신장할 수 있는 학습 활동을 계획하고 실천하였다. 또한, 기존 의 교사 중심의 수업 방법과 문제중심학습을 병행 실시하여 문제중심학습 의 교육적 효과를 제시하였다.
문제중심학습과 관련된 음악과의 선행 연구를 고찰해 보면, 문제중심학 습은 학습자의 자기 주도적 학습능력, 협동 학습을 통한 문제해결능력, 창의적인 음악성 향상 등에 기여하고 있다. 그러므로 학습 주제별 ․ 학년 별로 다양하게 적용할 필요성이 있다. 그러나 위의 선행 연구에서도 알 수 있듯이, 문제중심학습이 학습 단원별로 다양하게 제시되지 못하였고, 모두 초등학생과 중학생을 위한 연구로 한정되었다.
이 연구와 유사한 주제를 가지고 연구한 논문은 문제중심학습을 초등학 교 음악 감상 수업에 적용한 최기정의 논문 밖에 없으며, 고등학교 오페 라 감상 수업에 적용한 예는 아직 없다. 따라서 이 연구에서는 문제중심 학습 모형을 고등학교 오페라 감상 수업에 적용하여 그에 따른 교수 ․ 학 습 과정안을 제시하고 가능성을 모색하고자 한다.
5) 최현정, “PBL을 적용한 중학교 음악 교수 ․ 학습 연구”, 경희대학교 교육대학원 석사학위 논문, 2005.
6) 박진선, “문제중심학습(Problem-Based Learning)에 의한 중학교 음악과 교수-학습 연구 : 중학 교 1학년 음악교과를 중심으로”, 연세대학교 교육대학원 석사학위 논문, 2006.
II. II.
II. II. 구성주의 구성주의 구성주의 구성주의
1. 1. 1. 1. 구성주의의 구성주의의 구성주의의 구성주의의 개념과 개념과 개념과 유형 개념과 유형 유형 유형
현재 한국의 교육은 교사 중심의 수업 환경에서 벗어나 학습자가 스스로 지식을 선택하여 확대해 나아갈 수 있는 구성주의에 높은 관심을 보이고 있다. 구성주의는 최근에 교육학이나 인문사회과학에서 자주 접하게 되는 이론으로서 구체적인 학습 활동을 통하여 학습자가 스스로 지식을 구성할 수 있게 해주는 것이라고 할 수 있다.7)
구성주의는 17세기 이후 서구 철학의 주류를 이루며 객관적, 과학적 지 식 체계를 뒷받침했던 객관주의 인식론에 대한 대안으로 등장한 인식론이 다. 인식론이란 지식이 형성되고 습득되는 과정을 말한다. 따라서 구성주 의는 객관주의 인식론과의 차이를 통하여 쉽게 이해할 수 있다.8)
객관주의는 지식을 개인의 의지와 관계없이 독립적으로 존재하는 고정된 실체로 간주한다. 따라서 모든 상황에 적용할 수 있는 보편타당한 절대적 진리를 추구한다. 그러나 구성주의는 주관주의 인식론을 배경으로 학습자 들이 경험을 가지고 능동적으로 자신에게 적합한 지식을 구성한다고 강조 한다. 객관주의에서 지식은 이미 고정되어 있는 존재라면 구성주의에서의 지식은 개인의 인지 작용과 그가 소속된 사회 구성원들 사이의 상호 작용 에 의하여 능동적으로 구성된다. 즉 구성주의는 수동적인 방법이 아니고 인식 주체의 감각이나 의사소통에 의하여 적극적이고 능동적인 방법으로
7) 박인우, “학교 교육에 있어서 구성주의 교수원리의 실현매체로서 인터넷 고찰”, 「교육공학연 구」, 서울 : 한국교육공학회, 1996, 제12권 제2호, p.83.
8) 김판수외 6인,「구성주의와 교과교육」, 서울 : 학지사, 2000, p.17.
지식이 형성된다는 인식론이다. 그러므로 구성주의는 지식 형성에 있어서 자주성 및 주관성을 추구한다. 학습자를 능동적이고 창의적이며 무한한 가능성과 개성을 지닌 존재로 인정하는 것이다. 이는 학습자가 여러 가지 상황에 직면하였을 때 자신의 경험을 바탕으로 새로운 지식을 구성할 수 있음을 의미한다.9)
지식 형성에 있어서 맥락(context)을 강조하는 구성주의자들은 상황성과 구체성을 배제한 일반적이고 형식적인 문제보다는 일상의 삶과 관련된 유 의미하며 실제적인 문제를 활용한다. 실생활의 맥락이 학습자의 개인적인 요구 및 경험과 관련하여 자연스럽게 학습 동기를 부여해 주고 유의미한 학습을 가능하게 하기 때문이다.10) <표-1>은 객관주의와 구성주의를 비 교한 것이고11), <표-2>는 객관주의적 교육과 구성주의적 교육을 비교한 것이다.12)
9) 조영남, “구성주의 교수-학습”, 「대구교육대학교 초등교육연구논총」, 대구 : 대구교육대학교 초등교육연구소, 1998, 제12집, p.94.
10) 오창미, “초등 도덕과에서의 구성주의 교수-학습에 관한 연구”, 서울 : 서울교육대학교 교육대 학원 석사학위 논문, 2002, p.10.
11) 강인애,「왜 구성주의인가?」, 서울 : 문음사, 1997, p.62.
12) 조영남, “구성주의 교수-학습”, 김종문외 13인,「구성주의 교육학」, 서울 : 교육과학사, 1998, p.157.
<표-1> 객관주의와 구성주의의 비교 비교
기준 객관주의 구성주의
실재 인식 주체와 독립되어 외부에 존 재
인식 주체에 의하여 결정 경험과 해석에 의한 구성
지식 고정적이고 확인될 수 있는 대상 개인의 사전 경험, 정신 구조 및 신념에 의하여 구성되어지는 것 지식의
특징 고정적, 초역사적, 초공간적 성격 상황적, 역사적, 문화적 실체
현실 규칙으로 규명 가능하며 통제와 예측이 가능
불확실하고 복잡하며 독특함을 지녀서 예측이 불가능
최종 목표
보편타당한 절대적 진리와 지식 추구
개인에게 의미 있고 타당하며 적 합한 것이면 모두 진리이며 지식
학습에 대한 관점
일반적이고 객관적인 지식 형성 의 기회 제공
일상의 삶과 관련된 유의미한 맥 락을 제공해 주는 지식 형성 기 회 제공
학습자관 외부 자극에 반응하는 수동적 학 습자관
환경과 상호 작용하여 의미를 구 성하는 능동적 학습자관
<표-2> 객관주의적 교육과 구성주의적 교육의 비교
비교 기준 객관주의적 교육 구성주의적 교육
교육목표 보편타당한 절대적 진리와 지식 추구
맥락에 적합한 의미 있는 지식 구성
교육과정 교과서 중심의 의도적 교육과정 창조적, 실용적, 아이디어 중심의 교육과정
교육방법 일제 학습, 개별화 활동, 강의 중 심 수업, 암기위주 학습
문제해결학습, 고등사고 학습, 비 판적사고 학습, 협동 학습, 소집 단 활동 학습
교육평가 양적 평가, 총괄 평가 질적 평가, 형성 평가
주요 개념 발견, 암기, 전수 의미의 구성, 의미의 연결, 창조 적 아이디어의 교환
강조점 완전 학습 고등사고, 비판적사고, 창조적 사고
학습자의
역할 지식과 정보의 수동적 수용자 아이디어 ․ 의미의 능동적 구성 자
교사의 역할
지식과 정보의 전달자, 관리자, 감독자, 교육과정 실행자
안내자, 촉진자, 공동 참여자, 교 육과정 재구성자
주요 수업
전략 연습과 피드백, 정보처리전략
유의미한 아이디어 ․ 자료 등과 상호 작용할 수 있는 풍부한 학 습 기회를 제공
주요 매체 전통적 매체 인터넷, 구성 도구
교육의
책임 학습자에게 물음 교사에게 물으나 궁극적인 책임 은 학습자에게 있음
장점 핵심적 지식의 학습에 용이 고등정신능력 육성에 용이
구성주의는 지식을 인지하는 방법에 따라서 여러 가지 유형으로 분류할 수 있는데13) 대표적인 유형으로는 피아제14)의 발달심리이론에 근거한 인 지적 구성주의(cognitive constructivism)와 비고츠키15)의 발달심리이론 에 근거한 사회문화적 구성주의(sociocultural constructivism)가 있다.16) 지식 구성에 있어서 인지 주체의 능동적 역할론을 강조한 인지적 구성주 의는 개인의 인지적 발달과정에 초점을 맞춘 것으로써 개인이 지식을 구 성하는 과정에서 자신의 경험을 가장 중요하게 생각한다.17) 하지만 상대 적으로 사회문화적 상황의 중요성을 간과하거나 과소평가 하였다. 구성주 의의 기본 입장을 유지하면서, 인지적 구성주의의 한계를 극복하고 지식 을 사회문화적 맥락 속에서 파악했던 시도가 있었는데 이것이 사회문화적 구성주의이다.18)
인지적 구성주의자들은 개인의 인지적 구조 변화와 활동에 많은 관심을 가진다. 그들은 지식을 구성하는데 있어서 사회문화적 요인은 크게 고려 하지 않는다. 이와는 다르게 사회문화적 구성주의자들은 개인이 구성하는 지식은 특정한 사회 공동체 속에서 다른 사람들과 끊임없이 상호 작용하 는 과정에서 형성된 산물이라고 강조한다. <표-3>은 인지적 구성주의와 사회문화적 구성주의를 비교한 것이다.19)
13) 김판수외 6인, 전게서, p.19.
14) 피아제(Jean. Piaget : 1896~1980) : 스위스의 심리학자로서 아동의 인지 발달에 있어서 개인 의 정신발달, 특히 논리적 사고발달에 관한 연구를 통하여 인식론의 제반 문제를 다루었다.
15) 비고츠키(Lev S. Vygotsky : 1896~1934) : 러시아의 심리학자로서 아동의 인지 발달에 있어 서 사회문화적 상호 관계를 강조하였다.
16) 황윤한, “구성주의 심리학”, http://www.edu4ts.net
17) 이종원, “급진적 구성주의”, 김종문외 13인, 「구성주의 교육학」, 서울 : 교육과학사, 1998, p.68.
18) 이종일, “사회문화적 구성주의”, 김종문외 13인, 「구성주의 교육학」, 서울 : 교육과학사, 1998, p.78.
19) 강인애, 전게서, p72.
<표-3> 인지적 구성주의와 사회문화적 구성주의의 비교
2. 2. 2. 구성주의의 2. 구성주의의 구성주의의 구성주의의 교수 교수 교수 교수 ․․․․ 학습 학습 학습 학습 원리 원리 원리 원리
구성주의에서 학습은 개인의 주관적인 경험과 사회문화적 상호 작용에 의하여 상황에 적합한 지식이 개발되는 학습자의 능동적인 구성 과정이 다. 그러므로 전통적인 교사 중심의 수업 환경에서 벗어나 지식 구성의 주체인 학습자가 적극적이고 자율적으로 지식을 구성할 수 있어야 한다.
구성주의의 목적이 달성되기 위해서는 1) 체험 학습, 2) 자기 성찰적 학 습, 3) 협동 학습, 4) 실제적 성격의 과제 제시, 5)조언자 ․ 촉진자로서 교 사의 역할 등 다양한 교수 ․ 학습 원리들이 제시되어야 한다.20)
비교 기준 인지적 구성주의 사회문화적 구성주의
인지적 발달의 기원 개인이 가진 생각 사회관계에 참여하는 개인
학습의 의미 적극적인 인지적 구조의 재 편성
관련 공동체에서의 문화적 동화
최종 목표 개인 경험의 사회문화적 타 당성 검증
개인들 사이의 활발한 상호 작용에 의한 사회문화적 관 습 습득
이론적 관심 개인의 인지적 발달과정 사회문화적 동화과정
분석 내용 사회적 상황에 의거한 인지 적 재구성
관련 공동체의 참여를 통한 사회문화적 행동 양식 습득 및 동화과정
수업 환경 교사와 학생 사이에 형성되 는 문화를 조사
공동체의 문화를 반영하는 교육의 실태를 조사
집단 환경 상이성 강조 동질성 강조
1) 체험 학습
체험 학습은 적극적 학습을 의미하는 것으로서, 학습자로 하여금 깊이 생각하고, 탐색하며, 성찰할 수 있는 학습 환경을 제공하는 것이다. 단순 하게 주어진 지식을 습득하는 수동적 학습인의 모습과 대비되는 모습을 의미한다. 그러므로 학습에 대한 평가는 결과뿐만 아니라 과정도 중요시 된다.
2) 자기 성찰적 학습
자기 성찰(self-reflection)이란 학습 과정 중에 사회 및 일상적인 사건 에 대하여 자신의 견해를 다른 사람들의 견해와 비교하는 것으로써 그 의 미와 중요성에 의문을 가지고 분석하는 인지적 습관을 말한다. 학습자들 이 자신의 지식을 어떻게 구성하였는지를 내적으로 반추하는 정신활동과 정이다. 교사는 학습자의 활동을 보조할 수 있는 환경을 제공하여야 한 다.
3) 협동 학습
지식은 학습자 개인의 인지적 작용으로만 이루어지는 것이 아니고 반드 시 개인이 속한 사회문화적 배경과의 상호 작용을 통하여 이루어진다.
즉, 구성주의는 협동 학습의 원리를 중요시한다. 협동 학습을 통하여 개 인은 능동적으로 학습에 참여하여 사회문화적 맥락 속에서 지식을 구성할 수 있다. 협상의 기술을 비롯하여 개인의 생각도 논리적이고 설득력 있게
20) 강인애, 「우리 시대의 구성주의」, 서울 : 문음사, 2003, p.159.
제시할 수 있다.
4) 실제적 성격의 과제 제시
구성주의에서는 관련 상황이나 맥락과 관련된 실제적 성격의 과제를 학 습자에게 제시하는데, 이 때 학습의 전이가 촉진되며 의미 있는 학습이 구성될 수 있다고 강조한다. 개인의 학습은 학습 활동이 수행되는 환경으 로부터 발생하기 때문에 학습 환경에서 상황적 ․ 맥락적 지원이 제공될 때 학습 과정이 보다 충실해질 수 있다.
5) 조언자 ․ 촉진자로서 교사의 역할
구성주의에서 교사는 지식의 전달자가 아니고 학습자들을 안내 ․ 보조하 는 조언자 ∙ 촉진자의 역할을 하게 된다. 그러므로 교사는 효과적으로 학 생들의 학습을 촉진하고 격려와 지원을 한다. 교사의 안내와 조언은 학생 들이 창의적인 사고를 할 수 있게 하고 지식을 최대로 활용할 수 있도록 도와준다. <표-4>는 구성주의의 교수 ․ 학습 원리이다.21)
21) 강인애, 전게서, 1997, p.135.
<표-4> 구성주의의 교수 ․ 학습 원리
원리 세부적 내용
1. 체험 학습
․ 학습자가 주도적으로 학습 목표 설정, 내용 전개, 평가에 참 여 한다.
․ 학습자가 지식을 공유할 수 있는 학습 환경을 제공한다.
․ 학습자가 전체적으로 학습 환경을 통제할 수 있는 자발적 학 습을 조장한다.
2. 자기 성찰적
학습
․ 메타인지(학습하는 방법을 배우는 것)를 습득하고 이를 활용 할 수 있는 환경을 제공한다.
․ 학습자의 기존 지식과 개념을 활용할 수 있는 학습 환경을 제공한다.
․ 주어진 과제 해결을 위하여 깊이 있는 사고와 탐색을 필요로 하는 환경을 제공한다.
3. 협동 학습
․ 학습자들이 상호 작용을 통하여 지식을 구성하고 공유할 수 있는 학습 환경을 제공한다.
․ 개념과 내용에 대하여 다양한 관점과 시각이 자유롭게 제시 되고 받아들여질 수 있도록 한다.
․ 학습자들 사이의 토론/대화/상호 작용을 통하여 성찰적 학습 기회를 촉진한다.
4. 실제적 성격의 과제 제시
․ 통합교과목적인 성격의 과제를 다룬다.
․ 특정 상황을 기반으로 하는 과제이다.
․ 실제적 평가이다 : 과제 성격 및 해결안을 제대로 평가할 수 있는 기준 및 방법이다.
5. 조언자 ․ 촉진자로서의
교사의 역할
․ 인지적 도제 학습 환경을 제공한다.
․ 과정 중심적 평가이다.
․ 실수/오답에 대하여 관대하고 인내가 필요하다.
․ 학습 지도는 인지적 측면과 정서적 측면이 동시에 고려된다.
3. 3. 구성주의의 3. 3. 구성주의의 구성주의의 교수 구성주의의 교수 교수 교수 ․․․․ 학습 학습 학습 모형 학습 모형 모형 모형
구성주의의 교수 ․ 학습 모형들은 수업이 수행되는 장소, 시간, 학습 환 경, 학습 내용 등에 따라서 그 형태가 융통성 있게 변형될 수 있다.22) 대 표적인 모형으로 1) 인지적 도제(cognitive apprenticeship)모형, 2) 상황 적 학습(anchored instruction)모형, 3) 인지적 유연성(cognitive flexibility)모형, 4) 문제중심학습 모형 등이 있다.23)
1) 인지적 도제 모형
인지적 도제 모형은 구성주의의 교수 ․ 학습 모형 중에서 가장 널리 활 용된다. 이 모형은 전통적 도제 방법의 장점을 최대한 살리면서 현대 사 회의 요구에 적합하도록 재구성된 것이다.
전통적 도제 방법은 초보자가 전문가의 과제 수행 시범을 직접 관찰한 다음(modeling), 그대로 따라해 보고(scaffolding), 혼자 해결하는(fading) 단계를 거친다. 예를 들면 선반을 잘 다루는 목수가 도제에게 먼저 시범 을 보여주고(modeling), 도제로 하여금 따라 해보게 한다. 만약 도제가 서투르게 하면 옆에서 코치를 해주면서(coaching), 도제 혼자서도 다룰 수 있는 선반의 공정을 쉬운 것부터 가르쳐 준다(scaffolding). 이후 도제 혼자서도 선반을 잘 다룰 수 있게 되면 점진적으로 도제에게 일을 맡긴다 (fading).24)
전통적 도제 방법은 학습자가 실제 장면을 보며 학습할 수 있다. 즉 학
22) 황윤한, 「교수-학습의 패러다임적 전환」, 서울 : 교육과학사, 2003, p.71.
23) 강인애, 전게서, 1997, p.83.
24) J. Brown, A. Collins & P. Duguid, Situated cognition and the culture of learning, Educational Researcher, 1989, Vol. 18, p.36.
습자들이 실제 상황에서 교사의 과제 수행과정을 관찰하고, 직접 수행함 으로써 새로운 지식을 획득할 수 있도록 하는 교수 ․ 학습 모형이다.
2) 상황적 학습 모형
상황적 학습 모형은 어떤 특정 상황을 기반으로 펼쳐지는 복잡한 과제를 학습자들이 협동하여 해결해 가는 학습자 중심의 모형으로서 인지적 도제 모형의 한 실천적인 예로서 소개되었다. 이 모형은 다양한 교수 매체를 활용하여 실제와 유사한 학습 환경을 조성해 주고, 이를 통하여 학습자들 에게 현실 상황에서 활용 가능한 지식을 제공해 주어 문제해결능력을 증 진시키는 것으로 어떤 면에서는 PBL의 한 형태라고 할 수 있다.25) 그리 고 다양한 시각에서 문제를 바라보게 하여 학습자들이 자신감을 가지고 스스로 문제에 대한 해결안을 도출하도록 하고 있다.
이 모형은 교수 매체에 있어서 단순한 문자보다는 시각적 자료를 사용하 는데, 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 인지기술능력을 개발할 수 있도록 도와주기 때문이다. 둘째, 상황을 더욱 생동감 있게 동적, 시간적, 공간적으로 전달해 주기 때문이다. 셋째, 보다 동적이고 사실적인 정보를 학습자에게 제공하고, 보다 빠르고 다양한 정보를 제공할 수 있기 때문 이다.
3) 인지적 유연성 모형
인지적 유연성은 새로운 상황에서 즉흥적으로 자신의 지식을 구성할 수 있는 능력을 말한다. 이 모형은 복잡하고 정해지지 않은 학습의 특성에
25) 황윤한, 전게서, p.168.
초점을 맞추고 있다. 학습자들은 모든 환경이 급변하는 현대 사회에서 다 양한 상황에 처해 있기 때문에 여러 가지 방법으로 적절하게 환경에 대처 할 수 있어야 한다. 그러므로 학습자들은 자신의 지식과 기능을 상황에 맞게 구성할 수 있는 능력이 필요하다. 새로운 상황에서 지식들을 통합적 으로 활용하기 위해서는 실생활과 밀접한 구체적인 학습 환경이 조성되어 야 한다.
인지적 유연성 모형은 최근 발달된 전자기술(video disc, hyper text)의 활용을 바탕으로 발전하였다. 이 모형은 주로 언어, 역사, 생물, 의학 분 야에서 많은 발전을 보이고 있다.26)
4) 문제중심학습 모형
마지막으로 이 연구에서 적용하려는 문제중심학습 모형이 있다. 이것은 전통적 교수 방법인 강의법을 지양하고 학습자에게 문제를 제시하여 스스 로 해결할 수 있도록 하는 교수 ․ 학습 모형이다. 1960년대 의과대학에서 교육 환경의 개선을 목적으로 시작하였는데, 최근에 이르러 구성주의와 이론적 접목을 통하여 교육 환경에서 널리 활용되고 있다.27) 문제중심학 습 모형에 대해서는 다음 장에서 자세하게 알아보기로 하겠다.
26) L. P. Steffe & J. Gale,「교육과 구성주의」, 이명근 역, 서울 : 학지사, 2005, p.132.
27) 함성희, “PBL과 STS”, 강인애 편, 「PBL의 이론과 실제」, 서울 : 문음사, 2003, p.355.
III.
III.
III.
III. 문제중심학습 문제중심학습 문제중심학습 문제중심학습
1. 1. 1. 1. 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 개념 개념 개념 개념
현대 사회는 정보화 ․ 무한경쟁 시대로 창의력, 비판적 사고력, 문제해결 능력, 정보분석능력 등이 강조된다. 이를 위하여 문제중심학습이 채택되 고 있다.28) 문제중심학습은 1960년대 캐나다(Canada) 맥매스터 대학교 (McMaster University)의과대학 교수였던 하워드 바로우스(Howars S.
Barrows)에 의하여 구성주의와는 관계없이 기존 교육 환경의 부실성, 비 현실성 등의 문제에 대한 대안적 방편으로 처음 제시되었다.29) 그는 기존 의 강의식, 암기식 수업이 의과대학 수업에는 잘 맞지 않는다는 결론에서 출발하여, 경험적 틀에 의하여 새로운 수업 모형 짜기에 들어갔고, 거기 에 인지심리이론들을 첨가하면서 하나의 교수 ․ 학습 모형으로 자리잡게 된 것이다.30) 그 후 문제중심학습은 구성주의가 추구하는 목표와 방향에 일치하면서 하나의 구성주의 교수 ․ 학습 모형으로 정립되었다.31)
문제중심학습은 문제 상황에서 학습이 시작된다. 학습자는 문제 상황이 제시되면 이를 위하여 필요한 것이 무엇인지를 찾아내고, 해결해야 할 문 제와 관련한 내용들을 기록한다. 그리고 개별 학습자에게 학습 과제를 부 여하고, 개별 학습자는 부여된 학습 과제를 해결한 다음 협동 학습을 수
28) 이경희, “기본간호학의 문제중심학습 적용방안”, 「연구논문집」, 울산 : 울산과학대학, 2001, 제28권 제1호, pp.206~207.
29) H. Barrows & R. M. Tamblyn, Problem-based learning : An approach to medical education, New York : Springer Publishing Company, 1980, p.18.
30) 강인애 , 전게서, 2003, p.23.
31) J. Savery ＆ T. Duffy, Problem-based learning : An Instructional model and its constructivist framework, Educational Technology, 1995, Vol. 35 No 5, p.32.
행하게 된다. 협동 학습에서는 문제해결과 관련하여 단순히 학습자 개인 의 문제해결안만이 보고 되는 것이 아니고 여러 사람의 의견이 수정과 보 완을 거쳐 보다 발전된 결과가 도출된다.32)
구성주의 학자인 조연순은 “문제중심학습이란 학습자들에게 비구조화된 (Ill-structured)문제를 해결하는 전략과 기술을 개발할 수 있게 하는 학 습자 중심의 교육과정 개발과 수업 조직이다”라고 정의하였다. 또한 “문 제중심학습은 복잡한 실세계 문제에 대한 연구와 해결에 초점을 맞추는 경험 학습”이라고 정의하기도 하였다. 바로우스는 “문제중심학습에서 가 장 핵심적인 개념은 새로운 지식 획득을 위한 출발점으로서 문제를 사용 한다는 것이다”라고 하였다.33) 이와 같이 문제중심학습은 비구조적이고, 실제적인 맥락의 상황으로부터 문제를 발견하고 문제를 해결하는 과정을 통하여 필요한 지식을 학습자 스스로 배울 수 있도록 이끌어 가는 교육적 접근이라고 정의 할 수 있다.34)
2. 2. 2. 2. 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 특성 특성 특성 특성
문제중심학습을 비롯하여 구성주의를 배경으로 하는 교수 ․ 학습 모형들 은 실제 생활의 맥락화된 문제를 가지고 학습자들에게 능동적인 학습 활 동을 하게 함으로써 유의미한 학습이 이루어지도록 한다. 강인애는 문제 중심학습의 특성을 다음과 같이 제시하고 있다.35)
첫째, 비구조화된 문제로부터 학습이 시작된다. 이 때 학습자들은 그들
32) J. Savery ＆ T. Duffy, Ibid, p.33.
33) 조연순, 「문제중심학습의 이론과 실제」, 서울 : 학지사, 2006, p16.
34) 조연순, 상게서, pp.16~17.
35) 강인애, 전게서, 1997, p.224.
이 수집하는 정보들이 문제해결을 위하여 수집된다는 것을 보다 쉽게 인 식할 수 있게 되어 자신이 학습을 해야 하는 이유를 잘 알 수 있게 된다.
비구조화된 문제란 해결 방안이나 결과가 한 가지 또는 몇 가지로 제한되 는 것이 아니고 접근하는 방법에 따라 다양하게 나타날 수 있는 것을 의 미한다. 그 문제에 대한 해결안을 도출하는 것도 중요하지만, 해결하는 과정도 강조하고 있다. 이 과정을 통하여 학습자들은 문제중심학습에서 학습 목표로 내세우고 있는 관련 분야의 문제해결능력 및 사고력을 습득 할 수 있게 된다. 조영환은 구조화된 문제와 비구조화된 문제의 속성을
<표-5>와 같이 비교하고 있다.36)
36) 조영환, “문제의 구조화 수준과 자원문제들 간의 표면 유사성이 유추전이과정에 미치는 효과”, 서울 : 서울대학교 대학원 석사학위논문, 2005, p.16.
<표-5> 구조화된 문제와 비구조화된 문제의 속성 비교
둘째, 학습자 중심이다. 이것은 ‘교수(instruction/teaching)'에서 ’학습 (learning)'으로의 전환이라는 대전제로부터 출발한다. 교사는 지식의 전 달자로서의 역할을 상당 부분 축소하고 학습자의 학습을 활성화하도록 도 와주는 조력자로서의 역할을 하게 된다. 교사의 권위는 학습자에게 위임 되고, 학습자는 문제를 해결해 가는 전 과정과 결과에 대한 책임을 전적 으로 지고 자신의 결과물과 그것을 도출하기까지의 과정을 논리적이고 설 득력 있게 주장 ․ 옹호할 수 있어야 한다. 그리고 교사의 절대적 고유 영 역이었던 평가 활동에까지 학습자의 입장이 반영된다. 이는 학습자 자신 에게 학습이 어떻게, 얼마나 이루어졌는지 그리고 무엇이 앞으로 더욱 필 요한지를 스스로 인식할 수 있도록 하는 것인데, 학습의 효과뿐만 아니라 지속적인 학습자로서의 태도를 습득하게 하는 데에도 영향을 준다.
셋째, 자기 주도적 학습(Self-Directed Learning)과정과 협동 학습 과정
구분 구조화된 문제 비구조화된 문제
문제의 명확성
․ 문제의 모든 요소(현재 상태, 목 표 상태, 제한점, 조작자 등)가 명확하게 제시된다.
․ 문제 해결에 필요한 변인들이 명확하다.
․ 문제의 요소 중 일부가 제시되 지 않거나 불명확하다.
․ 문제해결에 필요한 개념, 규 칙, 원리들이 불명확하다.
문제해결 과정
․ 제한된 수의 잘 정의된 규칙과 원리가 문제해결에 적용된다.
․ 미리 정해진 문제해결과정이 있 다.
․ 문제 상황이 변하더라도 동일한 원리를 적용할 수 있다.
․ 문제해결과정과 방법이 다양하 다.
․ 문제해결자의 의견이나 신념이 표현된다.
․ 문제 상황과 맥락에 따라서 문 제해결방법이 달라진다.
해결안의
평가 기준 ․ 정확하고 수렴적인 답이 있다.
․ 해결안을 평가하는 기준이 다 양하며 해결안이 없을 수도 있 다.
으로 구분 된다. 우선 학습자들이 문제를 받게 되면 함께 모여서 문제와 관련된 생각을 정리하고, 그 정리된 생각을 다시 세분화하여 개별 학습자 의 자기 주도적 학습 시간에 다룰 학습 과제로 부여한다. 개별 학습자는 자기 주도적 학습 과정을 통하여 부여된 과제를 완수하여야 하며 다시 모 여서 자신의 생각을 다시 한 번 정리 한다. 협동 학습 과정을 통하여 새 롭게 개인 또는 모둠 과제가 생성되기도 하는데 이러한 과정을 몇 번 반 복하면, 처음 제시되었던 문제해결과 관련된 많은 생각에 수정 ․ 보완이 가해지고 결국 처음과 비교하여 발전된 결과를 얻게 된다.
자기 주도적 학습은 단지 개별적으로 학습 자료를 활용하면서 자신의 학 습을 수행하는 시간으로만 생각하기 쉽다. 그러나 문제중심학습에서 의미 하는 자기 주도적 학습은 이것보다는 자신의 학습 과정과 내용에 대한 자 기 성찰의 시간이다. 일련의 자기 성찰적 질문을 통하여 자신이 문제를 해결해 가는 동안 익히고 있는 학습 내용, 문제해결과정, 모둠 내에서 이 루어지고 있는 학습 활동에 대하여 끊임없이 진지한 성찰을 해보는 것이 다. <표-6>은 자기 성찰을 위한 일련의 질문이다.37)
37) 강인애, 전게서, 1997, p.227.
<표-6> 자기 성찰을 위한 일련의 질문
넷째, 모둠 활동을 하는 협동 학습 환경을 강조한다. 협동 학습을 통하여 다른 사람들의 다양한 견해와 관점을 접하게 됨으로써 개인이 지닌 사고 의 영역과 범주, 그리고 관련 분야에 대한 전문적 지식을 넓힐 수 있으 며, 모든 사회 현상과 문제는 단일한 해결안으로 설명되기 어렵다는 상대 주의적 관점도 익힐 수 있다. 또한 자기 주도적 학습을 통하여 도달하게 된 자신의 결론과 견해에 대하여 객관적 평가를 받을 수 있고, 다른 사람 들의 견해를 자신의 견해와 입장에서 평가할 수 있다. 문제를 해결하는 과정에서 의견의 충돌이 발생하는데, 이 때 학습자들은 자신의 관점에서
1. 특정 모둠토의 시간에 생각해 볼 질문
․ 지금 논의되고 있는 사항을 나는 이해하고 있는가?
․ 지금 논의되고 있는 사항이 현재 이 시점에서 적당한 사항인가?
․ 지금 논의되고 있는 사항을 입증할 그 무엇을 알고 있는가?
․ 지금 논의되고 있는 사항이 이 문제의 해결과 관련이 있는가?
․ 지금 논의되고 있는 사항과 관련된 유사한 경험을 한 적이 있는가?
2. 자기 주도적 학습시간에 생각해 볼 질문
․ 오늘 논의된 사항을 통하여 어떤 것을 배웠는가?
․ 오늘 논의된 또는 알게 된 것을 현재 그리고 나중에 있을 문제에 적용할 수 있을 것인가?
․ 지금 현재 나의 취약점은 어떤 부분이며 그것을 보완하기 위하여 어떤 조치를 취할 것인가?
․ 문제해결을 하는 과정 중에 나의 기여도는 어느 정도일까?
어떻게 하면 좀 더 기여를 많이 할 수 있을 것인가?
․ 현재 우리 모둠의 협동심은 어떠한가?
3. 문제해결 전 과정에 대하여 생각해 볼 질문 ․ 지금까지 내가 배운 것은 어떤 것인가?
․ 지금까지 한 것을 어떤 식으로 종합해 볼 수 있을까?
․ 이 문제를 다른 방향에서 접근할 수는 없었을까?
․ 다음에 우리가 해야 할 일은 무엇일까?
의견을 정당화하기도 하고, 다른 사람의 의견에 순응 ․ 협력하여 문제를 해결하기도 한다. 이 과정을 통하여 잘못된 개념을 찾아내고, 바람직한 해결안을 도출하게 되는 것이다.
다섯째, 교사의 고유 영역이었던 평가 활동에 있어서도 학습자의 역할이 존중된다. 문제중심학습의 평가와 관련된 특성은 다음과 같이 요약될 수 있다. ① 교사의 학습자에 대한 평가는 물론, 학습자의 자기 평가, 소속 모둠원에 대한 평가, 다른 모둠에 대한 평가 등이 모두 포함된다. ② 평 가는 학습의 처음부터 마지막까지 지속적으로 매 시간 이루어지고 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정에 대한 평가도 중요하다. ③ 평가의 방법은 단순히 객관식 방법을 동원하여 지식의 습득 여부를 파악하는 것이 아니 라 학습자가 자신의 학습 및 학습 과정을 자기 성찰적으로 기록하는 성찰 저널(reflective journal)의 활용, 프로그램 후의 생각의 변화와 지식의 습 득 등을 확인해 볼 수 있는 평가지의 활용 등 객관적 ∙ 주관적 자료를 포 함한 다양한 자료를 종합하여 평가를 한다.
문제중심학습의 평가 도구와 내용은 <표-7>과 같다.38) <표-7>에서 알 수 있듯이 평가는 개인 학습 평가와 모둠 학습 평가로 나뉘고 각 부문에 는 내용 평가와 과정 평가가 포함된다. 그러나 이러한 평가의 도구가 문 제중심학습 관련 수업에 항상 동일하게 적용되는 것은 아니고 교사, 학습 자, 학습 환경 등의 특성에 따라 적절하게 선택되어 사용되기도 한다.
38) 허승, “문제중심학습을 기반으로 하는 수학과 웹 코스웨어의 구현”, 공주 : 공주대학교 교육대 학원 석사학위논문, 2003, p.22.
<표-7> 문제중심학습의 평가 도구와 내용
개인 학습 평가
내용(전문 지식 습득 정도)
문제별 학습 내용 평가
․ 문제별로 관련 내용 습득 정도 를 평가함
개인 보고서 ․ 개인 과제 해결 내용을 서술함
과정(자기 주도적 학습과
개인의 협동 학습 능력)
개인의 문제별 학습 과정 수행
기록지
․ 개인 과제 수행과정을 서술함
개인 과제 기록지
․ 개인 과제를 바탕으로 과정 평 가
수업 만족도 평가지
․ 학습 내용과 학습 과정 등의 수 업에 대한 개인의 만족도 평가
자기 평가지
․ 자기학습과정을 평가함
예)학습 문제와 관련된 나의 능 력
예) 개인 과제 수행능력
모둠 학습 평가
내용(모둠의 협동 학습 결과로 충실성, 적합성, 창의성)
모둠원 평가지 ․ 최종 결과물에 대한 모둠원간 평가
모둠 보고서 ․ 모둠원들이 토론을 한 다음 작 성됨
과정(모둠별 협동심 발휘
정도)
모둠의 문제별
학습과정 기록지 ․ 모둠의 문제해결과정 서술
모둠원 평가지 ․ 모둠 학습에서의 소속 모둠원의 활동 평가
모둠간 평가지 ․ 일제 학습에서의 다른 모둠의 활동 평가
3. 3. 3. 3. 문제중심학습에서 문제중심학습에서 문제중심학습에서 문제중심학습에서 교사의 교사의 교사의 교사의 역할 역할 역할 역할
문제중심학습에서 교사의 역할에 대하여 김호영은 다음과 같이 설명하고 있다.39) 교사는 학습의 촉진자이며, 동료학습자이다. 우선, 실제적 성격의 복잡하고 비구조적인 문제를 만들어야 한다. 그런 다음 만든 문제를 학습 자들에게 제시하고 모둠을 구성하도록 한다. 이 때 문제가 학습자들의 배 경과 수준이 다양할수록 해결하는데 유리할 때는 학생들의 배경과 수준이 다양한 모둠을 구성하고, 그렇지 않을 때는 배경별, 수준별로 모둠을 구 성하는 것이 좋다. 모둠을 구성하고 나면, 모둠 내에서 모둠 대표, 서기를 각각 1명씩 결정하도록 한다.
그 다음으로 미리 주어진 문제해결에 도움이 될 학습 자료들을 수집하 여 학습자들에게 제시한다. 이 때 학습 자료들은 주어진 특정 문제해결에 만 필요한 자료가 아니라 주어진 문제해결과 관련하여 다른 유사한 환경 에서도 필요한 자료들을 다양하게 제시하는 것이 바람직하다.
문제가 결정되고 수업 준비가 완료된 다음 문제중심학습을 진행하는 과 정에서는 1) 문제해결에 필요한 효율적 시간 관리에 대한 지도, 2) 다양 한 학습 자료의 활용에 대한 지도, 3) 개인 학습 과제 도출 및 진행에 대 한 지도, 4) 자기 성찰적 사고와 활동 권장에 대한 지도, 5) 협동 학습 과 정에서의 활발한 상호 활동에 대한 지도, 6) 과정 관찰자 및 학습 과정 관리자로서의 역할 수행, 7) 학습자들의 과제에 대한 피드백 제공 8) 종 합정리 등을 한다. 문제중심학습을 마친 다음에는 1) 문제중심학습 과정 에 대한 학습자들의 피드백 검토, 2) 학습자들의 인지적, 정의적, 심동적 변화 및 발전 등에 대한 평가(다양한 종류와 평가 도구를 활용) 등을 한 다.
39) 김호영, “학교교육 정보화를 위한 교사 연수 프로그램”, 강인애 편, 「PBL의 이론과 실제」, 서울 : 문음사, 2003, p.148.
4. 4. 4. 4. 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 전개 전개 전개 과정 전개 과정 과정 과정
문제중심학습의 전개 과정은 한 가지만 있는 것이 아니다. 의과대학에서 처음 시작하였기 때문에 바로우스가 제시한 전개 과정이 가장 일반적으 로 활용되고 있지만 다른 학자들에 의하여 주어진 문제 상황에 적합하게 활용된 전개 과정도 있다.40) 문제중심학습의 전개 과정을 세 가지 유형으 로 정리해 보았다.
1) 바로우스의 전개 과정
이 전개 과정은 바로우스가 전통적인 강의식, 암기식 수업을 지양하고 실제 병원 상황의 문제에 적용할 수 있도록 만든 것으로써 가장 일반적으 로 활용되고 있다. <표-8>은 바로우스의 전개 과정이다.41)
40) 강인애, 전개서, 2003, pp.59~60.
41) 강인애, 전개서, 1997, p.61.
