문제중심학습 문제중심학습 문제중심학습 문제중심학습 - 문 제 중심 학 습 문 제 중심 학 습 문 제 중심 학 습

III. III. 문제중심학습 문제중심학습 문제중심학습 문제중심학습

1. 1. 1. 1. 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 개념 개념 개념 개념

현대 사회는 정보화 ․ 무한경쟁 시대로 창의력, 비판적 사고력, 문제해결 능력, 정보분석능력 등이 강조된다. 이를 위하여 문제중심학습이 채택되 고 있다.²⁸⁾ 문제중심학습은 1960년대 캐나다(Canada) 맥매스터 대학교 (McMaster University)의과대학 교수였던 하워드 바로우스(Howars S.

Barrows)에 의하여 구성주의와는 관계없이 기존 교육 환경의 부실성, 비 현실성 등의 문제에 대한 대안적 방편으로 처음 제시되었다.²⁹⁾ 그는 기존 의 강의식, 암기식 수업이 의과대학 수업에는 잘 맞지 않는다는 결론에서 출발하여, 경험적 틀에 의하여 새로운 수업 모형 짜기에 들어갔고, 거기 에 인지심리이론들을 첨가하면서 하나의 교수 ․ 학습 모형으로 자리잡게 된 것이다.³⁰⁾ 그 후 문제중심학습은 구성주의가 추구하는 목표와 방향에 일치하면서 하나의 구성주의 교수 ․ 학습 모형으로 정립되었다.³¹⁾

문제중심학습은 문제 상황에서 학습이 시작된다. 학습자는 문제 상황이 제시되면 이를 위하여 필요한 것이 무엇인지를 찾아내고, 해결해야 할 문 제와 관련한 내용들을 기록한다. 그리고 개별 학습자에게 학습 과제를 부 여하고, 개별 학습자는 부여된 학습 과제를 해결한 다음 협동 학습을 수

28) 이경희, “기본간호학의 문제중심학습 적용방안”, 「연구논문집」, 울산 : 울산과학대학, 2001, 제28권 제1호, pp.206~207.

29) H. Barrows & R. M. Tamblyn, Problem-based learning : An approach to medical education, New York : Springer Publishing Company, 1980, p.18.

30) 강인애 , 전게서, 2003, p.23.

31) J. Savery ＆ T. Duffy, Problem-based learning : An Instructional model and its constructivist framework, Educational Technology, 1995, Vol. 35 No 5, p.32.

행하게 된다. 협동 학습에서는 문제해결과 관련하여 단순히 학습자 개인 의 문제해결안만이 보고 되는 것이 아니고 여러 사람의 의견이 수정과 보 완을 거쳐 보다 발전된 결과가 도출된다.³²⁾

구성주의 학자인 조연순은 “문제중심학습이란 학습자들에게 비구조화된 (Ill-structured)문제를 해결하는 전략과 기술을 개발할 수 있게 하는 학 습자 중심의 교육과정 개발과 수업 조직이다”라고 정의하였다. 또한 “문 제중심학습은 복잡한 실세계 문제에 대한 연구와 해결에 초점을 맞추는 경험 학습”이라고 정의하기도 하였다. 바로우스는 “문제중심학습에서 가 장 핵심적인 개념은 새로운 지식 획득을 위한 출발점으로서 문제를 사용 한다는 것이다”라고 하였다.³³⁾ 이와 같이 문제중심학습은 비구조적이고, 실제적인 맥락의 상황으로부터 문제를 발견하고 문제를 해결하는 과정을 통하여 필요한 지식을 학습자 스스로 배울 수 있도록 이끌어 가는 교육적 접근이라고 정의 할 수 있다.³⁴⁾

2. 2. 2. 2. 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 문제중심학습의 특성 특성 특성 특성

문제중심학습을 비롯하여 구성주의를 배경으로 하는 교수 ․ 학습 모형들 은 실제 생활의 맥락화된 문제를 가지고 학습자들에게 능동적인 학습 활 동을 하게 함으로써 유의미한 학습이 이루어지도록 한다. 강인애는 문제 중심학습의 특성을 다음과 같이 제시하고 있다.³⁵⁾

첫째, 비구조화된 문제로부터 학습이 시작된다. 이 때 학습자들은 그들

32) J. Savery ＆ T. Duffy, Ibid, p.33.

33) 조연순, 「문제중심학습의 이론과 실제」, 서울 : 학지사, 2006, p16.

34) 조연순, 상게서, pp.16~17.

35) 강인애, 전게서, 1997, p.224.

이 수집하는 정보들이 문제해결을 위하여 수집된다는 것을 보다 쉽게 인 식할 수 있게 되어 자신이 학습을 해야 하는 이유를 잘 알 수 있게 된다.

비구조화된 문제란 해결 방안이나 결과가 한 가지 또는 몇 가지로 제한되 는 것이 아니고 접근하는 방법에 따라 다양하게 나타날 수 있는 것을 의 미한다. 그 문제에 대한 해결안을 도출하는 것도 중요하지만, 해결하는 과정도 강조하고 있다. 이 과정을 통하여 학습자들은 문제중심학습에서 학습 목표로 내세우고 있는 관련 분야의 문제해결능력 및 사고력을 습득 할 수 있게 된다. 조영환은 구조화된 문제와 비구조화된 문제의 속성을

<표-5>와 같이 비교하고 있다.³⁶⁾

36) 조영환, “문제의 구조화 수준과 자원문제들 간의 표면 유사성이 유추전이과정에 미치는 효과”, 서울 : 서울대학교 대학원 석사학위논문, 2005, p.16.

<표-5> 구조화된 문제와 비구조화된 문제의 속성 비교

으로 구분 된다. 우선 학습자들이 문제를 받게 되면 함께 모여서 문제와 관련된 생각을 정리하고, 그 정리된 생각을 다시 세분화하여 개별 학습자 의 자기 주도적 학습 시간에 다룰 학습 과제로 부여한다. 개별 학습자는 자기 주도적 학습 과정을 통하여 부여된 과제를 완수하여야 하며 다시 모 여서 자신의 생각을 다시 한 번 정리 한다. 협동 학습 과정을 통하여 새 롭게 개인 또는 모둠 과제가 생성되기도 하는데 이러한 과정을 몇 번 반 복하면, 처음 제시되었던 문제해결과 관련된 많은 생각에 수정 ․ 보완이 가해지고 결국 처음과 비교하여 발전된 결과를 얻게 된다.

자기 주도적 학습은 단지 개별적으로 학습 자료를 활용하면서 자신의 학 습을 수행하는 시간으로만 생각하기 쉽다. 그러나 문제중심학습에서 의미 하는 자기 주도적 학습은 이것보다는 자신의 학습 과정과 내용에 대한 자 기 성찰의 시간이다. 일련의 자기 성찰적 질문을 통하여 자신이 문제를 해결해 가는 동안 익히고 있는 학습 내용, 문제해결과정, 모둠 내에서 이 루어지고 있는 학습 활동에 대하여 끊임없이 진지한 성찰을 해보는 것이 다. <표-6>은 자기 성찰을 위한 일련의 질문이다.³⁷⁾

37) 강인애, 전게서, 1997, p.227.

<표-6> 자기 성찰을 위한 일련의 질문

넷째, 모둠 활동을 하는 협동 학습 환경을 강조한다. 협동 학습을 통하여 다른 사람들의 다양한 견해와 관점을 접하게 됨으로써 개인이 지닌 사고 의 영역과 범주, 그리고 관련 분야에 대한 전문적 지식을 넓힐 수 있으 며, 모든 사회 현상과 문제는 단일한 해결안으로 설명되기 어렵다는 상대 주의적 관점도 익힐 수 있다. 또한 자기 주도적 학습을 통하여 도달하게 된 자신의 결론과 견해에 대하여 객관적 평가를 받을 수 있고, 다른 사람 들의 견해를 자신의 견해와 입장에서 평가할 수 있다. 문제를 해결하는 과정에서 의견의 충돌이 발생하는데, 이 때 학습자들은 자신의 관점에서

1. 특정 모둠토의 시간에 생각해 볼 질문

․ 지금 논의되고 있는 사항을 나는 이해하고 있는가?

․ 지금 논의되고 있는 사항이 현재 이 시점에서 적당한 사항인가?

․ 지금 논의되고 있는 사항을 입증할 그 무엇을 알고 있는가?

․ 지금 논의되고 있는 사항이 이 문제의 해결과 관련이 있는가?

․ 지금 논의되고 있는 사항과 관련된 유사한 경험을 한 적이 있는가?

2. 자기 주도적 학습시간에 생각해 볼 질문

․ 오늘 논의된 사항을 통하여 어떤 것을 배웠는가?

․ 오늘 논의된 또는 알게 된 것을 현재 그리고 나중에 있을 문제에 적용할 수 있을 것인가?

․ 지금 현재 나의 취약점은 어떤 부분이며 그것을 보완하기 위하여 어떤 조치를 취할 것인가?

․ 문제해결을 하는 과정 중에 나의 기여도는 어느 정도일까?

어떻게 하면 좀 더 기여를 많이 할 수 있을 것인가?

․ 현재 우리 모둠의 협동심은 어떠한가?

3. 문제해결 전 과정에 대하여 생각해 볼 질문 ․ 지금까지 내가 배운 것은 어떤 것인가?

․ 지금까지 한 것을 어떤 식으로 종합해 볼 수 있을까?

․ 이 문제를 다른 방향에서 접근할 수는 없었을까?

․ 다음에 우리가 해야 할 일은 무엇일까?

의견을 정당화하기도 하고, 다른 사람의 의견에 순응 ․ 협력하여 문제를 해결하기도 한다. 이 과정을 통하여 잘못된 개념을 찾아내고, 바람직한 해결안을 도출하게 되는 것이다.

다섯째, 교사의 고유 영역이었던 평가 활동에 있어서도 학습자의 역할이 존중된다. 문제중심학습의 평가와 관련된 특성은 다음과 같이 요약될 수 있다. ① 교사의 학습자에 대한 평가는 물론, 학습자의 자기 평가, 소속 모둠원에 대한 평가, 다른 모둠에 대한 평가 등이 모두 포함된다. ② 평 가는 학습의 처음부터 마지막까지 지속적으로 매 시간 이루어지고 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정에 대한 평가도 중요하다. ③ 평가의 방법은 단순히 객관식 방법을 동원하여 지식의 습득 여부를 파악하는 것이 아니 라 학습자가 자신의 학습 및 학습 과정을 자기 성찰적으로 기록하는 성찰 저널(reflective journal)의 활용, 프로그램 후의 생각의 변화와 지식의 습 득 등을 확인해 볼 수 있는 평가지의 활용 등 객관적 ∙ 주관적 자료를 포 함한 다양한 자료를 종합하여 평가를 한다.

문제중심학습의 평가 도구와 내용은 <표-7>과 같다.³⁸⁾ <표-7>에서 알 수 있듯이 평가는 개인 학습 평가와 모둠 학습 평가로 나뉘고 각 부문에 는 내용 평가와 과정 평가가 포함된다. 그러나 이러한 평가의 도구가 문 제중심학습 관련 수업에 항상 동일하게 적용되는 것은 아니고 교사, 학습 자, 학습 환경 등의 특성에 따라 적절하게 선택되어 사용되기도 한다.

38) 허승, “문제중심학습을 기반으로 하는 수학과 웹 코스웨어의 구현”, 공주 : 공주대학교 교육대 학원 석사학위논문, 2003, p.22.

<표-7> 문제중심학습의 평가 도구와 내용

3. 3. 3. 3. 문제중심학습에서 문제중심학습에서 문제중심학습에서 문제중심학습에서 교사의 교사의 교사의 교사의 역할 역할 역할 역할

문제중심학습에서 교사의 역할에 대하여 김호영은 다음과 같이 설명하고 있다.³⁹⁾ 교사는 학습의 촉진자이며, 동료학습자이다. 우선, 실제적 성격의 복잡하고 비구조적인 문제를 만들어야 한다. 그런 다음 만든 문제를 학습 자들에게 제시하고 모둠을 구성하도록 한다. 이 때 문제가 학습자들의 배

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