Analysis of Perception and Demand in Developing In-service Education for Early Childhood Education Teachers in Indonesia

Research Article, pISSN : 2287-8920

https://doi.org/10.22716/sckt.2020.8.2.014

인도네시아 유아교사 현직교육 프로그램 개발을 위한 유아교사의 인식과 요구 분석

원계선¹, 이영미¹, 김현주², 김휴찬³

1제주한라대학교 유아교육과 교수, ²제주한라대학교 간호학과 교수, ³제주한라대학교 컴퓨터멀티미디어과 교수

Analysis of Perception and Demand in Developing In-service Education for Early Childhood Education Teachers in Indonesia

Kyeson Won¹, Youngmee Lee¹, Hyunju Kim², and Hyu-Chan Kim³

1Professor, Dep. of Early Childhood Education, Cheju Halla University

2Professor, Dep. of Nursing, Cheju Halla University

3Professor, Dep. of Computer Multimedia, Cheju Halla Univeristy

1

Corresponding author: [email protected]

Received June 18, 2020; Revised June 18, 2020; Accepted June 21, 2020

ABSTRACT

본 연구는 인도네시아의 유아교사 현직교육 프로그램 개발을 위한 기초정보 제공을 목적으로 인도네시아의 유아교사교육 현황을 알 아보고 현직교육에 대한 교사의 인식과 요구를 분석하는 것이다. 이를 위해 유아교사 164명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구 결과 첫째, 교사들의 정규대학을 통한 직전교육 이수는 매우 낮은 편이었으며 전공 기초 과목을 대부분 이수하였다. 둘째, 대부분의 교 사는 현직교육을 받았다. 셋째, 대부분의 교사는 전공관련 교과목에 대해 직무관련 중요도와 재교육 필요성을 유사하게 인식하였다.

넷째, 유아교사는 현직교육에 대한 필요성을 높게 인식하였다. 다섯째, 유아교사는 현직교육에 대해 행·재정적 지원을 원하였다. 결론 적으로 유아교사 역량 향상을 위한 현직교사 교육프로그램 개발이 필요하다.

The purpose of this study is to provide basic information for developing in-service teacher education programs for early childhood education (ECE) teachers in Indonesia, by finding out the current status of ECE teacher education in Indonesia and analyze the perception and demand of in-service teacher education in Indonesia. For this purpose, questionnaires were answered by 164 teachers to discern the condition of ECE in the Jakarta region. The results of this study are as follows. First, ECE teachers who graduated from a two-year university or higher were very low, and they completed a lot of basic major subject. Second, many ECE teachers received in-service teacher education and participated in-service teacher education twice a year the most. Third, most early childhood teachers recognized similarly high importance of job-related importance and re-education for major-related subjects. Fourth, ECE teachers were highly aware of the need for in-service teacher education. Fifth, ECE teachers wanted administrative and financial support from the government for in-service teacher education and demanded that the qualification system be necessary. In conclusion, it is necessary to develop an ECE teacher in-service education program in order to improve the competence of ECE teachers.

Keywords: Early childhood education (ECE), Indonesia, The competency of ECE teachers, In-service education

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1. 서 론

교육은 인간 발달뿐만 아니라 국가발전을 위한 핵심요소로 경제성장에 필요한 인적 자본의 발달과 생산성 향상, 기술혁신에 기여할 뿐만 아니라 사회적 자본의 개발, 정치사회 제도의 형성, 사회문화의 발달에 기여한다

. 국제사회에서는 교육을 통해 전 지구적 문제를 해결하는 가치에 중점을 둔 글로벌교육우선구상(Global Education First Initiative)을 거쳐, 2015년 이후 교육의 질 향상이라는 지속가능한 발전교육 목표를 중심으로 학생이 받는 양질의 교육이 핵심 의제로 설정됨에 따라, 자격을 갖춘 교사 의 공급 및 현직교사에 대한 교육 역시 해당 목표 달성의 주요 이행수단(SDG 4.c)으로 제시되었다

. 교육의 질은 좋은 학습 성 과를 만들어 내며 교육활동의 중심에 교사가 있고 교육은 교사의 질에 의해 좌우된다는 것은 이미 신념으로 받아들여지고 있다

. 따라서 교육의 질을 위해서는 우수한 교사를 양성하는 것이 필요하다.

인도네시아는 ‘2015-2019’ 2차 국가 중기발전계획에서 ‘전인적인 인도네시아 인재양성을 위한 유아들의 건강 유지와 질 높 은 양육서비스’ 정책을 시행한 바 있으며, ‘2005-2025 국가 장기발전계획’에서 교육비전으로 ‘총명하며 경쟁력을 갖춘 인도네 시아인 양성’을 2025년까지 달성할 계획으로 수립하였다

. 이러한 정책 기조는 인도네시아 정부의 교육과 연계한 국가 발전 계 획으로까지 발전하여 2045년까지 ‘교육을 통한 인재 육성’을 국가적 목표로 수립하였다. 이와 같은 정책은 자국 내 인재 양성을 통한 국가 발전 노력이 지속가능한 발전의 토대가 될 것이라는 기대에 기인한다고 하겠다

.

교육의 시작점이 유아교육이기 때문에 교육을 통한 인재 양성의 시작 역시 유아교육에서 출발해야 할 것이다. 인도네시아 유 아교육은 과거 우리나라의 유아교육의 모습과 많은 유사점을 가지고 있다. 유아교육에 대한 관심은 매우 높으나, 양질의 유아교 육 프로그램을 운영하기 위한 여러 가지 필요한 요건들이 미비한 상태라고 할 수 있다. 특히 교사 역량의 편차가 크다는 점은 시 급히 해결해야 할 중요한 문제이다. 교육의 보편성을 담보하기 위해서는 양질의 유아교사를 확보하는 일이 매우 중요하다. 그러 나 인도네시아는 유아교사 자격 제도는 있으나 실제로 잘 준수되고 있지 않으며, 현직 교사의 역량 강화를 위한 체계적인 교사교 육 시스템도 마련되어 있지 못하다

.

한편 우리나라의 근대식 유아교육은 1897년 일본인 자녀를 위한 유치원이 설립되면서 시작되었으며, 1930년대부터 유아의 흥미중심, 생활중심 및 사회·정서 발달을 주축으로 하는 유치원 교육 내용이 소개되기 시작하였다

. 1969년 1차 유치원 교육과 정 제정을 시작으로 하여 국가 수준의 교육과정이 수차례의 개정을 거쳐 진보하여왔다.

초창기 한국유치원은 종교기관이 설립한 사립유치원이 주를 이루었으며, 수익자부담 원칙에 따라 교육비 전액을 개인이 부 담하였다. 이러한 이유로 유치원 교육이 귀족교육으로 인식되었다. 해방과 전쟁의 혼란한 시기를 지나 1970년대 중반부터 유아 교육 공교육화가 논의되기 시작하였고 1980년대 국정지표로 채택되면서 국가 주도의 유아교육 정책이 실시되었다

. 2009년에 이르러 유아교육에 대한 국가의 책무성과 교육의 보편성을 담보하기 위하여 유아교육 선진화 정책을 추진하게 되었다. 유아교 육을 일부 부유층의 자녀를 위한 귀족교육의 차원에서 바라보는 것이 아니라 초등 기초교육이라는 출발선에서의 평등권을 보장 하는 차원에서 바라보기 시작한 것이다. 양질의 유아교육을 수혜한 유아는 빈곤하여 유아교육 혜택을 받지 못한 유아보다 앞선 위치에서 출발하게 되고 학업 성취 역시 우수할 수 밖에 없는 것이다. 2011년 소득 수준에 따라 유아교(보)육비를 지원하기 시작 하였고, 2012년에는 소득 수준과 무관하게 모든 만 5세 유아의 교(보)육비를 정부가 지원하였다

. 즉, 우리나라 정부는 유치원 과 어린이집에 다니는 유아의 교(보)육비를 지원함으로써 유아교육에 대한 국가의 책무성을 한층 더 강화하였다. 2020년부터 시행되고 있는 개정누리과정에서도 유아교육에 대한 국가책임 강화와 교육문화혁신을 강조하고 있으며

특히 개정누리과정 에서의 유아교사의 자율성 강화는 유아교사의 현직교육이 더욱 필요함을 시사한다.

유아교사를 위한 교사교육은 교사가 되기 전에 받는 예비교사교육과 교사가 된 이후의 현직교육이 있다. 예비교사교육은 대

학이나 양성기관을 통해 교사로서의 기본 자질과 역량을 길러주는 과정이며 현직교육은 현직교사들에게 변화된 맥락에 맞도록

추수 및 보완 교육을 실시하는 것이다

. 급격한 사회변화와 학부모 요구의 다양화는 교사의 전문성 향상을 위한 현직교육의

중요성을 강조하게 되었으며 우리나라의 경우 전문성 향상을 위한 연수, 자격이나 직무연수, 기관 중심의 특별연수 등의 방법으 로 현직교육이 다양하게 시행되고 있다.

인도네시아는 17,508개의 섬으로 이루어진 세계 최대의 도서 국가로서 2억 7천만 명의 인구와 석유, 천연가스, 주석, 니켈, 목 재, 석탄 등 자원이 풍부하여 성장 잠재력이 높은 국가이다

. 인도네시아는 2008년 하반기 이후 세계경기 침체에도 불구하고, 양호한 경제 성장세를 유지하고 있으나 인구의 약 10%가 절대 빈곤층에 있으며, 의료, 교육 등 MDGs 분야에서 해결하지 못한 과제가 상존하고 있는 상황이다. 세계은행은 인도네시아의 2018년과 2019년의 실질 경제성장률은 5.2%로 예상하며, 인도네시 아 재무부는 5.15%를 예측함에 따라, 2018~2019년 실질 경제성장률은 5.15~5.2% 범위에서 결정될 것으로 예상된다. 2018년 의 불안정한 거시경제적 상황에도 2018년 2/4분기 경제성장률은 5.3%를 기록해 5.1%를 기록한 2017년 경제성장률보다도 높 다. 경제성장과 함께 빈곤 감소에서도 성과를 보이며 국가빈곤선 이하 생활 인구 비율이 2017년 10.64%에서 2018년 9.82%로 크게 감소되었으나 아직도 많은 인구(약 2,860만 명)가 빈곤 생활에 시달리고 있다

.

이에 따라 인도네시아 정부는 교육 분야를 우선 정책으로 내세우고 교육부를 중심으로 국가적인 교육 경쟁력 강화를 위해

‘2005-2025 국가 장기발전 계획’과 ‘2010-2014’ ‘2015-2019’ 1.2차 국가 중기발전 계획’에 근거하여 전반적인 교육의 질을 높 이고자 하는 정책 방향을 제시하였다

. 2019년 10월 조코 위도도 대통령 집권 2기를 맞이하여 1기에 이은 높은 정당 지지 및 국 정 만족도를 보이고 있어 인도네시아의 경제가 안정적으로 발전할 것으로 기대된다. 인프라 구축에 심혈을 기울였던 1기 정책 덕분에 인프라 수준이 개선돼가고 있음에 따라 2기 정권에서는 1기 정권에 비해 인프라 투자에 대한 집중도를 상대적으로 낮추 면서 정부 예산이 인재와 관련된 교육과 보건 의료 분야의 개선에 더 집중될 가능성이 높다. 특히 2019년에 조코 위도도 정부는 헬스케어와 교육 분야로의 투입 예산을 전년 대비 10% 이상 늘려 보건과 교육 서비스 분야 성장이 전망된다

. 실제로 최근에 발 표된 ‘2020-2024’년 중장기 개발계획에서도 혁신과 인적 자원의 질 강화를 통한 경쟁력 가속화를 지속해나갈 것임을 발표하였 으며, 이를 위해 교육과 보건 분야의 다양한 정책 수립과 이행을 예고하였고 교육 분야 예산을 가장 많이 책정하였다

.

인도네시아의 출생률은 2017년 2.4명으로 인도네시아 정부는 2025년까지 출산율 2.1명으로 낮추려고 하고 있으나 지속적인 인구 증가가 예상된다. 특히 5세 미만의 영유아 연령층은 현재 총 2500만 명 내외로 추산되고 있다

. 인도네시아의 학제는 6-3-3-4년제로 구성되어 있으며 학령인구는 다음 Table 1과 같다.

Table 1. The number of school age population, Indonesia

5-6세 7-12세 13-18세 19-23세

인구수 9,478,512 27,652,965 27,998,564 22,134,366

※ source : UNESCO (2017)^[18]

유치원은 공립보다는 사립이 더 많으며 공립과 사립은 학비 면에서 크게 차이가 있고 교육내용과 방법이 다양하다.

Table 2. Number of Indonesian kindergartens

2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018

공립 2,764 3,189 3,207 3,363

사립 76,604 82,313 85,174 87,726

전체 79,368 85,499 88,381 91,089

※ source : Ministry of Education and Culture (2019)^[19]

현 조코 위도도 정부의 지역 균등 발전 정책에 따라 전체 유치원 수는 증가하고 있으며, 이에 따라 교사 수의 증가도 예측할 수 있다. 교직은 전문직으로, 자격과 자격제도는 있으나 실제 현장의 교사 중 약 40%가량이 고등학교 졸업 이하의 학력을 가진 교 사이다.

Table 3. Academic background as a kindergarten teacher in Jakarta

고등학교 이하 학사 이상 전체

DKI Jakarta Indonesia DKI Jakarta Indonesia DKI Jakarta Indonesia

공립 20 5,204 2,420 10,561 2,440 15,765

사립 110 108,816 5,378 164,890 5,488 273,706

전체 130 114,020 7,798 175,451 7,928 289,471

※ source : UNESCO (2017)^[18]

2019년 10월 10일에 교사의 날을 맞이하여 인도네시아에서는 SDGs 2030의 교육 목표를 이루기 위해 4,600만 명의 신입교 사가 필요함을 발표하였다

.

교육의 질은 교원의 질을 넘어설 수 없다는 측면에서 유아교육의 질을 향상시키기 위해 무엇보다 유아교사의 역량을 강화하 는 것이 중요하다. 그러므로 시설 기자재와 같은 하드웨어 구축도 중요하겠지만 하드웨어를 운영하는 운영 매뉴얼과 특히 현직 교사교육을 위한 맞춤형 프로그램의 개발과 실행 노하우 중심의 지원이 필요하다.

따라서 본 연구는 인도네시아 유아교사 역량 강화를 위한 현직교사교육 프로그램을 개발하기 위한 기초자료를 수집할 것을 목적으로 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

연구문제 1. 인도네시아 자카르타 지역 유아교사교육의 현황은 어떠한가?

연구문제 2. 인도네시아 자카르타 지역의 유아교사 현직교육에 대한 인식과 요구는 어떠한가?

2. 연구방법

2.1 연구 대상

본 연구는 자카르타 지역구에 소재한 유아교육기관에 재직하고 있는 유아교사 총 164명을 대상으로 실시되었다. 연구대상의 일반적 배경은 Table 4와 같다.

Table 4. Backgrounds of Respondents

범주 빈도 % 범주 빈도 %

연령

30세 이하 13 7.9

직위

교사 77 47.0

31~40세 30 18.3 원감 14 8.5

41~50세 71 43.3 기타 64 39.0

51세 이상 36 22.0 무응답 9 5. 5

무응답 14 8.5 3세 29 17.7

Table 4. Backgrounds of Respondents (Continue)

범주 빈도 % 범주 빈도 %

경력

5년 이하 25 15.2

담당연령

4세 31 18.9

6~10년 41 25 5세 23 14.0

11~15년 39 23.8 혼합 66 40.3

16~20년 22 13.4 기타 10 6.1

21년 이상 17 10.4 무응답 5 3. 0

무응답 20 12.2

학력

고등학교 24 14.6

소속기관

이슬람유치원 45 27.4 전문학사 12 7.3

유치원 48 29.3 학사 120 73.2

기타 66 40.3 석사 이상 6 3. 7

무응답 5 3. 0 무응답 2 1. 2

2.2 연구 도구

인도네시아 자카르타 지역 유아교사교육 현황과 현직 교사교육에 대한 인식 및 요구를 알아보기 위하여 인도네시아 국립대학 교 유아교육과의 교육과정과 우리나라의 유아교사 직무교육 교육과정을 참고하여 설문내용을 구성하였다. 설문지는 유아교사 교육 현황과 유아교사 현직교육현황, 현직교사교육에 대한 인식과 요구 등의 내용으로 구성하였다. 개발한 설문지는 유아교육 전문가에게 의뢰하여 1차 검토하였고 인니어로 번역한 후 인도네시아 국립대학 유아교육과 교수에게 2차 검토를 의뢰하여 최종 완성하였다.

2.3 연구 절차

연구주제와 관련된 국내외 문헌 조사에 기초하여 설문지 내용을 구성하였으며 연구윤리위원회의 심의를 거쳐 승인을 받았다.

인도네시아 방문 전에 현지 협력 대학 국제교류원, 현지 협력 유치원 원장과 자카르타 시 교육청의 도움을 받아 유아교사 200여 명 이 참석하는 교사연수를 개최하였다. 설문지는 교사연수 장소에서 지역 교육청의 허락하에 배포하였으며, 통역자가 인니어로 연 구의 목적과 내용에 대해 약 10분간 설명하고 연구참여동의서를 작성하도록 한 후 설문하도록 하였다. 총 회수된 설문지는 195부 였으나 이 중 무응답 문항이 있는 설문지와 설문지 활용에 부동의한 질문지를 제외하고 최종 164부의 설문지를 분석하였다.

2.4 자료 분석

유아교사를 대상으로 시행한 설문지의 응답을 전산프로그램을 활용하여 코딩한 뒤 전산화된 자료를 IBM SPSS 24를 사용하 여 기술통계와 t-test 분석하였다. 척도형 문항의 신뢰도는 Cronbach α .84였다.

3. 분석결과

3.1 유아교사교육 현황

3.1.1 유아교사 직전교육 이수 유형 현황

연구대상 유아교사의 직전교육 이수 유형 현황은 Table 5와 같다.

Table 5. Type of Pre-Service teacher education program of respondents (N=148)

유형 f (%) %

2년 이상의 정규대학 59(39.9)

90.2

1년 이상의 장기연수 11(7.4)

6개월-1년 미만의 단기연수 32(21.6)

6개월 미만의 단기연수 등 32(21.6)

무응답 14(9.5)

Table 5에서 보이는 바와 같이, 응답자 중 90.2%는 직전교육을 이수하였다. 직전교육 이수 유형별 현황은 2년 이상의 정규대 학을 통한 이수가 39.9%로 가장 많았으며 6개월 미만의 단기연수 및 6개월-1년 미만의 단기연수를 통한 이수는 각각 21.2%였 고 1년 이상의 장기연수는 7.4%로 가장 적었다. 요약하면, 2년 이상의 정규대학을 통한 직전교육 이수가 39.9%로 매우 낮은 편 이었다.

연구대상 유아교사의 직전교육과정 이수 현황은 Table 6과 같다.

Table 6. Early Childhood Teacher Training Course (N=164, duplicate response available)

교과명 빈도 비율(%) 교과명 빈도 비율(%)

유아교육개론 111*** 79.9 보육정책론 79 56.8

영유아교수방법론 108 77.7 아동영양학 79 56.8

유아음악교육 91 65.5 가족복지론 57 41.0

유아수학지도 66 47.5 교육학개론 82 59.0

아동건강교육 68 48.9 교과교육론 56 40.3

유치원 운영관리 69 49.6 교육실습 82 59.0

장애아 지도 92 66.2 영유아발달 123* 88.5

인간행동과 사회환경 64 46.0 언어지도 79 56.8

아동간호학 53 38.1 유아미술교육 89 64.0

지역사회복지론 50 36.0 유아안전관리 63 45.3

교육방법 및 공학 78 56.1 유아문학교육 62 44.6

교육공학 88 63.3 특수아동이해 43 30.9

유아교육과정 112** 80.6 정신건강론 76 54.7

놀이지도 109 78.4 부모교육론 56 40.3

유아동작교육 85 61.2 가족관계론 59 42.4

유아과학지도 59 42.4 교육심리학 65 46.8

유아사회교육 75 54.0 교육사회학 63 45.3

아동상담론 55 39.6 교육철학 60 43.2

유아교사가 직전교육과정에서 가장 많이 이수한 교과목은 영유아발달(88.5%)이며 그다음으로 많이 이수한 교과목은 유아교

육과정(80.6%), 유아교육개론(79.9%)의 순이었다. 유아교사가 직전교육과정에서 가장 적게 이수한 교과목은 특수아동이해

(30.9%)였으며, 그다음으로 지역사회복지론(36.0%), 아동간호학(38.1%)의 순이었다.

3.1.2 유아교사 현직교육 현황

유아교사 현직교육 현황을 알아본 결과는 Table 7과 같다.

Table 7. Status of teachers' re-education Experiences (N=127)

내 용 f (%)

횟수

2년에 1회 18(14.2)

1년에 2회 31(24.4)

1년에 3회 29(22.8)

기타 28(22.0)

평균교육시간

평균 3시간 초과 32(25.2)

3시간 30(23.6)

2시간 17(13.4)

1시간 1(0.8)

기타 47(37.0)

응답자 중 77.4%는 현직교육을 받은 적이 있었다. 현직교육 이수 횟수는 1년에 2회가 가장 많았으며(24.4%), 그다음으로 1년 에 3회(22.8%), 2년에 1회(14.2%) 순으로 나타났다.

현직교육 이수 시 1회당 평균 교육시간은 3시간 초과(25.2%), 3시간(23.6%), 2시간(13.4%), 1시간(0.8%) 순으로 나타났다.

Table 8. Status of re-education course for Early Childhood Teachers (N=127, duplicate response available)

교과명 f (%) 교과명 f (%)

보육정책 32(26.0) 아동학대와 권리 이해 66(53.7)

영유아 발달과 관찰 30(24.4) 영유아발달특성의 이해 59(48.0)

유아교육과정의 이해 48(39.0) 개별화교육프로그램과 행동수정 62(50.4)

다양한 유아교육프로그램의 이해 45(36.6) 영유아를 위한 교수학습방법의 실제 82(66.7)***

영유아 건강교육과 감염성 질환에 대한 대응 95(77.2)* 영유아 영양과 급식관리 실제 53(43.1)

다양한 가정의 이해와 지원 58(47.2) 유아교육정보 탐색과 적용사례 47(38.2)

영아발달 특성의 이해 31(25.2) 교사의 역할과 윤리 63(51.2)

영유아부적응행동지도 52(42.3) 연령별 프로그램 운영 52(42.3)

교수매체의 개발과 활용 62(50.4) 영유아 안전관리와 내용 84(68.3)**

영아 교육의 이해 34(27.6)

유아교사가 현직교육에서 가장 많이 이수한 교과목은 영유아 건강교육과 감염성 질환에 대한 대응(77.2%)이며 그다음으로 많이 이수한 교과목은 영유아 안전 관리와 내용(68.3%), 영유아를 위한 교수학습방법의 실제(66.7%)의 순이었다.

현직교육에서 가장 적게 이수한 교과목은 영유아발달과 관찰(24.4%), 영아발달 특성의 이해(25.2%), 보육정책(26.0%), 영아

교육의 이해(27.6%) 순이었다.

3.2 유아교사 현직교육에 관한 인식과 요구

3.2.1 유아교사 현직교육에 관한 인식

연구대상 유아교사의 현직교육 교과목에 대한 중요도와 재교육 필요도에 대한 인식은 Table 9와 같다.

Table 9. Awareness of the importance of job-related importance and the need for in- service program in subjects (N=164)

교과목 직무관련 중요도 현직교육 필요도

M(SD) M(SD) t

종교교육 4.69(.75) 4.67(.76) .81

디지털매체 활용 교재연구 4.04(.79) 4.04(.75) .00

교육정책동향 4.04(.72) 4.04(.73) .17

아동학대와 아동권리이해 4.41(.71) 4.37(.71) 1.35

교사의 역할과 윤리 4.51(.62) 4.48(.62) .78

영유아발달과 관찰 실제 4.37(.61) 4.36(.60) .17

유아발달 특성 이해 4.33(.74) 4.24(.86) 1.96

부적응행동지도 2.37(1.57) 2.29(1.45) .91

장애아동 지도 3.41(1.24) 3.48(1.15) 1.02

유치원교육과정의 이해 4.39(.75) 4.38(.78) .35

다양한 교육프로그램의 이해 4.21(.75) 4.23(.73) .77

교수학습방법의 실제 4.35(.62) 4.35(.63) .00

유아건강교육 4.33(.77) 4.33(.67) .00

유아 영양과 급식관리 실제 4.27(.60) 4.32(.60) 1.64

안전관리와 대응 4.21(.67) 4.17(.71) 1.09

부모교사 의사소통 이해와 실제 4.33(.69) 4.41(.55) 1.92

다문화의 이해 4.12(.76) 4.08(.79) 1.18

조직문화의 이해 3.99(.76) 3.99(.81) .00

교사 정신건강관리 4.07(.76) 4.19(.74) 2.31*

다양한 유아평가방법의 이해 4.34(.58) 4.38(.61) 1.34

놀이지도 4.37(.69) 4.38(.66) .16

장애유아 선별 및 진단 4.14(.77) 4.02(.85) 2.46*

일과계획과 일지작성 4.22(.72) 4.32(.62) 2.39*

교실내외 환경구성 4.24(.63) 4.23(.63) .34

유치원 운영관리 4.22(.67) 4.21(.68) .21

영유아행동연구 4.26(.61) 4.28(.58) .85

유아교육철학의 이해 4.33(.56) 4.34(.57) .23

Table 9에서 보이는 바와 같이, 연구대상 유아교사는 현직 교사교육 교과목 중 직무관련 중요도가 가장 높은 교과목을 ‘종교 교육’으로 인식하고 있었다(M=4.69, SD=.75). 그다음으로 ‘교사의 역할과 윤리’(M=4.51, SD=.62). ‘아동학대와 아동권리 이 해’(M=4.41, SD=.71) 순이었다. 반면 직무관련 중요도를 낮게 인식한 교과목은 ‘부적응행동지도’(M=2.37, SD=.1.57), ‘장애 아동 지도’(M=3.41, SD=1.24.), ‘조직문화 이해’(M=3.99, SD=.76) 순이었다.

현직 교사 대상으로 재교육의 필요성이 가장 높은 교과목 역시 ‘종교교육’((M=4.67, SD=.76)으로 인식하였으며 그다음으로

‘교사의 역할과 윤리’(M=4.48, SD=.62), ‘부모-교사 의사소통 이해와 실제’(M=4.41, SD=.55)의 순으로 인식하였다. 반면에 가 장 필요성이 적은 교과목은 ‘부적응행동지도’(M=2.29, SD=1.45)로 인식하였고 그다음은 ‘장애아동지도’(M=3.48, SD=1.15),

‘조직문화의 이해’(M=3.99, SD=.81) 순으로 직무관련 중요도에 대한 인식과 동일한 순위로 인식하고 있었다.

교사교육 교과목에 대한 유아교사의 직무관련 중요도와 현직교육 필요도 인식의 차이를 검증한 결과 세 개 교과목에서 통계 적 차이가 나타났다. ‘교사 정신건강관리’와 ‘일과계획과 일지작성’은 직무관련 중요도 인식보다 현직 교사 재교육 필요도 인식 이 높았다. 반면에 ‘장애유아 선별 및 진단’은 직무관련 중요도 인식보다 재교육 필요도가 낮았다.

3.2.2 교사교육에 대한 행·재정적 지원에 대한 인식과 요구

유아교사에 대한 정부의 재정적 지원에 대한 인식과 유아교사에 대한 정부의 무료 교육 지원 시간에 대한 요구는 다음 Figs. 1, 2 와 같다.

Fig. 1. Perception on the financial support

Fig. 2. Needs for hours for free education

유아교사에 대한 정부의 재정적 지원에 대하여 과반 수 이상인 62.6%가 충분하다고 인식하였고 유아교사에 대한 정부의 무 료 교육 지원시간에 대한 요구는 20시간이 40.9%로 가장 많았다.

유아교사 자격제도 필요성에 대한 인식과 유아교사 자격취득 방법에 대한 요구는 Figs. 3, 4와 같다.

Fig. 3. Perception on the license requirement

Fig. 4. Perception on the way to get license

유아교사 자격제도의 필요성에 대해 83.5%가 필요하다고 응답하였고 유아교사 자격증 취득 방식에 대해 자격제도가 필요하 다고 응답한 교사의 62.0%는 정부의 유치원 교사 양성과정 이수를 통한 무시험 취득을 선호하였다.

4. 요약 및 논의

4.1. 요약

본 연구는 인도네시아의 유아교사 현직교육 프로그램을 개발을 위한 기초정보를 얻기 위해 자카르타 지역의 유아교사 교육 현황과 현직교육에 대한 유아교사의 인식 및 요구를 조사한 연구이다. 연구 결과로 얻은 주요한 내용을 요약하면 다음과 같다.

첫째, 대부분의 유아교사는 직전교육을 이수하였으나(90.2%), 2년 이상의 정규대학을 통한 직전교육 이수는 매우 낮은 편 (39.9%)이었다. 이들 유아교사는 직전교육과정에서 영유아발달, 유아교육과정, 유아교육개론 등의 전공기초 과목을 많이 이수 하였으며, 특수아동이해, 지역사회복지론, 아동간호학 등의 전공 연계 교과목에 대해서는 낮은 이수율을 보였다.

둘째, 대부분 유아교사는 현직교육 이수 경험(77.4%)이 있었으며 현직교육 이수횟수는 1년에 2회(24.4%)가 가장 많았다. 현 직교육에서 가장 많이 이수한 교과목은 영유아 건강교육과 감염성 질환에 대한 대응(77.2%)이었다. 반면에 영유아 발달과 관찰 (24.4%), 영아발달 특성(25..2%) 등의 교과목은 가장 낮게 나타났다.

셋째, 유아교사는 대부분의 전공 관련 교과목에 대해 직무관련 중요도와 재교육 필요성을 유사하게 인식하고 있었다. 그 중 종

교교육 교과목에 대한 직무관련 중요도와 재교육 필요성이 가장 높게 나타났다. 다음으로 ‘교사의 역할과 윤리’ ,‘아동학대와 아 동권리 이해’ 순이었고 반면 직무관련 중요도와 재교육 필요성을 낮게 인식한 교과목은 ‘부적응행동지도’, ‘장애아동 지도’, ‘조 직문화 이해’ 등이었다. 교사교육 교과목에 대한 유아교사의 직무관련 중요도와 현직교육 필요도 인식의 차이를 검증한 결과 세 개 교과목에서 통계적 차이가 나타났다. 즉, ‘교사 정신건강관리’와 ‘일과계획과 일지작성’은 직무관련 중요도 인식보다 현직 교 사 재교육 필요도 인식이 높게 나타났다. 반면에 ‘장애유아 선별 및 진단’은 직무관련 중요도 인식보다 재교육 필요도가 낮게 나 타났다.

넷째, 현직유아 교사교육에 대한 정부의 재정적 지원에 대해 응답자의 과반수 이상(62.6%)이 충분하다고 인식하고 있었고 정 부의 무료 교사교육지원 시간에 대해서는 연간 20시간 정도가 가장 적절한 것으로 인식하고 있었다.

마지막으로 대부분의 유아교사는 유아교사 자격제도가 필요하다고 인식하고 있었으며 유아교사 자격증 취득 방식으로는 정 부의 유치원 교사 양성과정 이수를 통한 무시험 취득을 선호하였다.

4.2 논의

이상과 같은 연구결과를 기초로 인도네시아 유아교육의 질 향상의 핵심적 요소라고 할 수 있는 현직교사 교육에 관해 몇 가지 사항을 논의하면 다음과 같다.

첫째, 현직 교사의 60% 가량이 2년제 초급대학 졸업 미만의 학력을 나타내고 있어 유아교사 자격제도 준수를 강화하는 정부 정책이 필요하다고 하겠다. 과거 우리나라가 개발도상국이었던 때 겪었던 과정과 유사하게 인도네시아는 유아교사에 대한 국가 수준의 자격 기준은 있으나 실제로 현직 유아교사 및 원장 중에 무자격자가 존재한다. 이에 대한 행정적 지도관리 감독을 강화함 과 동시에 무자격 원장 및 교사를 구제해 줄 수 있는 한시적인 자격과정 교육 프로그램을 개발·운영하는 것이 요구된다.

둘째, 이미 현직에 종사 중인 교사의 학력 배경이 매우 다양하기 때문에 현직교육 프로그램의 다양화가 요구된다. 즉, 고졸 이 하의 학력 수준의 현직교사를 위한 프로그램은 유아교육 전공 기초 교과목을 포함하는 교육과정으로 개발해야할 것이며, 6개월 에서 2년 미만의 단기 연수 과정을 이수한 현직 교사를 위해서는 심화 교과목을 포함하는 교육과정의 개발이 요구된다. 현직교 사 교육이 1년에 2, 3회 정도 3시간 내외로 운영되는 것이 많았던 것은 교사연수 프로그램이 일회성 특강의 형태로 제공되고 있 음을 나타낸다고 하겠다. 이러한 일회성 특강을 통한 교사의 역량 강화는 기대하기 어렵기 때문에 교사 전문성 향상을 위한 일정 시간 이상의 체계적인 교육프로그램이 요구된다.

셋째, 직무와 관련한 교과목의 중요도와 재교육 필요도에 대한 교사 인식을 분석한 결과, 국가의 문화적 특성에서 유래한 것으 로 유추되는 특이점을 발견할 수 있었다. 연구대상 유아교사는 직무와 관련하여 종교교육의 중요도와 필요성 모두를 가장 높게 인식하고 있었다. 이는 연구대상 국가의 특성이 반영된 결과라고 하겠다. 인도네시아는 약 90%가 이슬람교를 믿는 국가이다. 이 슬람교인은 종교적 율법에 따라 일상생활을 하며 매일 5회의 예배를 행하는 것을 매우 중요하게 생각한다. 즉, 인도네시아에서 는 일상생활의 근간이 되는 종교에 대한 교육을 유아기 교육 내용으로써 매우 중요하게 인식하고 있음을 알 수 있다. 교육과정을 구성할 때에는 해당 국가나 지역의 구성원이 공유하는 사회적 가치를 반영해야 한다

. 그러므로 현직교사 교육프로그램에 종교 교육에 대한 내용을 포함시켜야 할 것이다.

또한 연구결과로 나타난 ‘부적응행동지도’, ‘장애아동 지도’, ‘조직문화 이해’ 교과에 대한 직무관련도 중요도와 재교육 필요 성 인식이 낮았던 점 역시 주목할 만한 결과이다. 최근 우리나라에서는 장애아동 통합교육이 확산하면서 장애아동에 대한 이해 와 장애아동 통합 교육, 부적응 행동 지도에 대한 이해와 실제 적용에 관련된 교과목을 현직교사 교육 내용으로 중요하게 다루고

있다

. 그러나 인도네시아는 이러한 교과에 대한 중요성 인식과 재교육 필요성 인식이 낮았는데 이러한 인식의 차이가 종교

적 생활 태도 때문에 별도의 교과목을 통한 교육이 필요 없다고 인식하기 때문인지 다른 사회·문화적 특성 때문인지 추가적인 조

사가 필요하다고 하겠다.

유아교육기관은 비교적 적은 구성원으로 조직되고 대부분이 여성으로 구성되어 있어 특유의 조직문화를 형성하게 된다

. 업무상 개인에게 자율권이 주어지지만 초임 교사는 잦은 실수로 인한 부담감과 스트레스를 경험하고 동료, 학부모와의 인간관 계에서 오는 스트레스를 경험하면서 일부 교사는 초기 적응에 실패하고 이직하게 된다

. 그러므로 유아교사가 조직의 특성을 이해하고 적응하는 것이 이직율과 전직율을 낮추고 맡은 역할을 잘 수행할 수 있도록 하는데 기여할 것이다. 그런데 연구대상 지 역 교사는 조직문화 이해 교과목에 대한 중요성과 필요성을 낮게 인식하고 있었다. 그러므로 인도네시아 현직교사 교육 프로그 램 구성 시 ‘조직문화 이해’교과목을 제외할지 여부를 의사결정하기 전에 이 교과목에 대한 낮은 인식의 원인을 분석할 것이 요 구된다.

넷째, 직무와 관련한 교과목의 중요도와 재교육 필요도에 대한 교사 인식이 통계적으로 차이가 나타난 세 가지 교과목에 대해 논의하면 다음과 같다. ‘교사 정신건강관리’와 ‘일과계획과 일지작성’은 직무관련 중요도 인식보다 현직 교사 재교육 필요도 인 식이 높게 나타났다. 이는 현직교사가 일과계획 및 일지 작성과 관련하여 실제 적용 측면에서 어려움을 겪고 있음을 의미한다고 할 수 있고 현직교사 교육 프로그램 구성 시 이 교과를 실제 적용 가능한 기술을 배울 수 있는 실습으로 편성하는 것이 바람직할 것이다. ‘교사 정신건강관리’교과목은 최근에 우리나라에서 현직교사 교육 프로그램에 반영하기 시작한 교과목으로 현직교사 의 직무스트레스에 대한 이해와 관리 방안을 다루는 교과목이다. 다른 학교급의 학부모에 비해 부모되기(parenting)의 경력이 짧은 학부모를 대상으로 언어능력이 부족해서 자기표현이 어려운 영유아의 보육과 교육에 대해 의사소통한다는 것은 국가를 막 론하고 어려운 일이다. 반면에 ‘장애유아 선별 및 진단’은 직무관련 중요도 인식보다 재교육 필요도가 낮게 나타났는데 이 역시 국가적 수준의 특수교육 정책의 차이에서 기인한 것으로 분석할 수 있겠다. 인도네시아는 우리나라에 비해 장애아동 통합교육 이 확산되지 않아

, 교육 현장에 근무하고 있는 교사가 그 필요성을 적게 느끼고 있는 것으로 분석할 수 있겠다. 또한 장애아동 에 대한 진단과 평가는 장애아동을 위한 교육계획 수립 및 교육 성과 확인과 직결되는 중요한 과정이다. 뿐만이 아니라 특수교육 대상자로서의 적격성을 판정하고 해당 학생의 학교, 학급 배치와 국가의 재정적 지원 범위를 결정하기 위한 중요한 과정이다. 그 런데 인도네시아의 특수교육 현황 역시 유아교육 현황과 마찬가지로 자격 교사 부족과 현직교사 교육프로그램 부족, 정부 지원 예산 부족 등의 어려움을 겪고 있다

.

교육의 3요소는 교수자, 학습자, 교육내용이다

. 그런데 교과서가 없는 유아교육에서 교육내용은 교사의 역량에 따라 풍부

하게 구성·전달될 수도 있고 그렇지 못할 수도 있다. 유아교육은 그 어느 학교급보다 교사의 역량이 교육의 과정과 교육 성과에

강력한 영향을 미치는 교육단계이다. 그러므로 인도네시아와 같은 예산이 풍부하지 않은 개발도상국의 경우 물리적인 교육환경

지원보다 교원의 질을 향상시키기 위한 노력이 선행해야 할 것이다. 따라서 본 연구 지역에 해당하는 자카르타 지역에 소재하고

있는 대학의 관련학과와 지역 교육청, 유아교육 협회 등이 상호 협력하여 현직 유아교사 재교육을 위한 센터를 건립하고 적합한

프로그램을 개발·운영할 필요성이 제기된다고 하겠다. 국가나 지방자치단체, 전문가 집단인 대학과 유아교육 협회 등의 자체적

인 역량이 부족하다면 이를 지원할 외부의 국가나 단체의 도움을 받는 것도 선택 가능한 방법이라고 할 수 있다. 현재 우리나라

의 對인도네시아 국제개발협력 지원사업 영역에 교육 분야는 제외되어 있으나 지속발전 가능성의 측면에서 국가의 인적자원 개

발이 그 무엇보다 중요하므로 계속적인 지원이 이루어질 수 있어야 하겠다. 더불어 유아교육이 초등 기초교육의 전 단계 교육으

로 빈부격차가 극심하고 절대 빈곤층이 존재하여 사실상 출발선 평등 보장이 어려운 개도국 상황에서

유아기 교육에 대한 국

내외적인 개입은 평등권 보장과도 직결되는 일임을 주지할 필요가 있다.

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