역사교과교육론 제9차시
강의 주교재
『역사교육의 이해』(정선영, 양호환 외4인, 삼지원, 2002)
▷ 강의 주제 : 「인지발달과 역사 이해」
▷ 강의 부제
1. 삐아제의 인지발달론과 역사학습이란 무엇인가?
2. 역사 이해에 대한 새로운 인지이론은 무엇인가?
3. 인지발달과 지식의 체계는 어떻게 되는가?
▷ 강의 방법 : 강의안 중심의 강의와 발표 및 토론을 통해 학생들의 역사 교과교육에 대한 지적 능력의 향상 도모
▷ 강의 세부 내용
『역사교육의 이해』239~264쪽의 내용을 강의 주제에 맞게 요약 정리한 것임
Ⅰ. 삐아제의 인지발달론과 역사 학습
1. 삐아제의 인지발달론(발생론적 인식론) 1. 배경
학생들이 이해하기 쉽게 가르치기 위해서는 학생의 사고방식과 수준을 고려 학생들이 직접 경험할 수 없는 것이므로 학생의 역사적 사고를 인지 발달의 측면
에서 규명하는 노력이 필요 → 삐아제의 이론을 역사학습에 적용 2. 삐아제의 인지발달
1. 의미
1. 새로운 지식의 구성으로 나타나는 평형적 변화를 통해 일어나며 성, 학교교 육, 사회계층과 같은 선행 변수와는 별개로 연구될 수 있는 독자적 인 과정 → 지식 구성의 내재적, 본원적 측면을 규명
2. 심리학이 아니라 경험적인 근거에 입각한 인식론 3. 철학적 인식론의 문제를 경험론적인 문제로 변환
∴ 성인들의 사고 과정 이해 위해서는 이 과정의 발생과 발달을 이해해야만 했 고 그런 의미에서 삐아제의 이론을 발생론적 인식론이라 한다.
2. 내용 : 사고의 질적인 차이에 주목
1. 어린이의 사고는 성인의 사고와 같지 않다.
2. 발달은 단순히 양적인 누적이 아니라 질적인 재구조화의 연속으로 일어난다.
3. 발달은 정해진 순서가 있는데 각각의 단계는 다음 단계의 형성에 필수적 3. 발달 단계
1. 전조작기(pre-operational stage) : 주로 표상을 통해서 문제를 해결하고 자기중심적 언어와 사고를 구사
2. 구체적 조작기(concrete operational stage) : 논리적 조작이 발달하여 구
체적 문제에 적용하고 가역적 사고도 행할 수 있으나 복잡한 언어 문제와 가설적 문제를 해결하지 못함.
3. 형식적 조작기(formal operational stage) : 인지 구조의 성숙 단계로 모든 형태의 문제를 논리적으로 해결하고 가설적 사고도 수행 가능 4. 발달의 원칙 : 발달은 갑작스러운 도약으로 이루어지지 않는다.
단계에서 단계로 옮기는 과정에서 일련의 연속적인 소단계가 존재 소단계 발달은 동화(assimilation)와 조절(accommodation)을 통해 대두 5. 적응(adaptation) : 유기체는 대상 인식을 위한 도식(schema) 지님
도식 : 개인이 환경에 적응하고 환경을 인지적, 정신적으로 조직하는 구조
→ 새로운 문제를 대하는 유기체는 원래의 구조를 조절, 수정하여 인식하 거나, 새로운 요소들을 기존 구조에 동화
교육에 적용된 이유 : 교육을 통해 세계적 관심의 대상
1. 여러 차례 사회적 경험은 지적 발달의 필수요인이며, 교육은 사회 경험의 주된 형태 중 하나
2. 삐아제는 작업의 교육적 의미를 언급하며 이론의 교육적 적용을 고무 3. 학교 학습 가운데 과학과 수학교과가 이 분야의 지식 발달에 특별히 관련
되어 그 이론 영역과 부합
4. 교육의 두 가지 의미라 할 수 있는 사회경험과 학교학습을 연결하는 일종 의 통합된 설명을 얻으려 했기 때문
교육적 적용에 대한 입장
1. 지적 발달의 심리학적 설명에는 중요한 교육적 의미가 담겨 있다고 가정 2. 삐아제는 교육에 대해 별 관심을 갖지 않았으며 그의 연구 또한 교육적으
로 적용될 만한 것이 없다.
3. 그의 이론이 교육에 관한 특정한 결론을 도출할 수 있는 수단을 제공하지 는 않으나 교육에 적용된다면 별도의 보충 필요
→ 역사학습에서 삐아제의 이론을 적용하는 데에서도 유사하게 나타난다.
2. 역사학습에서 삐아제의 이론의 적용
1. 삐아제- 피일 – 할람(Piaget – Peel – Hallam) 모델 1. 배경
1960년대 삐아제의 이론을 사회과교육이나 역사교육에 적용하려는 연구가 활 발 → 미국에서 교육에 대한 태도의 변화인 신교육과정 밀접 1957년
1. 소련 스푸트닉호 발사로 초래된 미국 교육의 관심사 변화와 요구를 충족 시키지 못한 상황에서 학생들의 지적 능력을 높여야 한다는 과제 추진의 이론적 도구 물색 → 삐아제의 이론이 매우 매력적
2. 진보주의 교육의 퇴조와 더불어 부상 시작 → 학문중심 교육과정의 이론 적 기초 제공한 브루너(Jerome Bruner)의 나선형 교육과정 개념 이나 어떤 교과의 구조라도 지적으로 정직한 형태로 어떤 연령의 아동에게라도 가르칠 수 있다는 생각은 삐아제의 발달이론과 연결 1960년대 전후 : 영국을 중심으로 피일 할람이 삐아제의 인지발달론을 역사적
사고에 적용한 ‘삐아제-피일-할람’ 모델이라고 하는 역사적 사 고의 발달 단계론이 성립
2. 피일(peel) : 삐아제의 이론을 역사 교육 현장에 적용하여 역사적 사고의 개념 을 체계화
→ 역사적 사고 발달에는 단계가 있으며, 삐아제가 말하는 사고의 단계는 역 사에서도 나타난다고 주장
1. 기술(description)과 설명(explanation)을 구분
1. 기술 : 이전에 혹은 별도로 획득한 경험이나 개념에 대한 참조 없이 단지 개별사건이나 현상의 부분을 서로 관련짓는 것으로 추론 이나 일반화에까지는 이르지 못하는 것 → 구체적 사고 2. 설명 : 직접적 경험뿐 아니라 일반화나 추론을 통해 사건의 세세한 부분
이나 인과관계를 논리적으로 파악하고 상황에 영향을 줄 수 있는 여러 가지 가능성을 고려하는 것
→ 설명적 사고가 역사 이해의 본질
→ 과거 인간 행위의 상황과 결과를 분석, 해석, 판단, 평가하는 과정에서 학생 스스로 경험과 개념에 비추어 비교와 유추를 수행할 수 있는 설 명적 사고 능력은 성숙에 따라 결정되는 것으로 초기 혹은 중기 청소 년기에 이르러서야 가능
2. 삐아제의 인지 발달단계와 비교
기술은 구체적 사고의 양상이고, 설명적 사고는 형식적 사고에 해당 3. 피일 이론의 기여
삐아제의 사고의 단계를 기술과 설명이라는 역사학의 개념을 통해 체계화함 으로써 역사적 사고에 대한 연구에 크게 기여
→ 이후 많은 연구에서 피일의 연구 수용 2. 할람
1. 1960년대 후반 학생의 역사적 사고 발달 단계 분석 결과
1. 삐아제가 아동사고를 구분하는 데 사용하였던 반응의 형태는 역사문제에 대한 중등학생의 반응에서도 나타난다.
2. 일반적으로 학생들은 역사문제에 대하여 기대했던 것 보다 낮은 수준에서 추론하고 있다. 대부분 12세가 되어야 구체적 조작 단계에, 16.2～
16.6세가 되어서야 형식적 조작기에 도달하게 된다.
∴ 즉,
1. 역사학습에서 요구되는 학생 사고는 수학·과학과 같은 가설 연역적 사고 이다.
2. 형식적 사고는 역사학습에서는 다른 교과보다 지체 2. 1970년대 후반 새로운 실험 연구
역사 교과에서 논리적 사고의 발달을 앞당길 수 있는가?
1. 초등학생의 경우 질문과 문제 상황 제기 등을 이용한 교사 주도의 새 로운 교수 방법이 사고 수준을 개선할 수 있는 가능성은 있으나, 기본 사료 취급에서 피아제가 중시한 학생의 자발적 행위가 인지구 조의 수준에 변화를 초래할 수 있는가를 확인하기 위해서는 추후의
실험 연구가 필요
2. 중등학생의 경우 새로운 교수방법이 별효과가 없어서 통제 집단에 비 하여 실험 집단에 의미있는 변화가 보이지 않는다고 주장
3. 삐아제 이론에 입각하여 할람의 연구 결과 뒷받침하는 연구 결과
1. 콜담(J.B.Coltham) : 6개 역사 용어에 대한 반응 조사 → 형식적 수준 에서 반응한 것은 없다.
2. 이후 20여 편의 논문에서도 역사적 사고 규명 노력 전개
2. 삐아제 이론 적용에 대한 비판
배경 : 역사학습에서 삐아제 – 피일 – 할람 모델은 학교에서 역사교육의 필요성과 유용성을 주장해온 역사 교육 관계자들을 당혹스럽게 함
1. 할람의 연구와 같이 삐아제의 인지발달론을 역사 학습에 적용한 연구에 대한 반론이 다각도에서 진행
1. 역사교육에서는 가설연역적 법칙을 이용하여 형식적 사고를 측정할 수 없으 며, 역사의 증거는 과학적 자료와 동일하게 취급될 수 없다.
2. 수학과 과학과 같은 ‘닫힌 구조’에 비해 역사는 ‘열린 구조’를 가지고 있고, 학교 역사교육의 기능이란 개인의 판단과 경험에 의해서 과 거를 해석하는 것
3. 역사가가 객관적인 관찰자로서 ‘사실’을 종합하여 실제 있었던 ‘진실 (truth)’의 상을 만든다는 과학적인 역사의 관점과는 다른 것 4. 학생의 역사 사건 질문에 대해 개별적인 대답을 하는 것이 바람직하며 이른
바 정답이란 없다고도 할 수 있다. → 근본적 비판
2. 비판적 입장의 연구자들도 학생이 역사 자료를 다루는 능력에 관해서 역사적 사고에 발달 단계가 있으며 삐아제 이론에 따른 사고의 발달에 근거하여 학습 경험을 조직할 수 있다고 주장하며 할람의 견해에 동조
→ 삐아제의 개념이 학생들의 역사 자료에 대해 생각하는 방식을 확인할 수 있 는 주된 요소라는 점을 인정
3. 부스 : 삐아제 – 피일 – 할람 이론에 대한 본격적 근원적 비판 시작
※ 부스의 주장 (요약)
1. 14~16세의 학생들은 인증적으로 사고할 수 있으며 역사를 학습함으 로써 인지적·정의적 사고를 증진시킬 수 있고 학습에서 중요한 것 은 성숙이 아니라 교수방법과 교수내용
2. 삐아제 – 피일 – 할람 모델에 대한 가능한 비판의 영역을 모두 구사
→ 할람의 연구의 예를 들어 삐아제류의 연구를 근원적으로 비판
1. 할람의 역사적 사고는 편협한 시각을 가지고 있다. 역사적 사고의 논리는 가설연역적인 것이 아니며, 역사는 과거에 대한 가장 믿을만한 설 명을 언어로 재창조하는 것을 목표로 하기 때문에 ‘인증적인 것 (adductive)’이라 주장
→ 인증적 사고 : 관련된 사건의 공통부분을 연결하고 상상의 망을 형 성하는 것이다. 그러므로 자연 과학과는 다른 역사의 특수한 성격
과 관련하여 아동들의 사고를 분석하는 것이 필요하다.
2. 할람의 방법론상의 오류 지적
1. 짧은 역사 서술 문장 사용, 질문의 타당성 즉 질문이 과연 역사적 사 고를 측정하는데 적합한 것인가?
2. 역사적인 사고의 기능을 촉진하는 것에 부정적이던 할람의 주장에 효 율적인 교수방법을 거치면 학생들의 추상적으로 생각하는 능력이 뚜렷이 증진될 수 있음을 강조
4. 인지심리학 분야에서도 삐아제식 접근에 대한 의문 제기 1. 컴퓨터의 한계처럼 인간의 인지 능력에도 유사한 한계 존재
→ 개인이 동시에 처리할 수 있는 정보의 양은 차이
2. 역사이해는 삐아제식 발달 단계보다 정보처리능력과 보다 밀접하게 관련 3. 정보처리 능력은 삐이제의 이론의 주장과 같이 발달하지 않는다.
4. 역사 이해가 정보처리능력과 상관관계가 높다 → 역사 이해가 발달 구조물 이 아니기 때문
∴ 역사 이해를 삐아제식 발달 단계라는 개념으로 설명하는 것은 부적절 5. 삐아제를 비롯한 심리학의 연구는 교육에 쓸모가 없다는 주장 등장
1. 초등학생에게는 역사적 개념이 결여되어 역사 수업은 적절하지 못하다는 주 장을 배격
2. 아동들의 기본적인 역사 개념은 부족하지만 교육적인 입장에서 역사 지식은 매우 중요하므로 심리학에서와 같이 아동들의 개념적 한계를 고려 하여 역사를 가르치는 입장, 즉 개념 발달 규범에 대한 삐아제류의 주장과 교육적으로 바람직한 것을 절충하자는 견해 거부
3. 이간(Kieran Egan)
1. 어떠한 개념일지라도 필요한 것을 가르치는 방법을 고안해 내야 한다.
→ 이해되지 않는 역사용어나 개념 가르치면 아동들은 의미 파악 가능 2. 대비적 개념을 이용하여 상상을 통해 과거 사건에 대한 이야기를 이해
→ 선악, 사랑과 미움, 용기와 비겁 등 역사와 관계없는 가정, 이웃, 지역 사회 등의 개념 확대를 고려하여 작성된 ‘지역확대(expanding horizon)’ 접근의 사회과 교육과정은 넌센스이다. 교과 자체의 논리 중시와 적절한 교수 기술만 마련되면 아동에게 가르칠 수 있다.
3. 역사 학습에서 인지발달론의 의의 1. 인지발달론의 공헌과 한계
1. 공헌
할람 : 연구 내용과 방법론적인 측면에서 이전의 역사학습에 대한 논의와는 구 별되는 특징
1. 심리학의 계량적이고 정교한 방법론을 이용함으로써 가치론적, 이론적인 역사 교육 분야에 학생을 대상으로 실험 조사의 예를 제시하면서 역사 교육 연구에 보다 '과학적인' 모습을 도입한 것
∴ 가치론적인 역사 교육 논쟁의 차원을 실증적이며 계량적 차원의 문제 로 전환하는 역할
※ 실증적인 것 : 할람이 제기한 문제로 학생들이 역사 사건의 서술과 의 미를 어떤 연령에서 어떻게 이해하는 것
2. 연구 방법의 새 지평을 열어 심리학적 측면에서 본 역사 학습 문제 제시, 후속 연구들도 이와 유사한 방법론적 대열에 자리
3. 할람의 연구는 연구사적인 방향표시판으로 인식.
2. 한계 1. 할람
문제의식 : 역사적 사고의 본질 혹은 특성에 대한 규명이 아니라 삐아제 이 론의 보편성을 역사 학습에까지 확대
연구 주안점 : 역사적 사고의 구성 요소 및 단계 그리고 발달에 관한 측정이 지만, 빈약하고 설득적이지 못하여 역사적 사고에 대한 종합적 이해 추구는 적절하지 못함
2. 일련의 비판도 이러한 기대를 충족시키지 못함
3. 역사적 사고를 규범적으로 정의하는 것과 그것의 실체를 경험적으로 밝히는 것은 다르다.
4. 역사 이해와 유의미한 상관관계가 있다는 정보처리능력이라는 것은 역사 이 해의 수준을 예측하게 할 수는 있으나 역사 이해의 본질이 무엇인 지를 설명해 주지는 못한다.
1. 역사이해를 개념적인 분석을 통해 연역적으로 규정하는 것과 실험 결과를 통하여 귀납적으로 도출하는 것은 다르다.
2. 개념적, 연역적 분석으로 정의한 역사 이해를 실험 결과를 통하여 확인하 는 방식을 취하고 있으며 따라서 역사 이해의 부분적 측면을 부각 시키고 있을 뿐
∵ 삐아제 이론에 대해
1. 적용론을 주장하는 자들 : 주로 일반 과학과 같은 논리적 측면에 집중 하여 역사적 사고에 접근
2. 반론을 주장하는 자들 : 대부분 역사적 사고의 다른 측면인 직관적 양 상의 역사적 상상력에 집중하고 있기 때문
→ 역사적 사고의 총체성에 대한 문제가 다시 등장
2. 삐아제 이론의 적용에 대한 포괄적 해석 1. 삐아제의 인지발달론의 역사학습의 의도
1. 인간의 사고에 대한 자연과학적, 인과적 설명을 내린 것이 아니라, 그것을 목적론적으로 설명하여 인간의 사고 발달과정을 묘사하고 그 가운 데 인식론적인 규범을 제시
2. 나은 지식체계로 이어지는 연속적인 사고 발달의 방향성에 주목. 따라서 그 에게 발달론적 변화란 지식의 상태에 대한 가치론적 평가를 포함 3. 인식론적 규범 중에서 가장 뚜렷한 것은 인간의 사고 체계가 내적으로 통합
적(coherent)이라는 것이다. 인간의 사고발달에 있어서 내적 통합 의 규범이 어떻게 드러나고 있는가가 그의 주된 관심사
2. 삐아제 이론의 유연성 : 논의의 쟁점이 되었던 많은 부분에 유연한 입장 표방 1. 연령은 사고 발달의 질적 변화를 나타내는 표시일 뿐 그것 자체가 결정적인
기준은 아니다.
2. 자신의 인식론이 과학과 논리에 근거한 사고의 부분에 관심을 두었기 때문 에, 이것이 사고의 유일한 형태가 아닐 수 있으며 인간 경험의 모 든 형태를 반영하지 않을 수 있다.
3. 과학 분야에서조차 구체적 사고에서 형식적 사고로 이행한다는 발달론적 제 약을 정당화하는 것은 아니다. 오히려 초등학교 수준에서도 진정한 의미의 과학 탐구를 포함한 폭 넓은 교육과정이 가능하다는 것을 뒷받침하고 있다는 평가 등장
→ ∴ 1. 역사 학습 내용의 범위와 계열을 단정하려고 하는 시도나 이에 대한 시 비는 지나치게 편협한 시각에서 그의 이론을 해석했다는 비판을 면 하기 어렵다.
2. 과잉 해석하거나 그 이론의 제한적 측면을 무시하는 것도 문제
3. 역사 학습에 관한 삐아제의 연구
1. 초등학생들에게 역사를 의미 있게 하는데 필요한 역사적 시간, 역사적 변화, 역 사적 인과관계 등의 개념이 부족하다는 점을 지적
2. 어떤 개념이 부족하다는 것으로부터 무엇을 교육 내용으로 할 것인가에 대한 제안을 얻기 곤란
→ ∴ 무엇을 가르쳐야 하는가의 문제가 아니라, 교육 내용을 어떻게 조직해야 하 며 언제 가르쳐야 하는가의 문제와 관련
4. 삐아제 이론과 교육 내용의 조직과 방법 간의 관련성
1. 아동의 이해 발달을 제약하는 논리적 요인과 심리적 요인을 구분해야 할 필요
→ 모든 교과 영역에서 그 내용을 의미 있게 가르치기 위한 배열을 하는 데 논리적 제약이 따른다.
∴ 셈하기 전에 방정식을 배울 수 없고, 역사적 사실을 배우기 전에 역사적인 변화의 일반화를 깨달을 수 없다.
→ 논리적 분석을 통하여 학습내용을 시간상으로 배열하는 것도 가능 2. 논리적 분석과 심리이론 그리고 양자 사이의 상호 관련에 있어서 삐아제 이론
은 주로 심리 이론에 대한 설명임을 분명히 할 필요
→ 학교 커리큘럼과 발달 커리큘럼을 구별한다면 전자는 계통화된 교과의 구성 체, 후자는 아동들이 스스로 습득해 가는 능력이나 개념의 계열
→ 삐아제는 주어진 교육 내용이 아동의 인지 수준에 적합한 것인가를 판단하 는 기준으로만 학교 교육과정을 보완할 수 있었던 발달 커리큘럼을 명백히 함
∴ 학교 교육과정 그 자체가 아니라 학교 교육과정을 분석하는 도구 3. 분석도구로서 발달 커리큘럼
자체의 기준에 따라 어떤 교육 과정의 내용이 주어진 발달 단계에 적합한 것인가를 말해 줄 뿐
발달상으로 적합한 여러 가지 방법 가운데 어떤 것이 최상의 방법인지? 또, 가장 교육적으로 가치 있는 것은 어떤 방법인가? 에 대하여는 말해 주지 않는다.
∴ 삐아제의 이론을 역사학습에 적용함으로써 곧바로 역사 교육 내용과 방법에 대한 지침을 얻으려 하는 것은 적절하지 못하다.
5. 삐아제 이론이 역사교육에 주는 시사점 : 이론 자체의 정당성에 대해 전면적인 판 결을 내리는 것이 중요한 것은 아니다.
1. 역사학습 이외 간접적으로 적용된 분야에서는 적절·효과적이지 못하다.
2. 논쟁의 소지를 제거하고 연구 과제를 분명히 하기 위해서는 삐아제의 이론의 특징과 한계를 제대로 이해하는 것이 중요
3. 역사적 사고의 본질에 관한 다양한 논의를 배제하는 것이 아니며 학교 교육의 모든 영역을 포괄하는 것도 아니다.
4. 사고 발달의 연령시기에 관한 문제도 단정적으로 해석할 필요가 없다.
5. 이론에 대한 논쟁 자체가 역사 본질에 대한 문제를 새롭게 인식하는 계기 마련 6. 역사 본질과 역사의 설명에 관한 문제는 역사 철학의 고유한 분야가 아니며 학
생의 사고라는 측면에서 접근이 가능 6. 삐아제 이론의 논박에도 불구하고 학교 학습에 도움을 제공
1. 학습자 이해의 새로운 접근 가능성 제공
2. 학습자들이 단지 정보와 사실들을 축적하는 것이 아니라 어떤 방식으로든 개념 과 도식을 조직해 나간다는 것의 인식이 중요
→ 구성주의 학습이론이라는 이름으로 재조명 7. 삐아제 이론의 역사학습에 대한 연구에 끼친 공헌
1. 논쟁 그 자체가 역사의 본질에 대한 문제를 새롭게 인식하는 계기 제공
2. 역사 본질과 역사의 설명에 관한 문제는 역사 철학의 고유 분야가 아니라 학생 의 사고 측면에서 접근 가능
8. 역사학의 추세
1. 역사 이해와 역사적 사고에 대한 새로운 접근이 학생 사고 변화를 중시하는 구 성주의적 관점
2. 측정·계량에 의한 부분적·분석적 고찰이 아닌 역사의 특성 및 학문적 기준과 절차에 초점을 두는 것이 자연적 추세
Ⅱ. 역사이해에 대한 새로운 인지이론 1. 영역고유의 인지방식
1. 삐아제의 발달 단계에 연결된 연구들이 본 역사적 사고력 : 보편적 지식 재구성의 입장 → 역사 이해 : 청소년 후반기에 나타나는 형식적 조작
2. 영역고유 인지이론(domain-specific cognition theory) 입장
각 교과· 영역 : 특수한 내용으로 구성 → 고유한 인식원리, 사고 논리, 교수 방법을 가지고 있다고 주장
∴ 학습의 일반적 단계는 영역에 상관없이 적용된다는 지적에 이의 제기
→ ‘학습은 영역 고유의 것’이라 주장
1. 사고에 대한 기존의 견해 비판하며, 각 교과나 영역의 인식 원리 주장 지지자
1. 사고는 일직선적인 단계에 따라 순서대로 일어나는 일련의 인지기능이나 전 략으로 구성되지 않는다.
→ 실제 과정에서는 상호 연관을 맺으면서 복합적으로 발생 2. 사고기능·전략 : 학습내용과 독립적이 아니라 그 내용에 의존
∴ 블룸의 교육목표분류학에서 제시된 일반적 사고기능은 모든 지식 영역 에 적용 불가(알지 못하면 불가능하다는 것을 주장)
3. 동일 발달단계의 학생들은 학습과제에 관계없이 비슷한 인지활동 수행한다 는 주장을 비판
→ 인지전략 사용은 단순히 발달 단계에 따르는 것이 아니다.
내용·지식의 양과 구조, 그리고 사고 기능의 상호 관계의 결과
2. 영역중립적인(domain-neutral) 성격 : 삐아제 관점으로 보면 일정한 발달단계 에 있는 아동은 지식 내용에 상관없이 동일한 종류의 사고를 적용 하는 것으로 파악
2. 영역고유의 지식 재구성의 입장 : 아동들이 이해하는 주제나 개념 분야가 중요
→ 학습자가 관여하는 주제나 개념 영역이 직접적으로 인지에 영향
∴ 인지 발달은 특정 개념을 획득하고 통합하는 것에 의해 좌우 대책 : 아동들이 역사와 시간을 이해하지 못하는 이유
1. 보편적 발달 단계상의 제약 때문이라고 간주
2. 최근 연구 결과 연관된 영역에 대한 지식의 부족 때문이라는 점을 주목
∴ 잘 가르치고 배우기 위해서는 1. 교과의 내용 체계를 파악
2. 중심 개념이나 기본적 내용 지식 숙지
→ 영역 고유 인지 : 지식, 내용 중심의 인지개념
3. 대본(script)지식 : 아동이 어떻게 익숙한 사건 혹은 대본(script)에 관해 지식의 도식(schema)을 획득하는가에 대한 관심 고조
→ 전형적인 영역 특정적
1. 대본 : 도식적 조직화(schematic organization)와 같은 것 계서(階序)적으로 조직된 지식의 체계
특정한 時空的 맥락에 적절하도록 조직된 행동들의 연속 (例 : 생일잔치가 어떤 순서로 어떻게 진행되는지 파악하는 것)
2. 대본 지식을 응용하면 취한 전 아동은 익숙한 경험에 대해 기존 연구들의 결론 에서 도출한 시기보다 빠른 시기에 논리적 관계들의 범위를 이해
* 논리적 관계들의 범위 : 가설적·조건적 관계, 인과관계, 시간적 관계, 가 역(可逆)적 관계
3. 심리적·사회적 지식은 분리되었으나, 대본 지식의 관점에서 사회적 행위를 보 다 넓은 방식으로, 즉 문화적 틀 안에서 볼 수 있게 해 준다.
2. 내러티브적 역사인식과 역사이해 1. 영역고유 인식과 내러티브
1. 개념 획득의 핵심 : 인과관계를 이해하는 것
2. 의미 : 대체로 원인과 설명으로부터 도출되는 것
∴ 1. 의미와 개념은 인과적으로 연결
2. 학습자는 인과관계를 통하여 귀납하거나 추론
3. 인과관계는 개념 구성하는 요소 통합과 그 개념에 따르는 여러 특징을 결합 3. 내러티브 이론 : 역사 이해에 특별한 관련 맺음
1. 내러티브 의미
사실이나 가공의 과거 경험을 언어적으로 표현하는 방법 다른 형태의 역사 서술과는 다른 이야기 형태
2. 특징 : 이야기, 전기, 자서전, 전통적 역사 서술 등 논픽션에 시공적, 인과적 요소로 나타나 있다.
3. 화이트(Hayden White) : 내러티브가 일연의 사건을 시간에 따라 전개되는 하나의 전체 사건에 대한 담론으로 변형
→ 사건들을 연관시킴으로써 시간적으로 연관된 사건 목록으로서의 연대 기를 사건의 해석으로서의 역사로 변화시킨다는 것
4. 일반적 의미 : 시간성의 전후관계를 포함하여 특별한 경우를 제외하고 시간 적으로 연결된 사건은 인과적으로 관련된 것으로 간주
5. 구조 : 시간과 인과성을 통해 사건의 관계를 표현하기에 적합
→ 아동들에게 수용될 수 있는 역사적 이해의 발판 제공
∵ 인과관계 이해에 도움을 주며 역사를 맥락화하여 해석이 필요한 인간 의 구성물이라는 성격을 표출
6. 연구의 경향
1. 기존 연구 : 친숙하지 못한 분석적 설명 등 서술 형태 이해에 중점 최근 : 주변 문화의 일부라 할 수 있는 이야기 형태 선호
∴ 1. 역사소설이나 전기 등 이야기를 이용하여 학생의 역사 해석 증진 2. 7~8세 아동들조차 이야기 형태로 역사를 이해
2. 역사 설명에 대한 해석과 분석을 촉진
1. 내부 갈등과 인과적 연속성은 역사 사건의 동기 유추 2. 역사의 전체성과 결말의 의미 부여
→ 역사에 흥미 유발
역사 사건 속의 인간의 대응 강조 → 역사의 비판적 분석 준비 3. 역사 이해의 발달에 대한 연구의 중요한 단서로 등장
∵ 여러 장점이 있기 때문 7. 내러티브의 장점
1. 아동에게 문화적으로 친숙 2. 역사가들이 흔히 사용하는 수단
3. 역사학습의 고유개념인 다른 시대, 장소, 사람들에 대한 이해가 가능 4. 인간의 경험을 이해하게 하는 해석의 한 형식 : 구체적 인간의 행위와 의
도, 결과를 다루며 사실의 수집이나 사건의 연속만이 아닌 서술과 해석, 즉 사실을 설명하는 원인을 포괄
5. 시간적 전후관계를 통해 역사적 사건의 인과관계를 인식 가능
2. 내러티브의 유용성과 문제점 1. 배경
역사 학습에서 사고의 형식에 대한 차별성 강조 시작
교수에 의한 역사 이해의 증진 가능성에 적극적인 입장 표명
보편적 인지발달이라는 것에 대한 반발로 영역고유의 인지가 바탕이 됨
→ 삐아제-피일-할람의 이론과는 다른 대안적 접근으로 평가 2. 주목할 것(유용성)
최근 역사 학습의 가능성을 인정하는 바탕위에서 효과적인 학습 방안으로서 내 러티브를 진지하게 검토
중등학생 역사 학습에만 집중되던 역사적 사고와 이해의 문제를 초등으로 확대
→ 초등 사회과정에 대한 재검토
역사 내용 교수의 필요성과 방법에 대한 진지한 논의 추구의 필요성 제기 독자적 사고 양식으로 이해 : 내러티브를 이야기나 구화를 통한 역사 학습의 수
단으로만 논의하는 수준을 넘어 수리적인 사고 양식과 대비 인지도구로서 내러티브 형식에 대한 논의 등장
3. 내러티브 자체와 학습의 유용성에 대한 비판 → 내러티브의 문제점 1. 특정문화나 집단의 중요도에 따라 사건을 서열화하려는 요구에서 비롯
→ 필연적으로 합법성, 정당성과 같은 권위의 관점에 부합
∴ 이데올로기적 성격
2. 시작·중간·끝의 내러티브 구조는 과거 실제 사건의 흐름에는 존재하지 않음 1. 결말 : 상상 속에서 가능한 사건의 일관성과 알고 싶어하는 욕구에서 비롯 2. 등장인물과 그들의 행위에 대한 의도적인 도덕적 판단의 형태로 등장
※ 화이트 지적 : 모든 역사 내러티브가 사건을 도덕화하고 정당화하려는 의 도를 가지고 있다.
3. 독자들은 저자의 역사 해석의 관점이나 정확성에 문제를 제기하는 대신에 잘 꾸며진 이야기를 그대로 역사 사실로 믿어버리는 경향
→ ‘자의적인 진실성의 부과’ 현상
4. 역사수업과 관련해서 전후관계를 중시하는 내러티브는 연대기적인 형식 취함
→ 역사적 상상력이란 중요 요소 제거라고 비판되어 왔던 무미건조한 역사 학습의 전형적 모습 : 또 다른 비판 야기
5. 과거 사건의 중요성, 역사의 설명과정 및 이데올로기적 의미를 드러내지 못한 다.
6. 상상력과 감정이입을 고무하여 역사사실을 조합하는 데는 유효하나 그것을 체 계적으로 조직하는 데는 부적절하다. → 증거를 통해 결론을 도출 하는 역사의 본질적 과업을 잘 수행하지 못한다.
3. 역사학습에 대한 구성주의적 접근 1. 구성주의 개념과 학습이론
1. 학생의 역사 이해 규명 시도 : 구성주의 인식론과 관련 1. 기본전제
1. 인간은 환경과의 상호 작용을 통해 능동적으로 지식을 만들어 간다.
2. 지식은 외부로부터의 수용이 아니라, 인식의 주체에 의해 자율적으로 구성 → 능동적인 학습 중시
2. 의미 : 다양성과 상대성에 대한 인식을 바탕으로 다원주의 사회의 다양한 가치 를 인정하면서 이들을 포괄할 수 있는 ‘광의의 인식론이자 인식론 에 대한 인식론’
1. 인지적 구성주의 : 개인의 개별적 인지적 작용 중시
→ 삐아제의 인지발달론에 근거
2. 사회문화적 구성주의 : 개인과 사회 및 구성원간의 상호작용을 전제
→ 비고트스키(L.S.Vygotsky)의 발달 심리 이론에 근거 3. 특징
1. 인식론에 입각하면 수동적·반복적·단편적 지식 습득 대신에 학습자의 능 동적인 학습 중시
2. 외부 파악한 정보는 내부의 기존 개념과의 변형과정을 통해 새롭게 구성
→ 지식의 획득 : 선행 개념을 재구성하거나 혹은 인지 도식을 재현하는 것
∴ 학습자가 간직하고 있는 선행 개념의 의미와 역할을 강조 4. 학습 이론의 기본 관심
1. 아동의 기존 선개념(preconception), 오개념(mis-conception)이 학습을 통해 얼마나 고정되는가?
2. 학습 내용을 조직하고 그것을 선행 지식과 관련시키는 학생들의 능력을 어 떻게 배양해야 할까?
5. 역사 학습의 선행 개념 : 아동의 역사 이해와 재구성의 근본
→ 역사가가 신념이나 관점을 가지고 역사 사건을 해석하는 것처럼 아동은 역사 이해를 가능하게 하는 선행개념을 가지고 있어 완전 제거는 불가능
∴ 잘못된 선개념(오개념)을 교정할 수 있는 학습 전략 매우 중시 例) : 역사과목을 배우지 않은 학생들은 지식을 통합하지 못하며,
초보자적인 오개념이나 혼동을 초래하고, 수업 후에도 바뀌지 않아 오히려 혼란만 증가
6. 학습이론의 관점에서 내러티브 형식을 학습에 이용 후 나타난 문제점 연구 : 역 사학습 이해 발달에 관한 방향 제시
※ 반 슬레드리이트(B.VanSledright)와 브로피(Jere Brophy)
초등학생들이 내러티브 형식으로 이야기를 재구성할 경우 소박한 개념 과 공상적 꾸밈을 역사 지식과 뒤섞어 합리적 설명을 도출 못함 7. 이야기식의 내러티브
장점 : 일관성 있는 구조로 정보를 조직, 상상과 감정이입을 고취
→ 인간의 행위의 동기와 의도를 부각시키는 효과가 있음을 인정 단점 : 공상적으로 이야기를 꾸미거나 관련되지 않은 부분들을 혼용
→ 상상에 의한 과거사건 재구성에 혼동 야기
결과 : ‘양날을 가진 칼’처럼 실질적인 학습의 관점에서 심화
→ 학생들의 직접 경험 밖에 있는 지식영역에 대한 초보적 개념을 형성하기 위해서는 참고가 될 만한 맥락(context)을 제공할 필요 강조
맥락 : 역사 사건의 주제, 배경, 연대기에 대한 개관을 포함하는 것으로 이를 통해 학생들은 역사가 이야기 형식에 담겨진 가공만이 아니라 증거에 바탕을 둔 실질적 내용과 이에 대한 탐구의 결과로 이루어 져 있다는 것을 인식
→ 역사 : 가공 + 증거에 의한 실질 내용 + 탐구의 결과 2. 구성주의 인식론에 따른 역사이해
1. 구성주의적 관점에서 새로운 접근 : 학생의 역사 이해에 관한 논의를 역사라는 학 문 체계의 인식론적 바탕에 연결시키려는 시도
논의의 핵심 : 역사학의 학문적 특성과 교육과정에 전달되는 양상에 대한 것 문제점 : 역사 이해의 모습이 다른 교과와는 다른데도 규명 부족에서 출발 2. 역사이해
1. 역사적 탐구는 구조적인 영역의 문제 해결과는 다르다.
1. 역사에서 목표는 모호하거나 정해져 있지 않으며, 개인의 해석에 따라 좌우 2. 구조화된 영역에서는 문제 해결의 성공 여부를 판단할 수 있으나, 역사에는
평가 방법이 존재하지 않는다.
2. 역사 이해란 다른 부분의 문제 해결이 종료되는 지점에서 시작되는 것 해답과 결과는 역사에서 이미 알려져 있기 때문에,
역사는 해답을 추구하는 것이 아니라 해석과 설명을 중시 3. 구성주의 인식론의 시각에서 역사는 인간이 만들어낸 지식체계
→ 시간을 통해 인간의 경험을 조직하고 해석하는 하나의 틀 4. 역사를 배우는 이유
1. 사실 발견의 문제가 아니라, 접하게 되는 사실의 의미를 발견하는 과정 2. 사람과 사건과 해석의 관계를 조망하는 과정
∴ 해석의 틀은 사색적이고 잠정적이며 새로운 정보나 관점에 의해 변화 5. 역사 해석 : 현재적·의도적인 것 → 시간·상황에 관한 문제에 답하는 행위
→ 격리되어 있는 역사가는 상상력과 감정이입을 이용해 상황을 이해·해석
→ 결과를 알고 있으므로, 그것으로부터 역사 사건을 재구성
∴ 연구의 주요 과제
1. 재구성은 어떻게 생긴 것인가?
2. 역사의 학문적 특성을 학생들에게 어떻게 이해시킬 것인가?
※ 와인버그(S. Wineburg)
기여 : 보편적(영역 중립적) 발달 단계에 입각한 삐아제-피일-할람 모델에 대한 비판 제기된 정보처리능력이라는 개념이 일단 영역 고유 지식 에 관한 관심 증대에 기여
비판 : 지식과 정보를 동일시함으로써 혼란 야기
6. 역사학습의 본질적 성격 : 많은 정보 획득·포괄적 독해 능력 함양이 아니라, 비판적·비교 분석적 관점의 함양
∴ 역사 이해는 정보처리 능력과는 다르다. 정보처리 능력이 아닌 비판적 사고 력이므로 정보처리 능력의 관점에 의한 여러 독해검사방식(선다형 문제나 자구의 의미를 묻는 기술)은 역사 이해의 측정 방법 아님
→ 텍스트로부터 지식 획득의 의미를 검증하고,
역사의 학문적 특성에 맞추어 역사 서술을 읽고 이해하는 방식 강구 7. 학생들이 역사의 인식론적 바탕을 제대로 이해하고 있는가?
학생
1. 학교 교육을 통해 얻은 역사지식에 대해 오개념을 가짐 2. 교사와 교과서가 역사적인 ‘진리’를 가르친다고 생각
∴ 역사 해석과 기술이 맥락 속에서 창조되고 의도된 것이며 잠정적이라 는 본질을 깨닫지 못함
→ 시험을 위해 기억해야 하고 서로 별다른 관련성이 없는 사실의 묶음으 로 간주하는 경향
대책 : 탐구로서의 역사를 이해하도록 하려면 교사의 설명과 교과서의 서술을 잠정적인 것으로 보고 비판적인 질문과 토론을 장려
방법 : 1. 음악, 미술 작품, 시, 필름과 같은 자료들을 적극 활용 2. 여러 종류의 교과서 사용
역사 해석 근거 : 다양한 모습 즉, 인간 경험을 표현한 모든 방법이 자료 지식의 본질 : 사물의 정확한 표상이 아니라 사회적으로 정당화된 신념
→ 거울과 같은 반사가 아니라 탐구공동체에서 이루어지는 대화 결론
1. 역사는 과거를 비춰주는 거울을 찾는 것이 아니라, 과거를 이해하기 위한 더 나은 방법을 탐구하는 것
2. 이해의 방법은 창조적이며 의도적인 동시에 상황에 따라 변화
Ⅲ. 인지발달과 지식의 체계 1. 인지 구조와 학문의 구조
1. 지식 : 구성주의 관점에서 인간이 만든 것
1. 삐아제 : 인간의 인지 구조 내에 어떻게 지식을 구성해나가는가에 관심
외재하는 학문의 구조와는 별도로 개인의 내부에서 시간의 흐름을 따라 변형되고 재구성되는 실체
2. 쿤(T.S.Kunn) : 개인의 심리구조보다 지식 생성에 관심을 가지면서, 과학 지식 구성에서 패러다임 선택에 관한 연구 집단의 능동적 역할을 강조 3. 브루너, 슈왑(J.J.Schwab) : 학문과 교과의 구성 요소들 사이에 존재하는 관계
에 관심을 두고 학문의 구조 혹은 지식의 형식을 주장
2. 문제 : 지식·학문의 구조와 개인 내부 인지 구조를 어떻게 관련지을 수 있는가?
1. 인지 구조와 학문의 구조 : 매우 익숙한 개념으로 혼동되어서는 안 되는 별개의 것이지만, 인간의 지식 구성의 가장 본질적인 문제
2. 인간의 지식
회상(recollection)에 의한 것이거나 기본적 성숙에 다른 것
인위적 학습이 불필요하다는 극단적 불간섭이론(non-intervention theory) 을 배제한다면, 구성주의 학습 이론의 연구 진전에 관심 필요 3. 독자반응이론(reader response theory) 제시
해석학적 관점에서 독자와 텍스트의 상호과정을 탐구하는 것은 별개로 진행
되어온 학생의 사고에 대한 연구와 교과서 내용 분석에 대한 연구를 접목시 켜 줄 수 있는 새로운 전망
2. 역사교육에서 인지발달연구의 방향
1. 역사 연구의 탐구 과정을 역사 학습의 인지 절차로 전환하는 문제에 대해 관심 2. 역사적 사고나 역사 이해를 역사학습 내용으로 변형하는 문제는 역사의 학문적 절
차와 방법에 대한 탐구에서 시작
역사연구자 : 역사학습 문제 논의의 중심적 역할과 책임 의식
스스로 연구 절차에 숙고하고 탐구 행위에 대한 성찰을 표현 학생 : 역사 학습 자체가 배우고 궁리할 거리
3. 역사학습에서 인지 발달 문제를 계량적인 심리학 연구에만 의존한 것은 잘못
∵ 역사라는 학문의 의미와 특성 규명
역사가가 작업하는 방식을 바탕으로 하여 절차적·경험적인 역사적 사고로 학 습내용을 마련하는 일
→ 본질적으로 역사 연구자와 역사를 가르치는 사람의 과업이기 때문 4. 역사 교육에서 인지 발달에 대한 논의의 추이
하나의 결론으로 판가름 나거나 적어도 정해진 방향으로 집중되고 있다기보다는 시간과 관점, 연구 방법을 달리하는 문제로 확산
→ 관심 방향이 역사 학습에서 사고 발달 단계상의 연령 자체에 대한 측정에서 역사 인식론적 특성과 학생에게 가르치는 방법에 대한 문제로 전환
∴ 역사가 학생들에게 어떻게 인식되고 있으며 그들에게 가르칠 역사란 어떠한 것 이 되어야 하는가에 대한 관심 증대
→ 삐아제의 인지발달론을 역사 학습에 그대로 적용하려는 시도를 극복한 것 5. 내러티브의 의미와 역사 학습에서의 이용 가능성을 따지거나 인간이 만들어 낸 공
적 지식 체계로서의 역사의 특성을 규명하는 작업은 바로 새로운 연구 경향을 반영하고 있는 것
∴ 역사 학습·이해 기준으로 역사학과 인지의 구조와 발달과 관련된 시도 등장
