석사학위 논문 청각장애 학생의 과학탐구 능력 평가에 관한 연구

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석사학위 논문

청각장애 학생의

과학탐구 능력 평가에 관한 연구

국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 물 리 교 육 전 공

박 현

2 0 0 0

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청각장애 학생의

과학탐구 능력 평가에 관한 연구

지 도 교 수 김 창 식

이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함

200 0년 4 월 28일

국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 물 리 교 육 전 공

박 현

2 0 0 0

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박 현 의

석사학위 청구 논문을 인준함

2000년 5월 23일

심 사 위 원 장 김 철 성 (印 ) 심 사 위 원 김 창 식 (印 ) 심 사 위 원 윤 성 로 (印 )

국민대학교 교육대학원

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< 목 차 >

논문개요

I. 서 론 1

가. 연구의 목적 1

나. 연구 방법 2

다. 용어의 정의 3

라. 연구의 제한점 5

II. 이론적 배경 7

가. 과학의 특성 7

나. 과학의 과정기능 10

다. 청각장애의 특성 17

라. 특수 교육을 위한 과학교육 22

마. 청각장애 학생의 인지 발달 25

바. 청각장애 학생의 독해력 27

III. 연구의 실제 30

가. 과학 탐구 능력 측정의 검사 문항 30

나. 중학교 1학년의 탐구 능력 측정 결과 42 다. 중학교 2학년의 탐구 능력 측정 결과 58 라. 중학교 3학년의 탐구 능력 측정 결과 73

마. 검사결과의 종합적 분석 86

IV . 결 론 91

< 참고 문헌> 94

< 부록> 97

Abstract 108

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< 표 목 차 >

< 표 1> 과학탐구 과정기능 요소 10

< 표 2> 과학적 관찰의 요소 12

< 표 3> 청력 손실도별 언어 이해정도 16

< 표 4> 문자 기초・기능 지수표 24

< 표 5> 검사 문항별 측정 항목 28

< 표 6> 중학교 1학년 중 일반학생과 청각장애 학생의 응답 분포 40

< 표 7> 관찰 항목 중 다른 그림 찾기에 대한

중학교 1학년의 정답율 41

< 표 8> 관찰 항목 중 관찰된 사실 말하기에 대한

< 표 9> 분류 항목 중 한가지 특성으로 분류하기에 대한

< 표 10> 분류 항목 중 복합적 특성으로 분류하기에 대한

< 표 11> 측정 항목 중 계측기를 이용한 부피 측정에 대한

< 표 12> 측정 항목 중 자를 이용한 물체의 길이 측정에 대한

< 표 13> 추리 항목 중 발자국의 모양으로 일어난 사건

추리하기에 대한 중학교 1학년의 정답율 44

< 표 14> 추리 항목 중 물결 모양으로 일어난 사건

< 표 15> 예상 항목 중 변화하는 그림에서 다음에 올 그림

예상히기에 대한 중학교 1학년의 정답율 45

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< 표 16> 예상 항목 중 주기적 색 변화에서 다음에 나타날 색

예상하기에 대한 중학교 1학년의 정답율 45

< 표 17> 자료해석 항목 중 주어진 문장 해석하기에 대한

< 표 18> 자료해석 항목 중 주어진 그래프 해석하기에 대한

< 표 19> 자료변환 항목 중 문장을 그래프로 변환하기에 대한

< 표 20> 자료변환 항목 중 도표를 그래프로 변환하기에 대한

< 표 21> 변인통제 항목 중 통제변인에 대한

< 표 22> 변인통제 항목 중 종속변인에 대한

< 표 23> 변인통제 항목 중 독립변인에 대한

< 표 24> 가설설정 항목 중 검증 가능한 가설 찾기에 대한

< 표 25> 가설설정 항목 중 가설을 검증하기 위해

실험설계하기에 대한 중학교 1학년의 정답율 55

< 표 26> 일반화할 수 있는 영역 찾기에 대한

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< 그 림 목 차 >

< 그림 1> APU 과학탐구 과정 모형 4

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논 문 개 요

본 연구는 과학교육의 중요성이 날로 증대되는 시대에 자신의 의지 와는 무관하게 신체적 결함에 의해 정상적인 교육기회를 제공받지 못 하는 청각장애 학생의 과학 탐구 능력이 일반학생과 어떤 차이를 보이 는지 알아보고자 하였다.

지필검사를 통한 과학 탐구 능력을 측정한 결과 청각장애 학생의 탐 구능력은 일반학생에 비하여 뒤지는 결과를 나타내고 있다. 특히, 청각 장애학생 중 일부의 경우 사물의 수나 크기를 고려하는 정량적인 면에 서는 좋은 능력을 나타내지만, 사물의 성질을 고려해야하는 정성적인 면에서는 매우 부족한 능력을 나타내고 있다.

이러한 현상은 청각장애 학생의 문장 인식 능력이 부족하기 때문이 라기 보다는 현재의 과학교육이 언어적인 방법을 사용하여 실시되고 있기 때문이며, 비언어적 수단이 강조되어야할 청각장애 학생의 과학 탐구 능력은 뒤질 수 밖에 없다.

따라서, 청각장애 학생을 위한 과학교육은 체험을 통해 학생 스스로 체득할 수 있는 방안이 모색되어야 할 것이다.

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I . 서 론

가 . 연 구 의 목 적

다가오는 21세기는 국가적으로나 국제적으로나 엄청난 변화가 예 상되는 시기이며, 이 시기를 성공적으로 대처해 나아갈 가장 중요 한 기반은 건실한 과학교육에 의해 마련된다고 할 수 있다 .

미래 사회에 대처할 과학교육의 목표는 자연과 인간, 그리고 현대 문명을 바로 파악할 줄 아는 과학적 소양을 함양하고 과학적 사고 를 통한 창의적 능력을 개발하는 교육을 지향하며 과학지식을 이해 습득시켜 현실에 적용할 능력을 개발하는 교육이 이루어져야 한다

(장회익, 1995).

교육과정 구성 방향의 목표 진술에도 과학과 기술 , 과학과 상황 의 관계를 강조하고 일상 생활에서 부딪히는 문제를 과학적으로 해 결하는 능력을 기르게 한다 (교육부, 1996)고 했으며 실험, 의사소 통 , 자료수집 , 해석 등으로 다양한 탐구활동을 경험할 수 있게 하였 고 학습내용도 학생의 생활 경험과 관련이 깊은 내용으로 조직하였 다 .

과학교육에서는 많은 과학적 지식을 아는 것도 중요하지만 그보 다도 자연 현상과 과학에 대한 흥미와 호기심을 가지고 자연의 이 치를 발견하고 발명해 내려는 과학적 태도를 지닌 아동을 길러 내 는 것이 훨씬 중요하다 (임염, 1995).

따라서 과학교육을 통해서 도달해야 할 총괄 목표로 자연 현상에 대한 흥미와 호기심을 가지게 하고, 초보적인 탐구 방법과 과학적 지식을 습득하여 창의적으로 문제를 해결하는 능력을 기르게 한다 로 교육과정에 명시되어 있다 .

그러나 학생 본인의 노력에도 불구하고 지식 습득에 있어 가장 중요한 감각기관이 손실되어 학습에 있어 불리한 조건에 놓여 있는 학생들이 있다 . 이들의 지적 능력은 일반 아동과 다르지 않기에 그

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들의 특수성을 감안하고 적절한 학습경험을 제공하기 위해 선행되 어야 할 여러 가지 조건들이 있다 .

따라서 본 연구는 일반학생과 청각장애 학생 사이의 과학탐구능 력이 어떤 차이를 보이고 있으며, 또한 그 차이를 분석하여 봄으로 써 청각장애 학생들에게 보다 나은 과학교육을 제공할 수 있는 방 안을 모색하여 보고자 한다 .

나 . 연 구 방 법

본 연구는 과학과 과학교육에 대한 일반적인 정의와 특성을 밝히 며 , 청각 장애의 특성을 문헌 연구를 통하여 살펴보고, 일반학생과 청각장애학생 두 집단의 과학탐구능력 비교를 위한 지필검사를 병 행하였다 .

1 . 문 헌 연 구

가) 과학교육의 형식과 틀을 보여주는 문헌

나) 과학 탐구력 측정의 모형과 형식, 분석에 관한 문헌 다) 청각장애의 특성을 알 수 있는 문헌

라) 특수 교육의 방법과 형식에 관한 문헌

2 . 지 필 검 사

지필검사는 한국교원대학교 물리교육연구실에서 개발한 문제지를 사용하여 전체의 틀을 유지하고 문항의 수를 조절하였다 .

현재 서울시에 소재하고 있는 특수학교는 모두 6개교이며, 청각장 애학생을 교육하고 있는 학교는 그 중 4개교이다 . 이 중 서울 선희 학교를 선정하여 중학교 1・2・3 학년 각 한 학급을 대상으로 과학 탐구능력검사를 실시하였다 .

또한 비교 집단으로 서울 관악구에 있는 중학교 1・2・3 학년 학 생들을 동수로 하여 같은 방법으로 조사하였다 .

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다 . 용 어 의 정 의

1 . 탐 구

탐구 (in quiry )라는 용어의 정의는 매우 다양하다 . Galla gh er (1971)는 탐구란 환경으로부터 지식을 획득하고 조직하는 과정 이 라고 하였으며, W ils on (1974 )은 탐구란 문제를 유발하는 자극에 대 하여 그 변인 (v ariables )과 속성 (attribut es )을 탐색하고 발견해 나가 기 위해 수행하는 활동 이라고 정의하였다 . 즉, 탐구란 지식 자체가 아니라 지식을 얻는 과정 , 방법 혹은 활동이라고 하겠다 . 이러한 활 동은 학습자의 감각에 의해 제공되는 정보와 학습자 자신과의 상호 작용에 의해 이루어지며, 이러한 상호작용은 끊임없이 반복되어지 는 것이다 .

2 . 과 학 탐 구 능 력

과학탐구는 어떤 새로운 자연 현상에서 문제를 발견하고 이를 해 결하여 나가는 과정이다 . 이 때 해결할 문제는 대체로 학습한 내용 을 기계적으로 적용하는 것이 아니라, 문제의 특성을 이해하고 해 결 방안을 모색하는 과정을 필요로 하는 비정형 문제를 말한다 .

과학 탐구 능력의 구조를 나누는 몇 가지 예를 열거하면 다음과 같다 .

가 ) S A P A 의 탐 구 과 정 요 소

S A P A (S cien ce - A P r oce s s A ppr oach )는 탐구과정에 초점을 맞 춘 과학 교육과정으로 과학 탐구 능력을 관찰하기, 시/ 공간 이용하 기 , 분류하기, 숫자 사용하기, 측정하기 , 의사소통하기 , 예상하기, 추 론하기 등 8가지의 기본 과정 기능과 변인통제하기, 데이터 해석하 기 , 가설 설정하기, 조작적 정의하기, 실험하기 등 6가지의 통합적 기능으로 구분하고 있다 .

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나 ) Klopf er의 과 학 탐 구 과 정 요 소

클로퍼의 과학 탐구 과정 요소는 ①관찰과 측정, ②문제 인식 및 해결 방법 탐색, ③데이터 해석 및 일반화, ④이론적 모델의 설 정 , 검증 및 수정, ⑤과학적 지식과 방법의 적용, ⑥조작적 기능 등 이다 .

다 ) A P U 의 과 학 탐 구 과 정 요 소

A P U (A s se s sm ent of P erfor m an ce U nit , 1984)는 영국에서 실시 한 국가 수준 학력 평가이다 . APU에서는 과학 교과에서 주로 탐구 능력을 평가하였으며 이를 위해 다음 그림과 같은 과학 탐구 과정 모형을 제시하였다 .

< 그 림 1 > A P U 과 학 탐 구 과 정 모 형

이상을 종합하여 볼 때 과학 탐구 능력을 크게 3가지로 나눌 수 있다 . 과학 탐구 과정 능력, 과학 탐구 사고력, 실험실습 기능이 그것이다 .

1 . 문 제 인 지

2. 실행가설 설정

3 . 실 험 설 계 4 . 실 험 수 행 5. 관찰과 측정의 기록 6. 자 료 해 석 7. 실험결과의 평가

8. 문 제 해 결

새로운 문제 발견

설계변경

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3 . 청 각 장 애

청각 기관의 어느 부위에 손상 (im paired )을 입어 듣는 능력에 불 능 (disability )을 가져오게 한 다양한 정도를 포괄해서 청각장애라 한다 . 청각 기관 (au dit ory m ech anism )의 물리적 내지 현실적으로 불가피한 손상 (im paired )은 농의 직접적 원인이 된다 . 농 (deaf, deafn e s s )은 이 같은 손상에 의해 야기된 듣는 능력의 불능 상태를 지칭하는 것이다 . 이 불능 (disability )은 음의 고저와 강약으로 측정 되는 어음과 기타 소리를 듣고 이해하는데 문제를 지니고 있는 상 태를 지칭한다 . 청각장애는 이 같은 불능상태에 의해 어떤 사람의 일상적 의사소통 기능이 제한되는 정도를 지칭하는 것이다 (M oor es ,

1978).

미국 언어 - 청각협회 (American Speech- Language- Hearing Association) 의 실행위원회에서는 청각장애의 정의를 위해 청각손상, 청각장애, 청각불능의 개념을 다음과 같이 규정하고 있다 .

청각손상은 청각구조나 청각기능이 정상적 범위 밖으로 일탈한 것을 지칭하는 것으로 사용되며, 청각장애는 청각손상으로 인해 일 상생활에서 의사소통 수행 상에 개인이 겪는 불리한 처지를 의미하 며 , 청각불능은 심한 청각손상으로 인해 야기된 기능상실을 보상받 기 위해 재정지원을 받는 정도를 결정한다는 것이다 (A SHA , 1981).

라 . 연 구 의 제 한 점

본 연구의 제한점은 다음과 같다 .

1. 1995년 통계청 인구 조사 결과 우리 나라에 있는 전체 청각장 애인의 수는 153,444명이지만 실제 알려지지 않은 수까지 하면 140 여 만명 정도로 추산되며 , 10～ 19세까지의 청소년 청각장애 인구가 14,400명 정도로 추정되는데 그 중 정규 학교인 특수 학교에 재학

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하고 있는 학생의 수는 1997년 3,063명으로 집계되어 있다 .

2. 연구를 위해 표본 조사한 청각 장애 학생의 경우 서울 선희학 교의 청각장애 학생으로 한정하였으나 , 한 학년의 학생 수가 30명 을 넘지 않는 관계로 많은 수의 표본을 조사할 수 없었다 .

3. 검사지가 일반 학생을 위주로 제작되어 있으므로 청각장애 학 생이 인지하고 있는 단어와 일반 학생이 인지하고 있는 단어의 차 이에 의해 검사 결과가 영향을 받을 수 있다 .

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II . 이 론 적 배 경

가 . 과 학 의 특 성

과학 이라는 용어는 라틴어의 ～을 안다 는 의미인 scientia 로부 터 유래하였다 . 여러 사전에서는 라틴어에서 파생된 과학 이라는 단 어를 다음과 같이 정의한다 .

지식의 소유 (W eb st er ' s , 1973), "체계적으로 배열되고 일반적인 법칙, 기능, 숙달의 작용을 보여주는 사실이나 진리의 집합체를 다 루는 지식이나 연구의 한 분파"(St ein , 1967).

< 모든 미국인을 위한 과학 > (S cience f or A ll A m e ricans : Rut h erfor d & A hlgr en , 1990)에서는 다음과 같이 정의하고 있다 . 과학은 지식을 생산하는 과정이다 . 즉 , 과학은 과정과 내용을 모 두 내포하고 있음을 나타내고 있다 .

과학의 주된 목적은 자연 세계에서 관찰된 현상들을 기술하고 설 명하는 것이다 . 이러한 기술과 설명은 과학의 개념, 이론, 법칙에 잠입되어 있으며, 이러한 개념, 이론, 법칙은 체계적인 관찰, 견고한 추론, 과학적 방법의 건전한 적용에 기초하고 있으며, 보편적으로 적용될 수 있는 것으로 간주된다 .

이러한 과학의 일반적인 특성은,

1 . 일 반 화

인간은 선천적인 호기심이 있어서 우주의 패턴을 이해하고 거기 서 관찰된 질서를 설명할 수 있는 기본 법칙들을 발견하고 싶어한 다 . 우주의 사물・사상에 관하여 질문을 던지고 탐색하여 숨은 질 서를 찾아내고, 일반화하여 우주를 표현하는 활동을 과학 이라고 한 다 .

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2 . 경 험 중 시

과학에는 많은 특징들이 있다 . Rig den (1983)은 과학의 본성에 있 어서 두 가지 기능적 특징을 강조하는데 그 첫째는 경험적 (em pir ical) 특징 이다 . 과학이 추구하는 것은 세계에 대한 경험적 측면, 즉 직접 관찰할 수 있거나 경험할 수 있는 측면이다 .

3 . 분 석 ・ 해 석

과학적 사실은 과학자와 자연간의 역동적인 대화 (dyn am ic dialog u e )를 통하여 발견되는 경우가 많다 . 이러한 대화는 질문 (가 설 )을 제기하고 이를 해결하기 위한 구체적인 검증 절차인 실험의 형태를 취하며, 이러한 절차들의 결과가 자연이 제공하는 답인 것 이다 . Rig den은 과학의 두 번째 본질적인 특성인 분석적 (an alyt ical) 본성 에서 그 해답을 구한다 . 즉, 과학자는 단순한 관찰 에 만족하지 않고 거기에 숨겨진 의미를 찾아내어, 그 근저에 깔려 있는 패턴을 알아내고 설명적 도식을 고안하여 그들의 관찰내용을 일관성있게 설명한다 .

4 . 잠 정 성

Ya g er 는 과학이 우리에게 자연에서 발생하는 사상을 해석하는 방 식과 세계에 대처하는 방법들을 제공해 주기는 하지만, 절대적인 진리를 주지는 않는다고 강조하고 있다 . 즉, 과학에서는 긍극적인 진리 (truth ) 에 접근할 수는 있지만, 실제로는 결코 도달될 수 없다 . 하지만, 과학의 원동력은 궁극적인 진리에 도달하기 위하여 끊임없 이 질문하고 그에 대한 해답을 찾는 과정이다 . 과학자에게 있어 과 학은 질문이며, 이 질문에 답할 수 있는 것은 인간의 상상력이다 .

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5 . 모 형 화

과학은 실세계에 대한 모형을 구성하는 과정이며, 모형 이란 실재 의 상세한 부분이 생략되어 있기는 하지만 가장 중요한 부분을 포 착하는 표상 (r epresen t ation )이다 .

6 . 간 학 문 성

포괄적인 과학 활동의 의미에서 볼 때, 다른 모든 학문 분야로부 터 단일 학문을 분리해내는 것은 불가능하다 . 과학에서 모든 학문 은 다른 학문들에 의존한다 . 간학문적 또는 학제간 (int er - disciplin ary ) 이라는 용어는 다양한 과학 영역들의 통합을 의미할 뿐 아니라, 전통적인 교과 영역들과의 교차를 의미하기도 한다 . 적 절한 언어구사 능력 없이는 과학을 공부할 수 없다 . 다양한 과학 실험에서 얻은 대부분의 데이터는 수학적으로 해석된다 . 과학을 유 의미하게 하기 위해서는, 과학이 사회적 맥락에서 학습되어야 한다 . 사실, 기술공학 (t echn olog y )은 주로 사회에 의해 동기가 부여되는 학제이다 .

7 . 절 약 의 원 리 존 중

단순한 설명이 복잡한 설명보다 선호되어진다 . 과학에서는 어떤 관찰에 대해 여러 가지 설명이 가능하다 하더라도, 가장 단순한 것 이 선택된다 . N ew t on 의 법칙들은 물체의 운동 방식에 대한 매우 단순한 언명들이다 . Ein st ein의 일반 상대성 이론은 E = m c² 이라는 단순한 식으로 나타내어지며, Darw in의 진화론은 적자생존 이라는 단순하고 매우 서술적인 언명으로 나타내어진다 .

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8 . 일 관 성 추 구

과학은 자연세계의 사물・사상들이 일관된 패턴으로 일어나며 우 주 도처에 있는 기본 규칙들은 똑같다고 가정한다 .

나 . 과 학 의 과 정 기 능

1 . 과 정 기 능 의 개 념

과학에서 밝혀진 내용은 탐구방법과 떼어놓을 수 없을 정도로 밀 접한 관계를 가지고 있다 . 과학을 안다는 것은 내용을 아는 것 이 상이다 . 즉 , 과학을 안다는 것은 증거수집 방법과 그 증거를 해석하 는 방법을 아는 것이기도 하다 . 과학적 탐구 기능은 과학뿐만 아니 라 일상생활과 학교에서 배우는 다른 모든 교과에도 적용될 수 있 기 때문에 평생학습기능 (life- lon g learn in g skill) 이라고 한다 .

과학교사의 임무는 모든 학생이 과학자가 되도록 설득하는 것이 아니라, 모든 학생들이 과학에 더 쉽게 접근할 수 있도록 도와주는 것이다 . 과학적 탐구 능력은 과학자가 행하는 과학 활동을 분석하 고 탐구요소를 추출하여 학생들이 일상적으로 이를 직접 체험하고 (h an ds - on ) 생각하도록 (m in ds - on )하는 활동을 하게 해야 가장 잘 길러진다 . 과학학습의 매우 중요한 목적 중 하나는 자연을 탐구할 때 과학하는 방법을 구사하는데 필요한 능력을 획득하는 것이다 . 이를 위해서 가장 먼저 과학이 학생들에게 얼마나 중요한가를 발견 하도록 도와주어야 한다 . 학생들이 일상생활에서 부딪치는 문제들 을 해결하는데 과학적 과정이나 탐구기능을 활용하는 방법을 배우 도록 하면 평생을 배울 수 있다 .

메츨링과 올리버 (M echlin g & Oliv er , 1983)는 학생에게 이러한 방식으로 과학 탐구 기능을 개발시켜 주어야 하는 필요성을 다음과

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같이 요약하고 있다 .

과학적 탐구 기능을 활용하는 재능은 학생에게 학교에서 배우는 과학과 다른 교과뿐 아니라 교실 밖의 일상생활에도 지식을 적용하 는 능력을 제공한다 . 그들이 성인이 되어 집에 양탄자를 깔기 위하 여 바닥의 면적을 측정하거나, 자기 자동차의 시동이 걸리지 않는 이유를 알아내거나, 혹은 어느 대통령 후보에 투표할 것인가 등의 문제를 해결하는 데에 이와 똑같은 기능들이 도움이 된다 . 이것은 다름이 아니라 누군가의 옆에서 어떤 이야기를 들으면서 사견과 증 거를 식별하거나, 인쇄물이나 구두로 발표되는 의견에서 증거나 모 순점을 찾아낼 때에 사용하게 될 사고기능인 것이다 . 이것들은 학 생이 성인이 되어 증거로부터 체계적으로 추론하는 데에 사용될 과 학과정이다 .

2 . 과 정 기 능 의 유 형

과학에서는 사고 , 측정, 문제해결 , 사고의 사용 방법을 과정 (pr oces s ) 이라고 한다 . 과정기능 (pr oces s skill) 은 여기에 요구되는 사고와 추론의 유형이다 . 미국과학진흥협회의 교육과정위원회에서 개발한 S A P A 에서 과학탐구기능을 크게 기초적 과정기능 (b asic pr oces s skill)과 통합적 과정기능 (int eg r at ed pr oces s skill)으로 나 누어 제시한 바 있으며 이후에 다른 연구자들에 의해 더 세분되기 도 하였는데 (Rezb a et al., 1994 ), 이들 각각의 과학탐구과정 요소의 정의와 예는 다음 표와 같다 .

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< 표 1 > 과 학 탐 구 과 정 기 능 요 소

과학과정기능 정의

조작 (M an ipu lat in g

M at er ials )

재료와 장비를 능숙하고 효과적으로 다루거 나 취급하기

일반화 (G en er a lizin g )

구체적인 것들로부터 일반적인 결론을 도출 해내기

재현

(R eplicat in g ) 기호, 패턴, 절차를 반복하여 수행하기 관찰

(Ob s er v in g )

모든 감각을 사용하여 사물이나 사상을 인식 하여 글 성질을 동정하기

분류 (Cla s sify in g )

어떤 방법이나 체계에 따라 사물과 사상을 표상하는 사물, 사상, 정보를 배열하거나 나 누기

시공간관계사용 (U sin g S p a ce/ T im e

R ela t ion sh ip )

방향, 공간적 배열, 운동과 속도, 대칭, 변화 속도 등을 식별하고 기술하기

수사용 (U sin g N u m b er s )

수학적 규칙이나 공식을 적용하여 양을 결정 하거나 기본적인 측정치들로부터 관계 결정 하기

가설설정 (F or m u la t in g

H y p ot h e s e s )

추론에 기초하여 볼 때 참이라고 생각되는 것에 관하여 잠정적이고 검증 가능한 진술을 작성하기

실험 (E x p er im en t in g )

여러 가지 사고기능을 사용하여 통제된 과학 적 검증을 설계하고 수행하기

그래프 작성 (Gr ap h in g )

측정치들을 도표로 변환시켜 이들간의 관계 를 가시적으로 보이기

데이터 해석 (In t er pr et in g D at a )

관찰과 측정결과를 체계적인 방식으로 수집 하고 표, 그래프, 도표를 통해 얻은 정보로부 터 결론을 도출하기

모델설정 (Cr eat in g M odels )

도표나 기타 다감각적 표상 방식으로 정보를 제시하기

조사 (In v e st ig at in g )

특정 상황을 설명하는 사물과 사상에 관한 정보 수집하기

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가 ) 관 찰

과학적 관찰 은 모든 감각기관을 사용하거나 감각을 확장시키는 도구 (현미경, 망원경, 저울 등 )를 사용하여 정보를 획득하는 과정이 다 . 관찰은 과학의 경험적 과정이다 . 하지만 , 관찰은 항상 사전 지 식의 틀로부터 발생한다 . 어떤 상황에서 과학자나 학생이 보는 것 과 그들이 본 것을 해석하는 방식은 그들이 그 상황에 가지고 들어 온 관련지식에 크게 의존한다 . 개인마다 가지고 있는 지식이 다르 므로 같은 자연현상・사물을 관찰하더라도 관찰결과가 다른 경우가 많다 . 이러한 관찰의 개인차를 극복하고 그 현상이나 사물을 가능 한 제대로 관찰할 수 있는 방법으로 개인이 장시간 관찰하거나 여

의사결정 (M ak in g D ecis ion s )

대안을 확인하고 정당화시킬 수 있는 근거 에 따라 대안들 중에서 행위를 선택하기 의사소통

(C om m u n icat in g )

언어 (구어, 문어, 여러 가지 형태의 기호 )를 사용하여 자기 사고를 다른 사람들이 이해 할 수 있는 방식으로 표현하기

측정 (M ea su r in g )

전형적인 (혹은 전형적이지 않은 )표준을 사용 하여 정량적으로 관찰하기

추정 (E st im a t in g )

양이나 값을 근사시켜 판단하기

예상 (P r edict in g )

현재 이용할 수 있는 정보를 바탕으로 미래 에 존재할 것으로 추측되는 사건이나 조건 을 미루어 생각해내기

추리 (In f er r in g )

추론을 통해 관찰내용을 설명하거나 그 원 인을 말하기

변인동정・통제 (Iden t ify in g Con t r ollin g V ar iab le s )

조사 조건들 중 일정하게 유지시키거나 변 화시켜야 하는 사상의 특징들을 인식하기

조작적 정의 (D efin in g O p er at ion a lly )

실천적 행동, 관찰될 내용, 조작될 내용 등 경험맥락에서 용어들을 정의하기

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러 사람이 공동으로 관찰하는 것을 생각해 볼 수 있다 .

관찰기능을 검증하거나 관찰기능을 향상시키기 위해 다음과 같은 과학적 관찰의 요소를 갖추면 더 효과적이다 .

< 표 2 > 과 학 적 관 찰 의 요 소

요소 내용

1. 계획 (P lan )

중요한 것을 빠뜨리고 넘어가거나 필요이 상으로 똑같은 관찰을 반복하는 것을 피 하기 위하여 관찰을 안내할 계획을 세운 다

2 . 감각 (S en s e s )

광범위하고 명확한 정보를 수집하기 위하 여 적절한 감각기관을 사용하는 것은 물 론 감각을 확장시키는 기구를 사용한다

3 . 질문 (Q u e st ion s )

호기심을 가지고 개방적인 자세로 관찰한 다 . 자기가 알고 있거나 경험한 것과 일치 되지 않는 것에 주의를 기울인다 . 새로운 관찰과 새로운 정보를 이끌어 낼 수 있는 질문을 제기한다

4 . 측정

(M ea su r em en t s )

정성적 관찰이 문제시되면 이를 보충하기 위하여 중요한 변인을 측정 (정량화 )한다 5 . 유사점・차이점

(Sim ilar ities &

Differ en ces )

어떤 사물과 그에 비교되는 다른 사물간 의 유사점과 차이점을 동정한다

6 . 변화 (Ch an g e s )

사물이나 관심을 가지고 있는 체계에서 일어나는 자연적인 변화를 관찰한다 . 가능 한 경우에는 그 체계를 신중하게 변형시 켜 그 반응으로 나타나는 변화를 관찰한 다

7 . 의사소통 (C om m u n icat ion )

관찰한 내용을 언어적 서술, 차트, 도표, 그림, 기타 적절한 방법으로 명확하게 보 고한다

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나 ) 추 리

추리란 사전지식에 기초하여 내린 관찰에 관한 결론이다 . 그러므 로 , 추리는 관찰결과, 사전지식, 결론이라는 3가지 요소로 이루어지 며 이들은 상호작용한다 . 관찰은 오감을 통하여 직접 얻을 수 있는 정보에 관한 언명인 반면, 추리는 관찰내용에 대한 해석이다 . 우리 는 이미 가지고 있는 지식과 관찰된 정보사이의 격차를 줄이기 위 하여 얻은 정보를 사용하여 추리한다 .

지식은 도식에 지적으로 조직되는 것이라고 생각하면 유용하다 . 도식 (sch em a )'은 일종의 지적 틀을 말한다 . 불완전한 정보에 관한 추리를 안내해 주는 것은 이러한 도식이 이용되는 한가지 방식이 다 . 우리는 이용할 수 있는 도식을 많이 가지고 있다 . 추리할 때, 관찰 데이터에 있는 특별한 단서들에 주의를 기울여 그 단서들과 구체적인 지식 틀에 있는 항목간의 일치점을 찾는다 . 우리의 지식 범위가 넓을수록 그리고 관련된 단서들을 주의 깊게 관찰할수록, 강력하고 정확한 추리를 할 수 있다 .

다 ) 가 설

가설설정은 설계된 조사를 수행할 때 중요하며 예상과 유사하지 만 , 그보다 더 통제되고 형식적이다 . 가설설정은 정보를 활용하여 예상되는 실험 결과에 대해 최상의 경험적 예측을 만들어내는 것이 다 . 예상과 가설을 좀 더 자세히 구분해 보면, 예상은 경험의존적이 지만 가설은 전제의존적이라고 할 수 있다 . 예를 들어 녹색사과는 신맛이 날 것이다 , 물위에 세워진 촛불을 컵으로 덮으면 촛불이 꺼 질 것이다 는 예상 혹은 경험적 짐작 (edu cat ed g u es s )이고 , 녹색사 과에는 당분이 적거나 없기 때문에 신맛이 날 것이다 , 물위에 세워 진 촛불을 컵으로 덮으면 산소가 소모되어 촛불이 꺼질 것이다 는 가설의 예라고 할 수 있다 .

라 ) 통 제 된 탐 구

탐구는 여러 단계로 이루어지는 아주 복잡한 과정이다 . 여기서 변

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인처리가 탐구의 중요한 요소 중의 하나이다 . 변인 (v ariable )'이란 변화될 수 있고 다른 양을 가진 사물이나 사상의 특성을 말한다 . 과학적 탐구에서는 다음과 같은 3가지 유형의 변인이 중요하다 .

(1) 독립변인 (in depen dent v ar iable ) : 실험자가 탐구하면서 의도적 으로 변화시키거나 조작하는 변인

(2) 종속변인 (depen dent v ar iable ) : 탐구에서 조작변인의 변화에 대 한 반응으로 변화되는 변인

(3) 통제변인 (controlled v ariable ) : 탐구에서 결과를 교란 (con fou n din g )시키지 않게 하기 위하여 일정하거나 변화되지 않게 의도적으로 유지시키는 변인

통제된 실험의 개념은 재현 가능한 데이터를 얻어 타당한 결론을 내릴 때 중요한 도구가 된다 . 그러나, 모든 변인을 항상 정확하게 통제하기는 매우 어렵다 . 조건이 조금만 변해도 결과에서 유의한 차이가 생길 수 있다 . 과학자들은 이 같은 약간의 차이를 설명하고 자 노력하며 그들의 연구에서 충분한 정확성과 표준을 세운다 .

넬슨 (Nelson )은 아주 유용한 문제해결 모델을 제시하였다 . 그의 문제해결 모델에서는 다음과 같이 학생들이 탐구를 계획하고 수행 하기 위한 10단계를 상정한다 .

① 질문 : 교사는 학생 자신이 흥미를 느끼는 것에 대해 검증 가 능한 구체적인 질문을 하도록 고무시킨다 .

(예, 남학생의 심장박동이 여학생보다 더 빠른가 ? )

② 가설 : 탐구자가 탐구에서 발견하고자 하는 것에 대한 언명이 다 .

(예, 나는 여학생의 심장박동 속도가 더 빠르다고 생각한 다 )

③,④,⑤ 변인 : 성별은 두 실험집단 (남학생・여학생 )사이의 유일 한 차이이므로 독립변인이다 . 심장박동 속도는 종속변 인 혹은 관찰・측정될 수 있는 효과이다 . 남학생과 여 학생간의 다른 모든 차이들은 일정하게 유지되거나 통

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제되어야 한다 .(예, 신체의 크기, 일반적인 건강상태 , 나 이 등 ) 한가지 실험 당 한가지 차이점에 대해서만 탐 구해야 한다 .

⑥ 절차 : 질문에 대한 해답을 어떻게 찾을 것인가?

(예, 남학생과 여학생의 심박 속도를 어떻게 측정할 것인 가? )

⑦ 장치・재료 : 심박 속도를 측정하는 데 어떠한 장치와 재료가 필요한가? (예, 시계, 청진기, 기록장 등 )

⑧ 데이터 수집 : 학생들에게 어떻게 데이터를 정확하게 수집하 고 차트에 기록하게 할 것인가?

⑨ 가설점검 : 탐구자는 단계 ②에 대한 자기 결과를 점검하여 기록된 데이터가 원래의 가설과 일치되는가 일치되지 않는가? 라는 질문에 답한다 .

⑩ 결론 : 탐구의 결과나 그 의미는 무엇인가? 아직 해결되지 않 은 후속 질문은 무엇인가?

다 . 청 각 장 애 의 특 성

1 . 청 각 장 애 의 정 의 및 분 류

음파는 공기, 물 또는 다른 매체를 통과한다 . 이러한 음파는 고막 을 진동시키고, 그 진동은 내이로 전달된다 . 내이로 전달된 진동은 수용기 세포를 통과하여 뇌에 충동을 전한다 . 뇌는 그 충동을 소리 로 바꾸며 , 소리의 내용이나 연상은 여러 가지로 우리에게 영향을 미친다 . 청각에 장애가 있을 경우에는 음성언어를 수용하고 생산하 는 일을 잘 하지 못하거나 전혀 하지 못하게 된다 .

고주파수는 높은 소리 (hig h pit ch )로 지각되고, 저주파수는 낮은 소리 (low pit ch )로 지각된다 . 정상적인 귀는 약 20Hz부터 20,000H z 까지의 소리를 듣는다 . 그러나 거의 모든 말소리는 인간의 청력

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(h ear in g r an g e ) 중간 (250～4,000 H z )에 놓인다 .

소리의 강도 (in t en sity )나 크기 (lou dn es s )는 데시벨 (Decib els/ dB )로 측정된다 . 부드럽고 조용한 소리는 낮은 dB 측정치를 가지며, 큰 소리는 높은 dB 측정치를 갖는다 . 사람이 들을 수 있는 가청음의 하한인 0dB의 소리를 지각하면 정상청력을 가지고 있다고 하며, 0dB의 소리를 지각하지 못하면 청력에 손실이 있다고 한다 (125dB 이상으로 큰소리는 보통사람에게 고통을 준다 . 청력 측정에는 0～

120dB의 소리가 사용된다 ). 그러나 잘 들리는 귀의 청력 손실도가 26dB이하일 경우에는 일반적으로 속삭이는 말도 듣고 이해할 수 있다 . 잘 들리는 귀의 청력 손실도별 말을 이해하는 정도는 다음 표와 같다 .

< 표 3 > 청 력 손 실 도 별 언 어 이 해 정 도 잘 들리는 귀의

청력 손실도 말을 이해하는 정도

26 dB 이하 보통 속삭이는 말을 듣고 이해할 수 있다 . 26 ～ 40dB 속삭이는 말을 듣고 이해하기 힘들다 . 4 1 ～ 70dB 큰소리로 하는 말을 듣고 이해하기 힘들다 .

7 1 ～ 90dB

큰 소리로 하는 말을 듣고 이해하기 힘드나, 보통 잘 들리는 귀에 대고 큰 소리로 하는 말의 단어를 듣고 이해할 수 있다 .

91 dB 이상 어떤 말도 듣고 이해할 수 없다.

위 표에서 볼 수 있듯이 dB의 수준에 따라 말을 듣고 이해하는 정도가 차이가 지므로 우리나라에서는 보건사회부령인 장애인복지 법 시행규칙 (1991년 6월 3일 개정 )에서 청각장애인의 장애등급을 다음 4개의 급으로 나누어 규정하고 있다 .

2급 : 두 귀의 청력 손실이 각각 90dB 이상인 사람 (두 귀가 완전 히 들리지 아니하는 사람 )

3급 : 두 귀의 청력 손실이 80dB 이상인 사람 (귀에 입을 대고 큰

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소리로 말을 하여도 듣지 못하는 사람 )

4급 : 1. 두 귀의 청력 손실이 70dB 이상인 사람 (귀에 대고 말을 하여야 들을 수 있는 사람 )

2. 두 귀에 들리는 보통 말의 명료도가 50% 이하인 사람 6급 : 두 귀의 청력 손실이 60dB 이상인 사람 (40cm 이상 거리에

서 발성된 말소리를 듣지 못하는 사람 )

2. 한 귀의 청력 손실이 80dB 이상 , 다른 귀의 청력 손실이 40dB 이상인 사람

이와는 달리 특수교육 진흥법 시행령 (1994년 개정 )에서는 특수 교육 대상자를 다음과 같이 규정하고 있다 .

가 . 두 귀의 청력 손실이 각각 90dB 이상인 자

나 . 청력 손실이 심하여 보청기를 착용하여도 음성언어에 의한 의 사소통이 불가능하거나 곤란한 자

다 . 일상적인 언어 생활 과정에서 청각의 기능적 활용이 불가능하 여 일반인과 함께 교육받기가 곤란한 자

2 . 청 각 장 애 의 교 육 적 특 성

일반적으로 청각장애의 문제는 말하기의 문제와 직결된다 . 그러 나 , 엄격히 따져보면, 청각장애 아동이 가지는 기본적인 문제는 말 하기의 장애가 아니라 , 언어의 결핍 에 기인하고 있다 . 대부분의 사 람들은 정상적인 청력을 가지고 태어나며, 그가 듣는 언어를 말하 는 것을 아주 자연스럽게 습득하게 된다 . 여기서 중요한 것은 아이 가 단순히 그의 모국어를 말할 줄 알뿐만 아니라, 자기가 하는 말 의 의미를 이해하고 있다는 점이다 . 아동은 그가 지껄이는 단어들 을 여러 가지 다양한 형식으로 조합함으로써 생각을 전달하게 된 다 . 언어는 사고와 아이디어를 전달하기 위한 하나의 상징체제일 뿐만 아니라, 또한 추상적 수준에서의 사고 자체를 위한 상징체제

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이기도 하다 . 일정한 형식의 상징체제가 없이는 그 자신이 직접 보 고 , 체험한 것 이외에는 어떤 것에 대해서도 우리는 사고한다 는 것 이 불가능하게 된다 . 하나의 상징체제는 우리들로 하여금 다른 사 람의 경험을 나누어 가지게 할 수 있다 .

태어날 때부터 청각장애이거나 출생 후에 곧 청각장애가 된 대부 분의 장애아동은 의도적으로 특별히 언어 환경을 구성해 주지 않는 한 , 어떤 상징체제도 습득하지 못한다 (Brill, 1974). 대부분의 청각장 애 아동은 처음에 그가 학교에 취학하여서도 그를 둘러싸고 있는 여러 가지 사물들에 이름이 붙여지고 있다는 것조차 모를 수 있다 .

인간의 커뮤니케이션은 표현적 측면과 수용적 측면의 양면성이 있다 . 우리가 다른 사람을 이해하기 위해서는 다른 사람에게 내 자 신을 표현하는 형식으로서 언어에 대한 기본 지식을 가지고 있어야 한다 . 청각장애아동에게는 이 언어표현과 수용능력을 길러 주는 것 이 가장 힘든 난제가 되고 있으며, 이것이 청각장애 교육의 가장 중심 문제이기도 하다 . 이들 청각장애 아동의 언어능력을 개발하기 위해 청각장애자들은 사용할 수 있는 표현적 내지 수용적 커뮤니케 이션 기술의 모든 종류를 다 중시해야 한다 .

한 아동이 그 사회의 성원으로 역할을 제대로 수행하기 위해, 그 사회를 지배하는 공통적 언어형식을 익히는 것은 필수적이다 . 그가 사회의 한 성원으로서 가치관을 확립하고 습관을 익히고, 전제의 지적 문화유산을 적절히 소화하기 위해서는 이 공통적 언어형식을 습득하지 않으면 안된다 . 그러나 대부분의 청각장애아동은 한 사회 를 지배하는 공통적 언어양식 을 습득하는 것이 매우 어렵기 때문 에 교육적으로 어려운 문제를 야기하게 된다 . 그래서 청각장애학생 은 실제로 5학년 수준 정도의 읽기가 거의 불가능하고, 간단한 문 장조차도 정확히 쓰기가 어렵고, 상대방의 입술 모양이나 움직임을 보고 말을 이해한다는 것도 극히 제한되어 있으며, 또 몇 마디 말 하기를 하지만 다른 사람들이 듣고 이해하기가 퍽 어려운 실정이 다 .

듣지 못하는데서 오는 언어적 제약성으로 말미암은 청각장애아동

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의 지적능력에 대한 연구들을 종합해 보면 다음 세가지로 요약될 수 있다 .

1 ) 청 각 장 애 아 동 은 일 반 아 동 에 비 해 지 적 으 로 열 악 하 다 . 청각장애 아동의 지능발달에 최초로 조직적인 연구를 시작한 사 람은 R . Pintn er (1915)였다 . Pintn er는 1930년대까지 이루어진 청각 장애아동의 지능검사에 대한 여러 연구들을 종합해 본 결과, 검사 결과에 종종 혼란과 불일치된 점이 상당히 있었지만, 전반적으로 볼 때 청각장애 아동이 일반 아동에 비해 지적으로 뒤지고 있다는 것은 하나의 공통된 결과였다고 지적하고 있다 . 또한 Ream er (1921) 는 약 2,500명의 청각장애 아동을 대상으로 6개 종류의 비언어성 지능검사를 적용해 본 결과, 역시 청각장애 아동의 정신연령은 일 반 아동에 비해 약 2년 정도 지체되는 것으로 보고하고 있다 .

그러나 청각장애 아동의 지능이 일반 아동의 평균지능에 비해 지 체되고 있다는데 최초로 비판을 가한 사람은 Dr ev er와 Collin s (1928 )였다 . 그들은 청각장애 아동과 일반아동 각각 200명을 대상으로 동작성 (P reform an ce) 지능검사를 실시해 본 결과, 언어가 지능검사의 한 요인으로 고려되지 않는 경우에 청각장애 아동과 일 반아동 집단간에는 정신 연령에 있어 기본적으로 동일수준을 나타 내는 것으로 보고하고 있다 .

2 ) 양 적 으 로 는 동 일 하 나 질 적 으 로 는 차 이 를 나 타 낸 다 .

P int n er에 의해 이루어진 연구업적을 종합적으로 평가하면서 M yklebu st (1953)는 일반적으로 청각장애 아동은 그의 지능에 있어 일반아동에 비해 뒤진다는 명백한 증거가 없다는 결론에 도달하고 있다 . 그러나 M y klebu st는 설사 청각장애 아동이 일반아동에 비해 측정된 지능지수로 나타난 양적인 면에서는 동일하다 할지라도, 그 것이 반드시 질적인 균등성을 의미하는 것은 아니라고 주장하고 있 다 . 그는 청각장애 아동의 지각적・개념적 및 추리적 기능의 질적 측면이 일반아동과 다르게 나타나는 것으로 보아, 청각장애 아동은

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일반아동에 비해 지적 기능의 폭 , 정교성, 추상성 등에 있어 곤란을 겪는다는 것이다 .

3 ) 청 각 장 애 자 는 지 적 으 로 정 상 이 다 .

R osen st ein (1961)은 청각장애인을 대상으로 하여 수행된 여러 연 구들을 검토한 끝에, 제시된 언어적 요소들이 표집된 청각장애 아 동의 언어능력 범위 내에 있는 경우 개념적 과업 수행에 있어 청각 장애학생과 일반학생 간에는 하등의 차이가 발견될 수 없다 고 지 적하고 추상적 사고의 영역이라고 해서 결코 청각장애 학생에게 특 별히 불리하게 제한되어 있지 않다는 결론에 도달하고 있다 .

한편 V ern on (1967 )은 다소 상이한 접근을 시도했다 . 그는 청각장 애자를 대상으로 모두 13개의 동작성 지능검사를 실시했던 31개의 선행연구들을 종합적으로 분석한 결과 13개의 연구들은 일반아동 보다 더 우수하거나 중간 점수를 나타냈으며, 7개의 연구에서는 양 자간에 의미있는 차이를 나타내지 않았으나, 나머지 11개 연구들은 청각장애 집단이 뒤지는 것으로 나타났다고 보고하고 있으며 , 다음 과 같은 결론을 제시하고 있다 .

첫째 , 지적 과업에 있어 청각장애 아동이 보이는 결함은 청각장애 그 자체에 기인하는 것이라기 보다, 그들이 수반하는 신경적 결함 이나 그들 집단이 속해있는 사회・경제적 배경의 취약성에 기인하 고 있다 .

둘째 , 청력손실 정도와 지능, 그리고 청력손실 시기와 지능간에는 유의한 상관이 인정되지 않으나, 뇌신경장애를 수반하는 특정의 원 인과 지능간에는 일정한 상관성이 인정되고 있다 .

셋째 , 언어 경험의 결핍에 의해 상당한 문화실조 상태에 있는 청 각장애 아동일지라도, 동작성 지능 검사에서 문화실조 현상을 보이 지 않는 일반아동 집단과 동일한 지능 수준을 유지하고 있다 .

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라 . 특 수 교 육 을 위 한 과 학 교 육

과학적 소양을 갖춘 사람, 즉 과학적 소양인이란 과학, 기술, 그리 고 사회가 서로 어떻게 영향을 끼치는가를 이해하고, 일상 생활의 의사결정에서 과학지식을 사용할 수 있고 논리적으로 사고하고 학 습할 수 있으며 과학과 기술의 가치와 한계점까지도 인식할 수 있 는 사람을 말한다 (Nation al S cien ce T each er s A s s ociation , N ST A 1982). 현대 사회는 과학과 기술의 영향이 날로 늘어나고 그것이 사 회에 정적뿐 아니라 부적으로도 상당한 영향을 미치고 그에 따른 여러 문제도 야기되고 있다 . 따라서 여러 과학교육단체와 과학교육 자에 의하여 학생들에게 과학적 소양 (s cientific lit er acy )을 개발시 키고 함양시키는 것 이 과학교육의 중요한 목적 중의 하나로 제시 되고 있다 .(최경희 1996 ) 최근 우리 나라의 교육계에서도 과학교육 의 중요성이 더욱 인식되고 있으며 그에 따른 많은 연구가 이루어 지고 있다 . 그러나 보통 일반학생을 위한 과학교육에 한정되어 있 고 , 특수교육을 요하는 아동을 위한 과학교육에 관한 연구에서는 시각장애 학생의 교육방법의 문제와 개선 방향에 관한 연구에서 한 성희 (1989)가 시각장애아동을 위한 과학교육 방법을 제언한 것과 청각장애아동의 언어능력과 관련된 교과 학력에 관한 연구에서 임 동규 (1991)가 초등 청각장애아동들이 과학교과에서 일반아동들에 비해 의미있게 학력이 낮다는 결론을 내린 것 이외에 거의 전무한 실정이다 . 이는 특수아동을 교육시키는데 있어 일반아동과 같은 교 육내용을 가르치되, 가르치는 방법면에서 일반아동과는 다른 특별 한 서비스로 제공되어야 함을 고려하기 보다는, 특수아동에게만 해 당되는 특별한 교육내용을 제공해야 하는 특별한 아동으로 간주하 여 분리시킨 결과라 볼 수 있다 . 즉, 이들에게는 과학교육이 중요하 지 않다고 여겨서 이들을 위한 과학교육은 고민하지 않을 정도로 이들을 과학에서 소외시켜 왔다 . 따라서 일반아동과 같은 교과를 학습시키면서 그 방법에 있어 각 교과의 특성에 맞추어 각 장애역

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역별로 개별적이고 효율적인 교수 방법을 깊게 연구하기보다는 주 로 장애보상 영역에 치중된 연구와 작업지도만이 강조되었고 , 학교 현장에서의 교육 역시 그 방면에 치중되어 실시되었다 . 청각장애의 경우 초・중등부에서 우선 청각의 장애로 인해 야기되는 언어 능력 의 지체에 집중하여 다양한 교과목을 시각 등을 이용하여 구체적으 로 지도할 수 있도록 연구하기보다는, 언어 교육에 치중하여 교육 을 실시하였고 고등부에서는 직업지도 (주로 기능직 )에 많은 시간이 할당되었다 . 따라서 이들 아동을 가르치는 데에 과학교과는 그동안 경시되어 왔다 .

주변환경을 보다 정확히 이해하고 , 보다 효율적으로 정보를 수집 하는 방법에 관한 학문이 과학이고, 현대사회에서 과학을 모르고서 는 대화를 나누는 것조차 불가능하다 . 과학교과가 학생들이 장애보 상교육을 받을 수 있는 시간을 빼앗는 것이 아니고, 그들이 받는 장애보상교육을 보다 강화시킬 수 있다 . 그리고 이들 역시 현대 사 회에서 고도로 발달된 과학문명을 누리며 사는 사람으로서 그들에 게도 과학적 소양이 요구되고 있고 더불어 그들은 과학을 통하여 육체적 또는 정신적 장애로 인해 제한받고 있는 경험을 효과적으로 강화할 수 있다 . 과학이 그들 주위의 세계가 어떻게 돌아가는지에 관한 배움의 기회를 제공하기 때문이다 .

원만한 사회생활뿐 아니라 지식의 습득을 위해서도 언어는 절대 적으로 필요하다 . 그러나 청각적 통로가 제한됨으로 인해 언어의 습득이 일반학생에 비해 많은 지체를 가진 청각장애 학생들은 의사 소통에까지 장애를 초래하게 되고 이것은 학령기의 학업성취에도 영향을 미치게 되어 학습지체현상을 나타내게 된다 (김병하, 최영주 1990). 과학교과에서는 문헌 사용을 줄이고 보다 직접적이고 구체적 인 경험을 흥미롭게 제공하면서 학생들의 능동적인 학습을 진행시 키는 것이 가능하다 . 학생들의 흥미를 고려하여 실험 위주로 구성 된 수업에서, 동기가 유발된 학생들은 생소한 과학용어를 보다 쉽 게 익힐 수 있다 . 과학 실험에서 강조되고 또한 가장 많이 사용되 는 관찰 자체가 학생들의 어휘력을 향상시킬 수 있다 . 따라서 학생

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들은 과학교과를 통해 논리적이고 합리적으로 사고하는 방법을 보 다 쉽게 익힐 수 있고, 어휘력도 향상시킬 수 있으며 이곳에서의 학업성취는 타과목의 학습동기유발에 기여하여 이들의 학력지체를 완화시킬 수 있다 .

1995학년도와 1996학년도에 11개 청각장애 학생을 위한 특수학교 고등부를 졸업한 454명의 졸업생 중에는 68.1%가 취업하였는데 (나 머지 14.5%는 진학, 17.4%는 무직 ) 이들이 취업한 직종은 16개 직 종이며, 그 대다수는 기능직으로서 학교에서 교육받은 직종과 거의 일치한다 . 우리는 청각장애인이 언어면에서만 문제가 있을 뿐이므 로 그들도 어떤 직업이든 가질 수 있다고 말한다 . 그러나 그것은 청각장애인이 그의 잠재력을 충분히 발휘할 수 있게 교육을 받은 경우에만 가능한 것이다 . 즉, 청각장애학생의 취업에 학교에서 받은 교육이 절대적으로 영향을 미치고 있는 위의 결과를 감안해 볼 때 에 학교는 그들의 잠재력을 과학 방면에서도 찾아서 개발시켜 주어 야 한다 . 실제 미국에서는 청각장애아동과 그들을 가르치는 과학교 사를 위한 많은 과학프로그램이 개발되어 있고 과학분야에서 활약 하고 있는 청각장애인도 상당수에 이른다 .

마 . 청 각 장 애 학 생 의 인 지 발 달

인간의 다섯 가지 감각 기관은 기능적 특성에서 볼 때 근감각 (close sen se )과 원감각 (dist an ce sen se )으로 나눌 수 있다 . 원감각 이 시각과 청각이라면 근감각은 촉각・후각・미각이 이에 해당된 다 . 근감각은 원감각에 비해 보다 일차적이고 원시적인 감각이어서 빨리 그 기능이 발달하게 되나 같은 감각이라도 원감각은 장기간의 세심한 발달을 요하게 된다 .

청각장애아는 남아 있는 다른 하나의 원감각 (즉 시각 )과 세 가지 의 근감각으로 부터 환경과의 상호작용에 의해 정보를 입수하게 된 다 . 정보의 입수면에서 볼 때 시각은 눈에 들어오는 범위 안에서만

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정보입수가 가능하지만 청각은 사방에서 오는 모든 소리 환경의 정 보를 입수할 수 있다 . 또 눈으로 볼 수 없는 어둠 속에서도 정보입 수가 가능하다 . 잔존청력이 거의 없는 농의 경우는 청각을 통한 정 보입수가 불가능하여 대신 시각적 경험과 다른 감각에 크게 의존하 게 되며 50dB정도의 중등 정도 난청이라 할지라도 청각정보 입수 기능에 심각한 결함을 갖게 되어 청각장애에 따른 독특한 심리적 영향을 받게 된다 .

농아동의 지적능력에 대해 많은 논란이 있으나, M y klebu st (195 3)・R os en st ein (196 1)등은 정상아동에 비해 농아동의 지적능력이 차이가 없다고 보고하고 있다 . 다만, 지능검사의 도구가 읽기를 요 하는 언어성 검사도구인가, 아니면, 손의 움직임만으로 할 수 있는 동작성 검사도구인가에 따라 그 결과가 달라질 수 있다고 한다 . 읽 기를 요하는 언어성 검사도구로 지능을 측정한다면 당연히 농아동 이 정상아동에 비해 뒤떨어질 수밖에 없으나 동작성 검사도구일 경 우 별 차이가 없다는 것이다 .

지적능력에 관한 한 정상아동에 비해 별 차이를 보이지는 않지만 학습성취도면에서는 소수를 제외하면 훨씬 뒤진다 . 특히 독해력을 필요로 하는 교과목들은 더욱 뒤진다 . 1990년 한국교육개발원 (KDI) 이 전국의 13세 이상 2,116명 (전 인구의 0.007% )을 대상으로 조사한 조사도구를 1993년 청각장애인 418명을 대상으로 조사하여 대비해 본 결과는 다음 < 표4> 와 같다 (이상옥 . 1995년 직업재활연구 제5 집 ).

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정상인들은 평균득점 14.96보다 상위인 15점 이상을 취득한 집단 이 약 70%인데 비해 청각장애인들은 평균득점 7.92보다 하위 득점 한 집단이 51%이상이고 정상인 평균득점인 15점 이상 취득한 경우 는 약 10%였다 .

이 조사지는 난이도가 초등학교 6년 과정을 정상적으로 마친 사 람이라면 20문항, 적어도 15문항이상은 맞게 답할 수 있는 수준이 었다 . 소수의 농아를 제외하면 독해능력을 필요로 하는 정보습득에 서 상대적으로 불이익을 받을 수밖에 없다는 결론에 이른다 . 따라 서 이들을 위한 지속적인 사회교육 내지 훈련이 요구되며, 이들에 게는 대학진학을 비롯한 고등교육 기회마저도 제한될 수밖에 없다 고 볼 수 있다 .

바 . 청 각 장 애 학 생 의 독 해 력

모든 언어는 음운론적, 구문론적, 의미론적인 측면을 가지고 있다 (H eidin g er , 1984 ). 특히 언어의 구문론적인 측면은 형태소들을 적절

< 표 4 > 문 자 독 해 능 력 평 가 분 포

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하게 결합하여 문법적인 문장을 구성하는 방법에 대한 것 (남기심・

이정민・이홍배 , 1984)으로 Ch om sky 는 구문론의 체계화가 음운론, 의미론에 선행되어야 한다 (Ch om sky , 1964)고 하였다 . 기존의 청각 장애 학생의 언어분석과 관련된 대다수의 연구들은 주로 구문론적 측면에서 청각장애 학생의 언어를 분석하여 이들의 언어가 정상적 인 발달에서 양적 , 질적으로 뒤떨어진다 (T ay lor , 1969)고 하였다 .

특히 읽기는 학교 및 사회생활의 성패에 매우 중요한 기술이기 때문에 많은 연구자들은 읽기를 중요한 교육의 과제로 간주하고서 읽기과정과 그 지도방안을 규명하려고 노력해 왔다 .

일반적으로 읽기는 두 개의 과정, 즉 단어재인 혹은 해독 (문자의 음성화 )과정과 읽기 이해 (글의 의미파악 )과정으로 대별할 수 있으 며 , 각각의 과정은 여러 가지 복잡한 인지적・언어적・지각적 처리 과정을 필요로 한다 . 읽기가 상당히 복잡한 기술이기는 하지만 대 부분의 아동들은 어려움 없이 읽기를 배운다 . 그러나 일반 언어 이 해 능력이 부족한 청각장애 학생은 일반 학생에 비해 일관되게 현 저히 낮은 독해능력을 보여주고 있다는 것이 많은 연구자들의 일치 된 견해이다 . 주어진 문장을 읽고 그 내용을 정확하게 파악하는 독 해는 읽기영역의 핵심이 되는 부분이다 . 독해 지도는 이러한 독해 력을 기르는 일이므로, 독해 지도의 목표는 독해의 목표와 관련되 며 독해의 목표를 아는 것이 선행되어야 한다 . 독해력은 문자로 표 현된 것을 읽고 그 의미 , 내용 및 정신을 이해할 수 있는 지식, 기 능 , 태도의 총체이다 .

권요한 (1987)은 7～ 14세 청각장애 학생과 일반 학생간의 학업성 취도 비교검사 결과, 국어의 어휘력, 어법력, 문장이해력, 문장표현 력과 산수 (수학 )의 이해력, 계산력, 응용력 등 전 영역에 걸쳐 7～8 세 , 9～ 11세, 12～ 14세 공히 일반 학생에 비해 심한 지체현상을 나 타내고 있으며, 이러한 차이는 산수교과 (12～ 14세의 경우 3년 정도 지체 )와 비교할 때, 국어교과 (12～ 14세의 경우 5년 정도 지체 )에서 보다 심화되었다고 보고했다 .

최성희 (1989)는 서울과 인천 4개 청각장애 학교 중학생을 대상으

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로 국어교과서 내용 중에서 설명문과 수필문을 하나씩 선택하여 읽 기 평가지를 작성하여 실시해본 결과, 글의 줄거리, 요지 , 주제 등을 파악하는 능력의 평가에서 대부분이 정답의 과반수 미만의 수준이 고 , 글의 구성 파악 능력에서는 더욱 낮은 결과를 나타냈고, 이 외 에도 여러 가지 표현법의 효과를 이해하는 능력 , 논리적 전개의 타 당성을 파악할 수 있는 능력 , 글 속에 생략된 내용을 추리하는 능 력 , 글의 내용을 요약하는 능력 등에서 매우 낮은 성적을 나타내는 것으로 보고하고 있다 .

최영주 (1990)의 연구에 의하면 평균적으로 중등부 전체와 고등부 1학년 청각장애 학생은 일반아동 초등학교 1학년 수준, 고등부 2학 년 이상의 청각장애 학생들은 일반아동 초등학교 2학년 수준의 읽 기를 수행한다고 한다 . 또한 청각장애 학교 중등부 3학년 학생 중 상위 105집단이 일반아동 초등학교 6학년 수준의 읽기를 수행하는 데 , 이것은 독해력이 우수한 청각장애 학생조차 같은 연령의 일반 학생에 비해 전반적인 읽기 능력이 크게 지체됨을 의미한다 .

일본의 경우를 보면 管原光一과 土肥光史 (1983)는 청각장애자에 있어 사회생활 언어의 이해도 검사를 실시했다 . 청각장애 초등학교 고학년, 중등부, 고등부 학생과 일반 초등학교 6학년 학생을 대상으 로 한 연구 결과는 초등하교 고학년과 중등부 학생들이 얻은 점수 가 일반학교 6학년의 것보다 낮고, 청각장애 학교 고등부 학생들은 일반학교 6학년의 수준과 비슷했다고 한다 . 또 , 1971년 中野의 청 각장애자의 독서 능력에 대한 연구 에 의하면, 청각장애학교 고등부 1～3학년 학생이 일반학교 초등학교 4학년의 수준에 해당하며 그 격차는 학년이 올라갈수록 현저해진다고 하였다 . 그리고 일반학생 과 비교했을 때, 청각장애 학생들은 문장이해 발달이 초등학교 3학 년 수준에서 거의 정체되어 있음을 발견했다 .

청각장애 학생의 읽기 성취 수준은 16～20세의 학생들이 일반 학 생의 약 4～5학년 수준이며, 우리나라 청각장애 학생의 경우 약 1 2～ 16세의 학생이 초등부 1학년, 17세 이상의 학생은 초등부 2학년 수준으로 나타나고 있다 .

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III . 연 구 의 실 제

가 . 과 학 탐 구 능 력 검 사 문 항

본 연구를 위한 지필검사는 한국교원대학교에서 개발한 과학 탐 구 능력 측정도구를 사용하였다 .

과학 탐구 능력 측정도구는 관찰・분류・측정・추리・예상・자료 변환・자료해석・변인통제・가설설정・일반화등 모두 10개 항목을 측정하도록 되어 있으며, 각 문항의 측정 항목은 다음과 같다 .

< 표 5 > 검 사 문 항 별 측 정 항 목

문항 측정항목

1 관찰

2 관찰

3 분류

4 분류

5 측정

6 측정

7 추리

8 추리

9 예상

10 예상

11 자료해석

12 자료해석

13 자료변환

14 자료변환

15 변인통제

16 변인통제

17 변인통제

18 가설설정

19 가설설정

20 일반화

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각 문항별 특성을 살펴보면

(1)번 문항 - 관찰 능력 중 주어진 그림을 관찰하고 서로 다른 하나를 올바르게 찾아낼 수 있는 기능 을 평가하는 문항이다 .

(2)번 문항 - 관찰 능력 중 사물, 사진이나 사건이 주어졌을 때 , 여러 가지 감각을 이용하여 올바르게 관찰할 수 있는 기능 을 평가하는 문항이다 .

다음 4개의 그림 중 다른 하나를 찾으시오.

아래의 그림을 보고 가장 올바르게 말한 사람은?

① 철수 : 냄새가 향기롭다 . ② 만근 : 길고 네모난 모양이다 .

③ 진수 : 씹으면 부드러워진다. ④ 정희 : 무게가 5그램이다 .

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(3)번 문항 - 분류 능력 중 주어진 여러 가지 사물을 관찰하고 한가지 특성에 따라 사물을 분류할 수 있는 기능 을 평가하는 항목이다 .

(4)번 문항 - 분류 능력 중 주어진 여러 가지 사물의 분류된 특징을 관찰하고 복합적 특성을 바르게 찾을 수 있는 기능 을 알아보기 위한 문항이다 .

다음의 여러 가지 물체를 비슷한 물체끼리 두 집단으로 나누려고 한다. 가장 좋은 방법은 어느 것인가?

① 모양으로 ② 색깔로

③ 길이로 ④ 부피로

그림 < 가> 는 꼬레리의 모양이고, 그림 < 나> 는 꼬레리가 아닌 것이다 .

다음 중에서 꼬레리 인 것은?

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(5)번 문항 - 측정 능력 중 계측기를 바르게 사용하여 액체의 부피를 정확히 측정할 수 있는 기능 을 평가하는 항 목이다 .

(6)번 문항 - 측정 능력 중 막대 자를 이용하여 물체를 바르게 잴 수 있는 기능 을 평가하는 항목이다 .

아래의 유리기구 속에 들어 있는 액체의 양은 얼마인가?

① 4m L ② 8m L ③ 12m L ④ 20m L

그림과 같이 막대자 옆에 연필이 나란하게 있다 . 이 연필의 길이 는 얼마인가?

① 9cm ② 10.1cm ③ 10.7cm ④ 11.0cm

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(7)번 문항 - 추리 능력 중 어떤 사건이 한 현상으로 주어질 때, 정성적인 관찰에 의해서 이미 일어난 사건을 돌이 켜 생각할 수 있는 기능 을 평가하는 문항이다 .

(8)번 문항 - 추리 능력 중 주어진 한 현상을 정량적으로 관찰 하여 일어난 사건을 돌이켜 생각할 수 있는 기능 을 평가하기 위한 문항이다 .

아침 등교 길에 눈 덮인 운동장에서 그림과 같은 사람 발자국을 보 았다. 이것으로 알 수 있는 것은?

① 두 사람이 줄지어 걸어갔다 .

② 두 사람이 서로 번갈아 업고 갔다.

③ 반대쪽에서 온 두 사람이 서로 만났다 .

④ 두 사람이 어깨동무하며 걸어갔다 .

아래 그림은 연못에 돌을 던지고 나서 잠시 후의 모습을 그린 것이 다 . 몇 개의 돌을 던졌을까?

① 2개 ② 3개 ③ 4개 ④ 5개

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(9)번 문항 - 예상 능력 중 어떤 사물의 모양이나 시간에 따라 변할 때, 정성적인 관찰에 의해 아직 일어나지 않은 사건을 미리 생각할 수 있는 기능 을 평가하는 문항 이다 .

(10)번 문항 - 예상 능력 중 어떤 현상이 주기적으로 나타날 때, 정성적인 관찰에 의해서 아직 일어나지 않은 사건 을 미리 생각해 볼 수 있는 능력 을 평가하기 위한 문항이다 .

어떤 도형의 모양을 관찰하였더니 매일 다음과 같은 순서로 변했 다 .

목요일에 나타나는 이 도형의 모양은 다음 중 어느 것인가?

어느 건물에 있는 네온사인 불빛이 다음과 같은 순서로 켜졌다 . 다 음에 켜질 네온사인의 불빛은?

① 빨강 ② 노랑 ③ 파랑 ④ 초록

빨강 → 노랑 → 파랑 → 노랑 → 빨강 → 노랑 → 파랑 →