다문화사회와 의사소통: 언어병리학의 지평에 서서
김화수*
요약_언어는 문화 가운데서 생각하고 말하고 이해하며 타인과 관계하며 존재하기 위해 필수적인 요소이다. 언어치료사, 의사소통전문가는 효율적인 의사소통을 통해 사회에 접근하도록 하며 이러한 욕구들이 균형을 잡을 수 있도록 도와주는 역할을 하는 사람이다. 이들은 언어에 문제가 있는 사람과 마주칠 때 개인의 문화에 대한 이해와 진심어린 존중을 바탕으로 하여 접근을 하게 된다. 본고에서는 먼저 다문화 가정 아동들의 언어발달에 접근하기 위해 언어장애와 언어차이의 차이점에 대한 논 의를 전개하였다. 언어장애(language disorder)는 의뢰인의 연령이나 발달단계에서 기대되는 언어기술에서의 불일치이다. 반면에 언어차이(language difference)는 주 류문화의 표준적인 사용에서 어느 정도 벗어난, 규칙에 지배되는 언어방식이다. 특 히 다문화가정 아동의 언어발달에 대해서는 상호관계 내에서 전생애적으로 발달하 는 언어의 변화에 주목해야하며. 발달의 경로를 따라 시시각각 언어발달과 언어환 경의 상호관계 안에서 언어평가 결과에 대한 설명을 제공할 수 있을 때 비로소 설 명이 가능하다는 점을 제안하였다. 두 번째로 한국 다문화가정 아동의 언어발달에 대한 여러 연구의 고찰을 통해 영유아기로부터 시작된 특수한 언어환경이 초기 언 어발달 및 인지언어, 의사소통의 어려움을 불러일으키고, 결국에는 여기에서 파생 된 문제는 학령기, 더 나아가 그 이후 까지 지속되는 문제들로 발전할 수 있음을 시 사한다. 마지막으로 다문화가정 아동의 언어발달문제를 해결하기 위하여 실시하고 있는 우리나라 다문화언어발달정책에 대한 제언을 제시하였다. 우선 전향적 다문화 가정 정책관점 확산 및 국민의식변화에 따른 의사소통중재의 기회를 넓혀야 할 것 이다. 또한 ,다문화가정 아동의 언어평가도구 개발이 시급함을 논의하였으며 언어 자극 형태, 자료 수집을 위한 재료와 환경선택 등 더 많은 준비가 평가와 중재단계 에서 필요할 것이고, 가족의사소통, 가족언어중재를 통해 자연스러운 활동 안에서 발달을 촉진시켜야 함을 제안하였다.
주요어_다문화가정, 언어발달, 의사소통, 언어차이와 언어장애, 의사소통평가와 중재
* 대구대, 언어치료학, whasoolang@hanmail.net
1. 들어가며 싹틔우기
문화(culture)라는 용어는 공통된 역사를 지닌 사람들의 집단 내에서 특징적 인 생각하기, 말하기, 이해하기, 그리고 다른 사람들과 관계하기 등의 방식으 로 언급된다. 문화는 집단을 응집시키며, 시간이 경과해도 가치와 믿음이 보존 되게 하는 목적에 부합하여 진화한다. 그런데 이러한 문화 가운데서 생각하고, 말하고, 이해하며 타인과 관계하면서 존재하기 위해서는 언어와 의사소통이라 고 하는 중대한 수단을 필수적으로 갖추어야 한다. 즉, 인간 의사소통의 으뜸 가는 도구는 언어임에는 틀림없는 것 같다. 언어는 자의적 기호들과 이 기호들 의 규칙지배적인 조합을 활용하여 사고를 표현할 수 있도록 해 주는 사회적으 로 공유된 기호 또는 관습적 시스템으로 정의할 수 있다(Owens, 2004). 언어 의 몇 가지 특징을 설명할 때, 사회적으로 공유된 도구(Socially shared tool), 규 칙 지배적인 시스템(Rule-governed system), 자의적 기호(Arbitrary Code), 생성적 과정(Generative process), 역동적 도식(Dynamic scheme)으로 나타내는 바, 우리 는 타인과의 관계를 형성하기 위해 언어를 사용하며 쌍방향의 의사소통이 발 생하려면 사람들은 기호를 공유해야만 한다. 이렇게 공유된 기호는 다양한 목 적을 달성하는 수단이 될 수 있다.
언어치료사, 또는 의사소통전문가는 의뢰인들이 자기가 속한 문화의 의사소 통 방식들과 전략들을 박탈당하지 않은 채, 효율적인 의사소통을 통해 사회의 기회에 접근하도록 하며 이러한 욕구들이 균형을 가질 수 있도록 돕는 사람이 라고 할 수 있다. 이런 접근법은 종종 “이중문화(bicultural)” 교육으로도 불린 다. 단순히 말하면 이중문화교육은 어떤 사람이 두 종류의(또는 그 이상의) 문 화에 참여하는 것을 배울 수 있으며 각각의 효율성에 따라 적절하게 이쪽 또는 저쪽으로 변경할 수 있다는 것을 의미한다. 이중문화교육의 근간은 의뢰인의 의사소통에 영향을 끼치는, 주류문화와 대비되는 문화에 대한 교사 및 임상가 의 이해와 진심어린 존중에 있다(Paul, 2008).
그러나 이러한 문화적인 접근을 하기 전에 언어차이와 언어장애의 차이점에 초점을 맞춰야 한다. 장애(disorder)는 의뢰인의 연령이나 발달단계에서 기대되
는 언어기술에서의 불일치이다. 반면에 언어차이(difference)는 주류문화의 표준 적인 사용에서 어느 정도 벗어난, 규칙에 지배되는 언어방식이다. 문화적으로 다른 환경 출신의 일부 아동들은 언어장애를 지닌다. 그럴 경우에 문화적으로 민감한 방식으로 치료를 제공하는 것이 언어치료사의 일이다. 그러나 언어평가 에 의뢰된 문화적으로 다른 환경 출신의 아동들 가운데는 장애가 아니라 단지 언어차이만을 가지는 경우도 있다. 문화적, 언어적으로 다른 환경 출신의 아동 들을 다루는 언어치료사, 다문화의사소통전문가의 주요 업무 중의 하나는 언 어장애를 정확하게 진단하여 언어차이와 구별하는 것이다. 그런데 한국 다문 화가정의 경우, 다문화 어머니의 가족들과의 의사소통 환경이 주로 한국어 사 용이라는 환경이라는 점, 또한 어머니가 서툰 한국어 자극을 영유아기의 자녀 들에게 준다는 점에 주목할 필요가 있다. 즉, 이러한 발달환경은 영유아기로 부터 시작되는 초기 언어발달 및 인지언어, 의사소통의 어려움을 불러일으키 고, 결국에는 여기에서 파생된 문제는 학령기, 더 나아가 그 이후 까지 지속되 는 문제들로 발전할 수 있다. 이러한 의사소통에 문제가 있는 사람들의 말·언 어·의사소통의 발달을 평가 하고 중재하는 방안에 대해 연구하는 학문이 언어 치료학, 언어병리학이고, 이 학문을 바탕으로 하여 일하는 사람이 언어치료사 라고 할 때 다문화사회에서 언어치료사의 역할은 매우 중대하다고 하겠다(김 화수, 2009e).
주의 깊은 평가를 통해 언어발달의 지연이나 언어장애로 드러난 경우에는 기 존의 언어치료 방법을 이용한 언어촉진이나 언어중재를 실시하면 된다. 그러나 장애라기보다는 차이로 드러날 경우에 두 가지 선택을 할 수 있다. 하나는 그 것에 대해 아무 일도 하지 않고 단지 부모들과 교사들에게 그 차이를 알려주고 장애와 구별하며 자연적으로 문화와 언어 속에서 자기 본연의 모습으로 살아 가게 하는 방법이다. 또 하나는 교육프로그램에서 차이 그 자체에 역점을 두어 다루는 것이다. 언어치료사, 다문화의사소통전문가는 그 프로그램을 전달하거 나 학급교사와 프로그램의 개발에 대해 협의할 수 있다. 학교와 직업 환경에서 의 성공을 위해서는 의사소통이 중요하므로, 언어치료사들이 작업해야 할 충 분한 이유가 존재한다.
본고에서는 언어병리학에서 연구하는 의사소통이라고 하는 키워드를 중심 으로 다문화가정 아동들의 언어발달에 대하여 고찰해 보고 언어와 의사소통을 위한 몇 가지 제안을 하고자 한다.
2. 다문화가정 아동의 언어·의사소통 -따뜻하게 바라보기
1) 언어장애와 언어차이
많은 흑인계 미국인들이 공유하는 의사소통방식들(물론 모든 사람들이 다 그렇지는 않지만)은 미국표준영어(Standard American English: SAE)와 비교하 여 African American Vernacular English(AAVE)라고 불린다. AAVE는 미국영어 의 방언으로 간주된다. 방언이란 특정집단의 화자들에 의해 사용되는 한 언어 내의 지역적, 또는 문화적 변이이다. 방언은 표준형태의 언어와 많은 방식으로 유사한 일련의 규칙들을 사용하지만 특정한 구문들, 어휘항목들, 그리고 다른 요소들 등을 사용하는 환경과 빈도에서 다르다. 한국어를 사용하는 모든 사 람들이 경상도나 전라도 또는 다른 지방에서 사용하는 방언을 이해하는 것과 마찬가지로 사실 한 언어의 모든 방언들은 상호 이해가능하다. 모든 방언들은 동등하게 복잡하며 합리적이다. 방언의 상대적 가치와 지위가 고유한 것이거 나 고정되어 있는 것은 아님에도 불구하고 일부 방언들은 때와 장소에 따라서 더 상위의 지위를 갖는다. 다시 말하자면, 어떤 방언이 표준어의 역할을 하느 냐는 관련된 방언이 가지는 언어적 구조에 고유한 것이라기보다 사회 내에서의 역학관계와 더 관계가 있다. 그 사회의 주류를 이루는 사람들이 사용하는 언어 와 다른 언어를 사용할 경우, 어떤 상황에서는 사용자에게 약점이 될 수 있다 는 것이다(Fitts. 2001; Paul, 2008 재인용).
보통은 음운적 차이, 구문론 및 형태의 차이, 의미적인 차이, 화용적인 차이 등이 방언에 나타날 수가 있다. 그 중에서도 화용적인 언어차이는 의사소통에
서 곤란한 상황을 만들기도 한다. 즉, 그러한 차이는 다음과 같다(Adler, 1993;
Hayne&Shulman, 1998; Labou, 1998; Rickford, 1999; Goldstein, 2000; Craig et al, 2003; Iglesias & Goldstein, 2004).
(1) 침묵의 경우, AAVE에서는 화자가 낯선 상황에 있을 때, 화자가 비난을 부정하고자 할 때, 또는 주제 넘는다고 생각되는 질문을 받았을 때에 사용된 다. 침묵은 종종 주류의 청자들(mainstream listeners)에게는 의사소통전략이라 기보다는 결백하지 못함 또는 지식의 부족으로 잘못 해석된다.
(2) 직접적 눈맞춤(eye contact)은 AAVE에서 화자의 역할로 사용되지만, 간접 적인 눈맞춤은 적절한 경청자세로 생각된다. 아동들이나 더 낮은 지위의 화자 들이 화자와 직접 눈을 맞추는 것은 AAVE에서 무례하다고 간주된다. 표준미 국영어 화자들은 간접적 눈맞춤을 “듣지 않는다”거나 “적절한 눈맞춤을 하지 않는다”고 잘못 해석할 수 있다.
(3) 익살과 야유는 AAVE의 언어 상호작용에서 중요한 요소들이다. 이것들 은 종종 관례화한 모욕과 응수를 포함한다. 이런 상호작용들에서 받아넘기는 기술은 높이 평가된다. 때로는 미국표준영어 화자들에게 적대적이라고 인식되 는 상호작용들은 사실 우호적이며 유쾌할 수도 있다.
(4) 미국표준영어 화자는 우호적으로 개인적 질문들을 하려고 생각할 수도 있지만, AAVE에서 새로운 지인에게 직업, 가족, 또 유사한 일들 등에 대해 개 인적 질문을 하는 것은 무례하고 주제넘다고 생각된다.
(5) 대화는 사적인 것으로 간주된다. 미국표준영어 화자들은 토론에 유용하 게 참견을 의도할 수 있지만, AAVE에서는 참견이 무례하게 보인다.
(6) AAVE에서 끼어들기는 용인되며, 대화발언권으로의 접근은 가장 공격적 인 화자에게 주어진다. 반면에 미국표준영어에서는 대화주고받기의 규칙들이 대부분의 참가자들에게 발언권을 가질 시간을 적어도 얼마간 주려고 의도하 며, 대화 중 끼어들기는 무례하다고 간주된다.
(7) AAVE에서는 열렬한 구두논쟁을 포함하여 동적이며 격렬한 행동이 용납 되지만, 미국표준영어는 구두토론에서 한층 자제하는 태도로, 덜 감정적이며 덜 격렬할 것을 요구한다.
(8) AAVE의 이야기방식은 미국표준영어의 이야기들처럼 화제 집중적이라기 보다는 연상적이다. AAVE의 이야기들은 중심주제를 따르기보다는 마지막 언 급과 연관된 의견을 따라 진행된다.
(9) 대화 도중에 아동의 머리카락을 만지는 것은 AAVE에서 모욕으로 간주 되며, 반면에 미국표준영어에서는 애정표시를 의미한다.
그렇다면 한국사회에서 다문화가정 아동이 비다문화가정 아동들과 과연 문 화적·언어적 차이가 있다고 해야 할 것인가? 아마도 이 문제는 다문화를 광의 의 정의로 보는가, 협의의 정의로 보는가에 따라 달라질 수 있을 것이라 생각 한다. 또한 북한탈주 가정이나 결혼이주여성이 있는 가정, 아버지가 외국인인 가정, 이주노동자가정 등 가정의 상이한 형태에 따라서도, 가정의 사회경제적 지위에 따라서도 아동의 언어발달은 다른 양상을 보일 수 있다. 이러한 주제에 대한 세심한 논의는 다른 주제에서 다루어 질 수 있을 것이다. 그러나 분명한 것은 다문화가정 아동 각각의 개별 언어발달에서 언어차이와 언어장애 여부 에 대하여 평가하는 것이 매우 중대한 일이라는 점이다. 언어차이를 보이는 아 동이나 언어장애를 보이는 아동 모두가 또래집단에서 다르게 보인다는 점에서 는 비슷하지만 언어차이(말하자면 주류집단과는 다른 형태로 가족모두, 혹은 아버지나 어머니를 닮은 음운, 구문, 의미, 화용을 아동이 지니고 있을 경우)는 대화상대자가 이를 받아들이는 태도에 따라 어떠한 문제로도 떠오르지 않을 수 있다. 취학 전부터 중등학교에 이르기까지 모든 수준의 교과과정에 언어기 술들은 매우 큰 영향을 미친다. 언어장애를 가지고 있지 않다고 해도 문화적·
언어적으로 다른 아동, 즉 언어차이에 대한 부정적인 태도는 아동들의 학업성 취에 영향을 미칠 수 있으므로 아동이 가진 언어차이에 의해 부과되는 불이익 을 최소화하도록 도와줄 필요가 있다.
사실 다문화가정 아동들의 언어발달에 관해서는 상호관계 내에서 전생애적 으로 발달하는 언어의 변화를 주목해야 한다. 발달의 경로를 따라 시시각각 언어발달과 언어환경의 상호관계 안에서 언어평가 결과에 대한 설명을 제공할 수 있을 때 비로소 설명이 가능하기 때문이다. 그에 따라 다문화가정 아동들이 단순히 말이 늦는 아동(late talker)인지 언어발달지체를 보이는 아동인지, 언어
발달장애인지, 이중언어상용(bilingualism)이 가능한 사람으로 성장하게 될 것 인지를 초기에 선별해 내는 작업을 해야 할 것이다.
2) 다문화가정 아동의 언어발달실태1
다문화가정의 형태들 중 국제결혼가정의 경우, 이들 자녀에 대한 국가의 성 장지원 프로그램의 일환으로 보건복지부에서 시행한 실태연구(보건복지부, 2008)에 따르면, 아동의 언어습득 시기에 엄마의 모국어와 한글의 차이로 언어 발달이 늦어지고, 독서나 학습 시간이 부족하여 인지적 발달이 지체되는 것으 로 나타났다. 또한 취학 후에도 학습능력이 또래보다 떨어지며, 특히 외국인 엄마가 언어와 문화의 차이로 인해 자녀의 학교생활에 대한 지원을 적절히 할 수 없는 것으로 보고하고 있다. 자녀들의 언어발달문제는 이후의 취학, 의사소 통의 문제와 맞닿아 있어 매우 민감한 사안이라고 할 수 있다. 특히 같은 연구 에 따르면 인쇄물 개념 검사, 읽기 이해력 검사, 그림어휘력 검사에서 역시 일반 아동들에 비해 낮은 수준을 보였다는 것이다. 다른 연구들(김화수, 2007; 김화 수, 2008; 김화수, 2009a, 2009b; 2009c; 2009d; 김화수 외, 2009; 김화수·이은 경, 2010; 류현주 외, 2008; 오소정 외, 2009; 이수정 외, 2008; 이은경·석동일, 2010; 이인화 외, 2008; 정은희, 2004)에서도 다문화가정 아동들의 많은 수가 언어발달 지연이나 언어문제를 나타나고 있는 것으로 보고하고 있다. 사실 초 기 언어발달에서 엄마와의 의사소통이 중요한 것은 말할 나위가 없다. 그런데 우리나라 다문화가정 외국인 어머니들의 약 68%가 가정에서 주로 한국어를 사 용하며 32%가 출신나라 말과 한국어를 함께 사용하거나 출신나라 말을 사용 한다는 연구(김화수, 2009 재인용)나 한국어, 한국어와 부분적 모국어, 모국어 와 부분적 한국어 순으로 언어사용을 하고 있다는 연구(오성숙, 2009)에서 나 타나듯이, 한국 다문화가정 아동의 언어발달의 실태는 제 1언어로 부모의 언어 를 습득하고 주류언어를 제 2언어로 습득하는 형태라든가, 아니면 부모의 각
1 김화수(2009c)를 인용하였음.
기 다른 언어를 이중언어 환경으로 받아들여 이중언어를 습득하게 되는 서구 의 이중언어 발달 이론으로는 설명하기 힘들다. Owens(2004)는 다문화가정의 이중언어 습득을 동시적 습득과 순차적 습득을 구분하여 설명하고 있는데 동 시적 습득이란 주로 두 언어가 3세 이전에 발달하는 것을 말한다. 말하기에 앞 서 두 언어를 변별하는 아동의 능력을 보여주는 두 개의 분리된 어휘체계를 가 진다는 것이며 다음 단계로 두 가지 구분되는 어휘집을 가지게 되지만 양쪽에 적용되는 통사규칙은 동일해야 하고, 각 언어의 어휘적, 통사적 구조를 정확하 게 산출할 수 있는 단계에 이르게 되어 이중언어 사용자가 된다는 것이다. 약 7 세가 되면 진정한 이중언어 사용자가 되며, 두 언어를 따로 관리할 수 있다고 한다. 순차적 습득의 이론은 주로 부모들이 쓰는 말을 첫 번째 언어(L1)로 가정 에서 먼저 습득하고, 대개 3세 이후에 그 가족들이 살고 있는 문화 내에서 또래 들이나 학교에서 두 번째 언어인 L2를 습득하는 모형이다. 순차적인 L2 습득 의 세 단계는 먼저 L2 사용자와 사회적 관계를 만드는 것이고 두 번째는 소통 을 목표로 하여 자신이 산출하고 이해할 수 있는 단위라면 무엇이든지 그 단 위로 말하는 단계이다. 마지막 단계에 오면 아동은 정확한 언어형식에 집중하 게 된다. 두 모형에서 보듯이 대부분의 아동은 연령이 증가함에 따라 따라잡아 지는(catch up) 모습을 나타내고 있다.
한국 다문화가정의 경우, 다문화 어머니의 가족들과의 의사소통 환경이 주 로 한국어 사용이라는 점, 또한 어머니가 서툰 한국어 자극(김화수·황상심, 2008)을 영유아기의 자녀들에게 준다는 점에 주목할 필요가 있다. 즉, 이러한 발달환경은 영유아기로부터 시작되는 초기 언어발달 및 인지언어, 의사소통의 어려움을 불러일으키고, 결국에는 여기에서 파생된 문제는 학령기, 더 나아가 그 이후 까지 지속되는 문제들로 발전할 수 있다.
3) 한국의 다문화가정 정책에 대한 제언: 언어병리학의 지평에서 바라 보다
본 절에서는 현재 여성가족부 다문화가정 아동의 언어발달지원사업과 관련
하여 몇 가지 제언을 하려고 한다.
첫째, 전향적 다문화가정 정책관점 확산 및 국민의식변화에 따른 의사소통 중재의 기회를 넓혀야 할 것이다. 사람들이 다문화가정, 또는 그 가정을 이루 는 구성원의 언어와 문화를 이해하기 시작했다는 것은 그만큼 세계시민이 되 었다는 것이고, 세계시민으로서의 의사소통의 시대에 접어들었다고도 할 수 있 다. 가정지도 및 부모훈련 홈비디오를 제작하여 다문화가정 부모들의 자녀 언 어발달에 도움을 제공하는 것과 같이 가족의사소통을 돕는 것은 중요한 의사 소통 중재전문가로서의 역할이 될 수 있다. 또한 작년부터 다문화가족지원센 터에 개설된 이중언어교실의 연도별 계획과 실행에도 다문화언어교육사가 개 입할 수 있는 방향을 모색하여야 할 것으로 생각된다. 즉, 이중언어교실의 리 더로서 통번역이 가능한 결혼이민자와 함께 근무하며, 근무지자체를 중심으로 학교, 사회단체 등 지역자원과 연계할 수 있도록 하는 방향에 대한 연구를 지 속적으로 펼쳐나가야 한다. 그 외에도 언어치료학과 학생들은 일반학부모, 다 문화가정학부모의 멘토링을 통해 다문화사회에서의 세계시민으로 살아가기를 익히며, 더불어 다문화사회 의사소통전문가로서의 역할을 해야 할 것이다. 이 를 위해 표 1과 같은 다문화의사소통전문가의 역할을 제안한다.
둘째, 다문화가정 아동의 언어평가도구 개발이 시급하다. 여러 문헌들을 살 펴보았을 때, 한국 다문화가정 자녀들이 보이는 언어발달지체의 원인으로는 부적절한 가정 내 언어환경 또는 어머니의 한국어 능력 부족으로 인한 언어자 극 결여, 경제적인 여건 등을 들 수 있다. 일반적으로 한국 다문화가정 자녀들 은 대부분 한국에서 태어났기 때문에, 한국어를 잘 할 것이라고 생각할 수 있 으나, 이들 자녀 중 대다수가 어머니로부터 언어발달에 필요한 직접적인 언어 입력 또는 자극을 부족하게 받음으로 인해 언어발달에서 지연을 보이는 경우 가 많다. 실제로 다문화가정의 외국인 어머니들은 서툴기는 하지만 주로 한국 어를 사용하였으며, 다문화가정 아동의 64%는 집에서 한국어만을 사용하고 36%는 어머니 출신나라 말을 함께 사용하였다(오소정 외, 2009). 따라서 한국 다문화가정 자녀의 언어발달 특성을 정확히 평가분석하기 위해서는 언어발달 평가도구가 한국어로만 이루어져서는 안 되며, 부모가 사용하는 언어로도 평
표 1. 다문화관련부처 및 정책내용과 다문화의사소통전문가의 역할2
국무총리실의 정리안* 의사소통전문가의 역할
법무부
부모가 각 부처의 사회통합·적응 프로그램을 이수할 경우 국적취득 을 용이하게 하는 등 이민정책 수단 연계로 사회통합 추진
이중언어 언어교육사들의 언어 및 의사소통중재
교육 과학부
자녀
자녀 학교교육·학습 지원 (학교 정규과정 내, 유치원 포함)
• 각급학교에 다문화 학생 전담 의사소통전문가가 배 치되도록 교육과학부에 요구
• 학령전기, 학령기 아동의 언어 및 의사소통 평가
• 학령전기, 학령기 아동을 위한 읽기·쓰기 문해능력 평가 및 수준별 중재, 교재·교구개발참여
• 인지언어의 평가 및 중재
• 다문화가정 학생(유치원 아동포함) 언어 및 의사소 통평가를 위한 표준화 작업 실시
부모
방과후 학교, 다문화교육센 터 등과 연계한 부모의 자 녀(유치원 포함) 학습 지도 능력 함양 프로그램 개발·
운영 지원, 교직원 대상 이 해제고 활동
• 다문화가족 아동들의 언어 및 의사소통 발달, 문해 능력 발달 부모교육지원
• 다문화가족 아동들의 언어 및 의사소통 발달, 문해 능력 발달, 평가, 중재에 관한 교사교육지원
보건복지 가족부 (2011현 재 여성가 족부 다문 화가족과 로 이관된 사업에 맞
춤) 자녀
취학 전 아동 보육 및 정규 과정 진입을 위한 사전준비 지원
• 복지관 및 다문화가족지원센터에 다문화의사소통전 문가가 배치될 수 있도록 보건복지가족부에 요구(다 문화언어관련 교육과정 및 연구자가 있는 언어치료 학과 관련대학 및 다문화의사소통중재와 관련된 학 회를 지정해 줄 것을 요구)
• 다문화의사소통전문가가 학회 및 거점별 대학에서 슈퍼비전을 할 수 있도록 요구
• 영유아기 아동의 언어 및 의사소통 선별평가(언어지 연, 언어발달지체, 언어발달장애, 이중언어 발달의 평가)
• 언어지연아동들의 언어발달촉진 및 언어중재
• 언어발달장애 위험군 아동들을 위한 조기언어중재
부모
부모 사회통합·적응상담·
교육, 다문화가족지원센터 등 부모교육 전달체계 운 영·관리(시설, 피교육자 등 록, 강사 및 교육일정 관리), 사회복지 차원의 국민이해 제고 활동
• 다문화가정을 위한 초기 의사소통중재교육 제공(자 녀들의 언어 및 의사소통발달 돕기를 위한 부모교 육)
• 언어발달 및 인지언어발달, 문해능력발달을 위한 부 모훈련제공
가할 수 있는 언어발달 평가도구가 필요할 것이다. 특히 어휘발달을 측정할 때 는 두 나라 언어에서 나타나는 수용표현 어휘의 총량을 합산하는 것이 합리적 이다. 혹자는 부모의 출신나라에서 표준화된 언어발달 평가도구를 그대로 적 용하려고 할 수 있으나, 문화적 차이로 인해 수정 없이 적용하기에는 적합하지 않다. 한국 다문화가정 자녀들은 아버지 또는 어머니 나라의 언어를 사용하더 라도 문화적으로는 표준 한국인의 생각과 사상을 가지고 있는 경우가 많기 때 문이다. 한국에서 사용하는 언어평가 도구의 문항, 내용, 채점기준은 동일하되 다른 언어로 기술된 평가도구의 표준화가 필요하다.
셋째, 현재 다문화 언어발달지원사업에서 지원하고 있는 언어발달 서비스 시 간 안에는 부모들을 통한 중재, 즉 부모교육 시간이 포함되어 있지 않다. 즉 아동의 직접수혜만을 카운트하고 아동과의 의사소통 방법을 부모들에게 가르 쳐주는 시간은 실적사업으로 카운트하지 않는다. 그러나 영유아기나 학령전 기에 있는 다문화가정 아동일수록 가족중심의 평가와 중재가 매우 중요하며 (Rini & Hindenlang, 2006), 평가 및 중재 절차에는 반드시 가족을 포함시켜야 한다. 사실 부모는 아동에 대한 정보의 중요한 원천이 될 수 있기 때문에 언어 치료사들은 언어평가 시, 아동의 강점과 약점에 대한 가족의 관점, 아동에 대
국무총리실의 정리안* 의사소통전문가의 역할
문화 관광부
자녀
자녀 문화·예술·체육교육 지원(한국어교재·문화교 육 컨텐츠 개발 등 협조)
• 이중언어 체험 교육중재
• 국가별 이중언어중재 및 다문화교육중재방법 연구
• 자녀 문화·예술·체육교육 지원을 위한 교육중재 컨텐츠 개발팀에 의사소통중재전문가-언어치료사 합류를 요구
부모
부모 문화예술 교육, 한국 어·문화 교육 컨텐츠 개 발·보급(표준 및 교육수준 별 교재개발, 강사 전문성 제고 교육등을 통한 교육내 용 및 질 제고), 문화다양성 차원의 국민이해 제고 활동
• 부모 문화예술 교육, 한국어·문화 교육 컨텐츠 개 발·보급에 의사소통중재전문가로 가담
2 김화수(2009)에서 인용하여 수정하였음.
한 가족의 관심사, 가장 효과적으로 기능하는 학습할 기술들, 아동에 대한 넓 은 정보를 부모로부터 수집한다. 다문화아동의 경우, 부모의 한국어 능력, 언 어발달에 대한 관심, 언어자극 등의 정보가 추가적으로 수집되어야 한다. 표준 화된 검사를 통해 언어발달에 대한 선별을 한 후라도 표준화된 언어검사 결과 발달이 의심되는 영역을 심도 있게 관찰하고, 행동평가, 규준참조평가 등을 포 함하여 최종적으로 언어발달에 문제가 있다고 생각되는 아동을 위해서는 부모 교육 시간을 별도로 책정해야만 할 것이다. 다문화가정 아동의 경우, 언어자극 형태, 자료 수집을 위한 재료와 환경선택 등 더 많은 준비가 평가와 중재단계 에서 필요하며, 자연스런 활동(Rini & Hindenlang, 2006)을 이용한 다양한 문 맥 안에서 적절한 시간 내에 평가와 중재가 이루어질 수 있도록 해야 한다.
3. 글에서 나가며-땅 다지기
다문화 교육(다문화주의)은 “모든 인간의 생활사에 있어 존재하는 문화와 문 화적 실천에 대한 종합적인 연구”로 보아야 할 것이라는 Ladson-Billings(2003)의 말대로 다문화를 조망하면서 인류의 가장 중대한 소통의 수단인 언어에 대해 연구하는 일은 참 소중하다는 생각을 하게 된다. 사람들 사이에서 이루어지는 올바른 의사소통이란 타인을 통해 비추어진 가장 가까운 자기와 만나며 인생 이라고 하는 여행길을 타박타박 걷는 평화를 알게 되는 일일지도 모른다. 언어 와 의사소통의 통로로 걸어 들어가며 자신을 재구성하는 일, 또한 언어로 소통 하기 어려운 사람을 위해 이러한 기쁨을 함께 맛보자고 언어와 의사소통을 치 료하는 일, 다문화 가운데서 언어발달이 늦든지 언어장애가 있든지, 아니면 이 중언어로 표현할 자신이 있든지 간에 서로를 바라보며 자신을 보여줄 수 있는 세상이 어쩌면 올바른 의사소통이 진행되는 세상일지도 모른다. 그러한 소통은 싹 틔워진 만남에서 비롯되었으며 땅다지기를 통해 꽃으로 피어날 것을 믿는다.
2011년 06월 17일 접수, 2011년 12월 01일 수정, 2011년 12월 27일 채택
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Multi-Cultural Society and Communication:
from the Standpoint of Speech and Language Pathology
Wha-Soo Kim*
Abstract_Language is essential for a human being to exist in a culture. We com-
municate via it by thinking, speaking, understanding others, and concerning them. The speech therapist and communication specialist are persons who help people with language problems to access to a society they belong and to balance their needs through efficient communication with a sincere understanding and respect for clients’ own cultures. This paper discusses firstly the concept of lan- guage disorder and language difference to delineate the language development of children from multi-cultural families. Language disorder means a significant discrepancy in language skills relative to a client’s age or expected developmen- tal level. Language difference means a style deviates from the standard usage of the mainstream culture(Paul, 2007). To explain language development of children from multi-cultural families, we need to pay attention to the develop- mental changes in relation to environmental contexts through their whole lives.The next, we discuss the effect of specific language environments on their early language development as well as cognitive language causing difficulties of com- munication and leading them subsequent problems through their school-ages and on. Finally, I propose the spread of prospective multi-cultural family policy and the opportunity of mediating communication through the national change of peoples’ consciousness to settle the language developmental problems of chil- dren from multi-cultural family. For these, it is urgent to develop the language battery with a consideration of environmental contexts and materials for gather- ing data, the form of language stimulus, and so on to assess their language and
* Daegu University, Speech-Language Pathology, whasoolang@hanmail.net
give interventions. Also, it is desirable to prompt their language development in a family-centered communication environment.
