3장
행동주의와 영어학습
1. 행동주의 학습 원리
1) 강화의 원리
강화의 원리에서 가장 중요한 점은 인간이 먼저 자발적으로 행동할 수 있다는 것이며 그 행동이 가져온 결과에 대해 주어지는 강화 요인에 의해 인간의 특정 행 동이 지속될 수도 있고 아니면 중단될 수 있다는 점이다. 예를 들어, 선행을 한 학 생에게 칭찬과 물질적 보상과 같은 긍정적 강화가 주어지면 앞으로 다른 학생을 돕 는 등과 같은 선행이 일어날 수 있는 가능성은 높아진다. 하지만 수업 시간에 말썽 을 피운 학생에게 체벌과 같은 부정적 강화를 제공함으로써 수업 시간 도중에 바람 직하지 못한 행동을 버리고 바람직한 방향으로 학습자를 유도할 수 있다. 언어 학 습에서도 예를 들어 바람직하지 못한 발음을 한 학생에 대해서 즉각적인 피드백(강 화)을 제공한다면 학생은 곧바로 올바른 발음을 생성하도록 그의 발음을 수정하게 된다.
2) 연습의 법칙
행동주의에서 의미하는 학습은 과학적으로 관찰 가능한 행동의 변화를 일컫는 다. 바람직한 행동의 변화를 가져오기 위해서는 강화와 함께 지속적인 반복연습을 통한 습관화 형성이 중요하다. 실제로 같은 학습 내용을 여러 번 반복 연습하면 학 습효과를 높일 수 있다. 반복연습은 학습 내용을 소단위로 그리고 단계별로 쪼개 어 실시하는 것이 효과적이며 쉬운 과제를 먼저 성공적으로 완수하고 이에 대한 강 화를 받고 나서 어려운 과제로 옮겨가는 것이 과제를 성공적으로 완수할 수 있는 가능성을 높여 준다.
3) 효과의 법칙
Thorndike는 미로 상자에 실험쥐를 집어넣고 얼마나 빠르게 그 미로를 빠져 나 오는가를 측정하였다. 물론 미로를 빠져 나오면 음식이라는 강화 요인을 제공하였 다. 시간이 흐를수록 실험쥐가 미로 상자를 빠져 나오는데 걸리는 시간이 단축되었 다는 것을 발견하였다. 미로 상자 안에서의 경험은 어느 미로가 출구까지 이어져 있고 그에 대한 보상이 무엇인지를 학습하도록 해준다. 이와 같이 효과의 법칙은 학습자가 학습 내용과 학습 효과에 대한 지각이 있을 때 학습활동이 지속되고 효과 적으로 수행될 수 있다는 것을 설명한다.
4) 부분의 법칙
부분의 법칙은 구조주의 언어학에서 주장하고 있는 바를 잘 반영하고 있다. 즉, 전체를 한꺼번에 연습하기보다는 몇 개의 부분으로 나누어 한 부분 한 부분이 완전 히 학습되도록 터득한 후 이를 합쳐서 전체적으로 연습할 경우 언어를 비교적 쉽게 학습할 수 있다는 것을 의미한다. 부분의 법칙을 잘 반영하고 있는 학습 체계로는 프로그램 학습(programmed learning)이 있다.
행동주의 학습 원리의 가장 중요한 점은 모방과 함께 반복 연습을 통한 습관화 형성이며 바람직한 방향으로 습관화될 수 있도록 적절한 강화 요인이 제공되어야 한다는 것이다. 행동주의 학자들은 이 원리가 외국어 학습에도 그대로 적용될 수 있다고 믿는다. 따라서 학습자가 배우고자 하는 언어가 원어민의 언어(목표 외국어) 라고 할 때 이를 모방하고, 반복하여 무의식적으로 말이 나올 정도로 반복 연습하 여 습관화시킬 때 외국어 역시 성공적으로 학습될 수 있다고 생각한다. 행동주의 언어학자들은 ‘언어란 곧 습관’(language learning = habit formation)이기 때문에 언어는 습관 형성을 통해서 학습되어야 한다고 생각하면서 습관화를 위한 가장 좋 은 방법으로 모방, 암기, 그리고 반복연습을 꼽았다. 따라서 우리가 흔히 들었던 문 형 연습, 흉내-암기 방법 등이 외국어 학습을 위해서 사용되는 주요 교수법의 예이 다.
2. 대조분석
언어 습득이 습관 형성의 결과라고 한다면 외국어를 학습하고자 하는 학습자는 모국어라는 옛 습관을 버리고 외국어라는 새로운 습관을 형성할 필요가 있다. 행동 주의자들에 의하면, 새로운 습관을 형성하기 위해서는 백지상태(tabula rasa) 상태 에서 새롭게 모방과 반복 연습을 통해 이루어져야 한다. 그러나 외국어 학습을 위 한 새로운 습관 형성이 어려운 경우가 종종 발생한다. 그 이유로 구조주의 언어학 자는 학습자들이 모국어를 배우면서 이미 가지고 있는 모국어 습관이 외국어를 배 우는데 필요한 습관 형성에 부정적인 영향을 미치고 있기 때문이라고 주장하였다.
즉, 모국어가 외국어를 배우는데 장애요인이 된다는 것이다. 실제로 학습자가 가지 고 있는 모국어 지식이 외국어를 학습하는데 영향을 미치고 있음을 발견할 수 있 다. 이는 모국어를 습득하면서 형성된 습관이 외국어를 습득하는데 간섭 (interference) 요인으로 작용한다는 것을 의미한다. 따라서 모국어와 외국어를 상 호 비교, 분석함으로써 외국어 습관을 형성하는데 장애요인이 될 수 있는 특정한 차이나 유사점을 미리 파악하여 학습자들이 어려움을 느끼지 않도록 도움을 줄 수 있다면, 외국어 학습을 성공적으로 이끌 수 있는데 이런 취지에서 대조분석이 대두 하게 되었다.
1) 간섭(Interference)과 전이(Transfer)
외국어를 학습하는 경우와 같이 새로운 내용을 학습하거나 주어진 문제를 해결 하고자 할 때 학습자는 자신이 가지고 있는 선험 경험 지식을 활용한다. 이러한 선 험 지식은 새로운 지식을 습득하는데 긍정적으로 작용하여 새로운 학습을 촉진시킬 수도 있고, 아니면 부정적으로 작용하여 선험 지식이 새로운 지식을 학습하는데 오 히려 장애요인이 될 수 있다. 이와 같이 선험 학습의 경험이 다른 후험 학습에 직 접적 또는 간접적으로 영향을 미치는 것을 전이(transfer)라고 한다. 선험 지식이 새로운 학습을 하는데 촉진적 역할을 하는 경우 이를 긍정적 전이(positive transfer)라고 하고, 선험 지식이 새로운 지식을 학습하는데 장애요인으로 작용하는 경우 이를 부정적 전이(negative transfer) 또는 간섭(interference)이라고 한다.
2) 대조분석 가설(Contrastive Analysis Hypothesis)
구조주의 언어학자들은 외국어를 배우는데 있어서 가장 큰 장애물로 모국어를 꼽았다. 그들에 의하면 언어 학습이란 일종의 반복, 연습 그리고 연합을 통한 습관 화 형성을 통해 이루어지기 때문에 외국어를 배운다는 것 역시 새로운 습관을 형성 하는 것이다. 그러나 모국어를 배우면서 이미 형성된 옛 습관이 외국어를 배우는 새로운 습관 형성에 간섭을 하게 되고 이러한 간섭은 궁극적으로 외국어를 성공적 으로 학습하는데 장애요인이 될 수 있다. 특히, 모국어 체계와 외국어 체계 간에 차 이가 크면 클수록 모국어가 외국어 학습에 미치는 간섭은 클 수밖에 없으나, 만약 두 언어 간에 유사한 점이 많으면 모국어의 언어적 항목이 외국어를 배우는데 긍정 적으로 전이되어 간섭이 예견되지 않는다.
․ 강한 입장의 대조분석(Strong Version Contrastive Analysis)
강한 입장의 대조분석은 학습자가 실제로 외국어를 학습하기 전에 모국어와 외 국어 사이의 차이로 인해 발생될 수 있는 간섭의 요인들을 미리 예측해 보는 방법 이다. 간섭 요인을 미리 예측한다고 해서 사전(a priori) 분석이라고도 한다. 외국어 를 학습하기 전에 예측되는 어려움을 미리 예측해 낼 수만 있다면 성공적인 외국어 학습을 위해서 더 바랄 나위가 없다. 그러나 언어는 수많은 항목으로 구성되어 있 어서 두 언어를 정확히 분석하여 기술할 수 있는지, 예측되는 어려움을 정확하게 나열할 수 있는지 등의 현실적인 문제에 부딪히게 된다. 두 언어 사이에 존재하는 음운적 차이 등과 같이 눈에 띄는 큰 어려움은 예측이 가능하겠지만 그 외에 다른 어려움을 예측하기란 현실적으로 불가능하다.
․ 약한 입장의 대조분석(Weak Version Contrastive Analysis)
약한 입장의 대조분석은 학습이 끝난 후에 학습자들이 보여준 실제적인 오류를
대상으로 분석을 하는 방법인데 사후(a posteriori) 분석이라고도 한다. 외국어를 학습하면서 학습자들이 어려움을 겪는 언어적 항목을 직접 관찰한 후에 대조분석을 이용하여 관찰된 어려움을 후험적으로 설명을 한다면 언어학습에 있어서 보다 효과 적일 것이라고 생각하는 입장이다. 학습이 끝난 후에 관찰된 오류를 대상으로 분석 이 이루어지기 때문에 관찰될 수 없는 사고, 기억 등과 같은 인지적인 영역의 오류 에 대해서는 설명할 방법이 없다.
3. 대조분석의 절차
구조주의 언어학자들은 두 언어를 구조적이고 체계적으로 대조하고 분석하여 그 차이점을 기술함으로써 두 언어 간의 차이로 인해 발생될 수 있는 학습 상의 어려 움을 미리 예견하고 훈련시킬 수 있다면 외국어를 성공적으로 배울 수 있다고 주장 하였다. 또한 학습자가 생성한 오류에 대해서 그 원인을 파악하고 설명하는데 대조 분석 방법은 매우 유용하다고 주장하였다. Banathy, Trager와 Waddle(1966), 그 리고 Lado(1961)는 두 언어 간의 차이만 극복된다면 외국어 학습은 성공적으로 이 루어질 수 있다고 하면서 대조분석의 유용성을 주장하였는데 이들이 주창한 대조분 석은 다음과 같은 점에 근거를 두고 있다.
․ 학습자의 모국어 체계와 학습자가 배우려는 외국어의 체계 간에 차이점뿐만 아 니라 유사점이 존재한다.
․ 두 언어 사이에 존재하는 유사점과 차이점은 구조주의 언어학 도구 덕분에 기술 이 가능하다.
․ 학습자의 모국어 체계는 외국어를 학습하는데 긍정적으로 또는 부정적으로 전이 를 한다.
대조분석의 관점에서 본다면, 두 언어 사이의 차이점은 다양하게 나타날 수 있 으며, 또한 이들 차이점으로 인한 학습의 어려움도 다양하게 나타날 수 있다. 따라 서 대조분석 주창자들은 두 언어 간의 다양한 차이를 근거로 해서 학습상의 어려움 을 예측하기 위한 보다 체계적인 방식을 마련하고자 하였는데, 그 대표적인 예가 Stockwell 등(1965)이 마련한 ‘난이도 위계성’(hierarchy of difficulty)이다. 한편, Prator(1967)는 언어의 문법적 특징과 음운적 특징 모두에 적용할 수 있도록 난위 도 위계를 다음과 같이 6단계로 재구성하였다(단계가 높아질수록 난위도가 높아진 다).
1) 전이(transfer): 모국어와 목표어 사이에 서로 다르거나 대조되는 점이 나타나지 않는다. 이 경우, 학습자는 자신의 모국어에서 음, 단어, 문장 등을 쉽게 목표어 로 전이할 수 있다.
2) 합체(coalescence): 모국어의 두 항목이 목표어에서는 한 항목으로 합쳐져서 나 타난다. 이때 학습자는 자신의 모국어에서 이루어졌던 언어상의 구별이 목표어에 서는 더 이상 구별할 필요가 없다.
3) 구별부족(underdifferentiation): 모국어에 있는 항목이 목표어에서는 나타나지 않는다. 학습자는 이러한 항목에 대해서 목표어에서는 더 이상 사용해서는 안 된 다.
4) 재해석(reinterpretation): 모국어의 어떤 항목이 목표어에서는 새로운 형태로 나 타난다. 문두에 위치하는 ‘리’와 ‘이’는 의미상의 차이를 가져오지 않지만 이와 유사한 음가를 가지고 있는 영어에서 /l/과 /r/은 의미상의 차이를 가져오는 경우 라 할 수 있다.
5) 과잉구별(overdifferentiation): 모국어에 없는 항목이 목표어에서 나타난다. 이 경우 학습자는 목표어의 항목을 새로 학습해야 한다. 예를 들어, 복수 어미/-s/, 관사 a, the 등은 학습자들이 새로 학습해야 한다.
6) 분리(split): 모국어의 한 항목이 목표어에서는 둘 이상의 항목으로 분리되어 나 타난다. 이 경우 학습자는 모국어에 없는 언어적 구별을 목표어에서는 새로 수행 해야 한다.
4. 대조분석의 문제점
대조분석을 주장한 구조주의 언어학자들은 모국어와 외국어 간의 체계에서 차이 가 크면 클수록 간섭이 크게 작용할 것이라고 생각하였다. 외국어를 학습한다는 것 은 모국어와 전혀 다른 언어 체계를 새롭게 학습하는 것이기 때문에 학습자들은 자 신이 가지고 있는 선험 경험 또는 지식이라 할 수 있는 모국어 지식을 활용하게 된 다. 이런 맥락에서 앞서 언급된 구조주의 언어학자들의 주장은 타당하게 느껴진다.
그러나 실제 외국어 학습에 비추어 보면, 모국어와 외국어 간에 차이가 크다고 해 서 항상 간섭이 작용하는 것은 아니다. Wilds(1962)는 두 언어 간에 차이가 적거나 상호 유사한 경우 오히려 간섭 요인이 최대로 작용하며, 두 언어 간의 차이가 클 경우 학습자는 그 차이를 쉽게 인식할 수 있기 때문에 간섭 요인이 줄어들거나 아 예 간섭이 사라진다고 하였다.
일반적으로 언어는 매우 복잡한 체계로 되어 있어서 두 언어를 체계적으로 비교 대조하는 것은 매우 어려울 뿐만 아니라 어떤 특정 언어적 항목이 외국어를 학습하 는데 꼭 간섭 요인이 될 것이라고 예측하는 것은 현실적으로 어렵다는 비판이 있 다. 외국어를 습득하는데 간섭 요인으로 여겨졌던 항목이 촉진 요인으로 작용할 수 있고, 역으로 촉진 요인으로 여겨졌던 것이 간섭 요인으로 작용할 수 있기 때문이 다.
5. 행동주의 영어학습 원리의 한계
행동주의에서 바라보는 모든 언어 학습은 백지상태(tabula rasa)에서 시작한다.
부모나 선생님 그리고 다른 사람으로부터 받은 언어 입력을 반복, 연습하고 모방함 으로써 언어를 학습하게 된다. 문법적으로 올바른 문장을 생성해 내면 긍정적 강화 를 받게 되며 그렇지 못한 경우에는 부정적 강화를 받게 되는 것과 같이 언어 학습 은 강화와 보상을 받는 과정으로 이루어진다. 따라서 모방과 연습은 언어 학습에 있어서 매우 중요하며 강화는 학습자가 보다 높은 수준의 언어적 숙련도에 도달하 는데 꼭 필요하다. 그러나 행동주의 학습 원리는 인간의 창의적인 언어사용, 그리고 짧은 시간 안에 복잡한 언어 체계와 규칙을 완벽하게 터득할 수 있는 천부적인 언 어능력에 대해 자극과 반응, 연습, 모방, 습관화 등의 이론으로 설명하는데 제약이 따른다. 이에 Littlewood(1987)는 행동주의 언어 학습 원리는 다음과 같은 제한점 이 있다고 주장하였다.
1) 언어가 단순히 눈에 보이는 언어적 행동이라는 행동주의자들의 언어관은 언어적 인 행동 기저에 있는 복잡한 규칙체계를 간과한 것이기 때문에 더 이상 타당한 이론으로 받아들여지지 않는다. 학습자는 언어행동 기저에 있는 복잡한 규칙체 계를 이용하여 전에 들어보지도 말해 보지도 못한 수많은 문장을 이해할 수 있 고 생성해 낼 수 있다. 이러한 언어 사용의 창의성은 단순히 반복, 연습, 습관화 라는 행동주의 원리로는 도저히 설명할 수 없다. 인간 언어의 창의성은 학습자 내면에 내재화된 규칙체계를 활용할 때 가능하다. 언어규칙에 대해 학습자들이 알고 있는 지식은 ‘언어능력’(competence)이라고 불리며, 실제 상황 속에서 언 어능력이 구현되는 ‘언어수행’(performance)과는 구별이 된다.
2) 어린이들이 배우는 것은 언어규칙 혹은 언어능력이라 불리는 추상적인 지식이 다. 이러한 언어규칙에 대한 지식은 언어들이 실제 상황 속에서 사용되는 구체 적인 예라고 할 수 있는 언어수행으로부터 터득되지는 않는다. Chomsky는 언어 수행은 학습자의 언어능력을 그대로 반영해 주지 않기 때문에 언어수행보다는 학습자의 언어능력을 파악하는데 더 많은 관심을 기울여야 한다고 주장하였다.
한편, 행동주의에서는 관찰 가능한 언어행위를 중시하기 때문에 언어학습을 위 해서 이루어지는 모방은 결국 언어수행을 통해서 나타난 발화를 모방하게 되는 꼴이다. Chomsky는 언어수행을 불완전한 것으로 인식하였는데, Chomsky의 주 장이 사실이라면 학습자들이 하는 모방은 결국 불완전한 언어를 모방한 것이기 때문에 참다운 언어규칙을 발견하고 내재화하는데 문제가 있다. 따라서 언어수 행이라는 구체적인 발화의 예로부터 추상적인 언어규칙을 도출해 내는 과정은 습관형성(habit formation) 이론으로는 설명할 수 없다.
3) 발화의 표층구조(surface structure)가 언어규칙을 직, 간접적으로 반영하고 있 다면 언어수행이라는 구체적인 발화의 예로부터 추상적인 언어규칙을 도출해 내 는 과정은 이해할 만하다. 그러나 언어의 심층구조(deep structure)는 표층구조
에서 보이는 것처럼 단순하지는 않다. 예를 들어, (1) John is easy to please.
(2) John is eager to please. 라는 두 문장은 표층구조에서 동일하다. 그러나 위 두 문장에서 기쁨(please)을 느끼는 주체가 서로 다르기 때문에 심층구조에 서는 차이가 있다. 문장의 심층구조에서 나타나는 미묘한 차이점들은 단순히 행 동주의에서 주장하는 모방과 관찰에 의해서 습득되는 것이 아니다.
4) 언어를 학습한다는 것은 매우 어렵고 복잡한 과제라고 할 수 있다. 더욱이 외국 어라는 또 다른 언어를 학습하는 과정은 우리 인간이 수행하는 다른 어떤 학습 과제보다도 더 복잡하다고 할 수 있다. 모국어 습득의 경우, 어린이들은 어린 시 기에 그리고 예외없이 빠른 속도로 언어를 습득해 나간다. 정상적인 언어 환경 에 노출된 어린이들은 생후, 3년에서 5년 정도 지나면 모국어의 언어규칙 체계 를 어느 정도 내재화시켜 어려움없이 언어를 사용할 수 있다. 이러한 언어습득 의 천재성은 습관형성이라는 행동주의 이론으로는 설명할 수 없다.
5) 모국어를 습득해 나가는 많은 어린이들은 실제로 서로 다른 언어입력에 노출되 어 있지만 같은 언어적 공동체에 속하는 어린이들은 궁극적으로 서로 같은 언어 규칙 체계에 도달하게 된다. 이러한 증거는 바로 언어규칙을 터득해 나가는 어 린이들은 매우 유사한 습득순서를 거친다는 것을 암시해 준다. 시작단계에서부 터 어린이들은 그들 나름의 언어규칙 체계를 형성해 나가는 것처럼 보인다. 그 리고 점차 성인과 같은 완벽한 언어체계로 도달해 나간다. 이는 결국, 어린이의 언어는 외부적인 환경에 의해 형성되기보다는 어린이 자신을 둘러싼 여러 환경 적 요인, 언어적 요인과 상호작용하는 가운데 언어체계를 창조적으로 발달시켜 가는 것이라 할 수 있다.
