제2주차
청소년 프로그램 개발의 이론
1. 청소년 프로그램개발 이론의 정의와 성격
1) 프로그램개발 이론의 정의
보통 우리가 이론이라 말하고 있는 사회과학의 구체적인 이론의 실상 은 전통적으로 논리실증주의와 구성주의에 근거하고 있다. 논리실증주 의는 인간의 실존적 가치를 인정하지 아니하고 자연과학적 객관주의를 지향함으로써 경험주의(empirical)와 조작주의(operationalism)에 근 거하여 현상과 대상에 대한 측정과 검증을 통해 산출된 것을 이론으로 규정한다. 반면, 구성주의는 인간만의 독특한 실존적 가치를 인정하고 대상과 현상에 대한 간주관성(intersubjectivism)을 근거로 현상과 대 상에 대한 실제적·해석적 의미부여를 통해 산출된 것을 이론으로 규정 한다.
그렇다면 프로그램개발 이론이란 어떻게 규정할 수 있을까? 프로그 램개발 이론이란 실증주의에 근거하여 프로그램개발의 합리적 절차와 원리에 대한 규범적 이론의 물론이고 프로그램개발자가 프로그램개발 과정에서 실제적·해석적 의미부여를 통해 산출된 프로그램개발의 의미 체계와 논리체계를 포함한다.
2) 프로그램개발 이론의 성격
프로그램개발 이론은 선험적 이론의 성향을 띠고 있다. 그동안 프로 그램 개발의 이론화 과정에서 어떠한 지적 탐구의 산물로서의 이론이 아니라 현장에서의 실천을 위한 지침 차원의 이론이 많았다. 프로그램 개발 이론은 현상에 대한 기술이 아니라 프로그램개발자가 취해야 할 절차를 제사하고 규정하는데 치우쳐 있었다. 즉, 프로그램개발에 참여 한 사람들에게 규범적인 훈령과 절차로 구성된 선험적인 이론들이 주류 를 이루었던 것이다. 그러므로 선험적 이론의 성격을 띠고 있는 프로그 램개발 이론은 학자들마다 특정한 가치와 상황에 맞는 독특한 이론을 제시한다. 그러나 이러한 이론들은 실천적 행동을 위한 지침으로, 과학 적인 지적 탐구가 부족했던 이론, 현상에 대한 기술보다는 당위적인 명 령과 훈령이라는 제한적인 규범과 같았다.
그러나 프로그램개발의 이론이 프로그램개발에 참여한 사람들의 실 천적 성격과 그들의 행동에 대한 규범적인 성격의 특성을 완전히 배제 할 때에만 프로그램개발 이론이로써 가치가 있다는 뜻은 결코 아니다.
문제는 과거처럼 프로그램을 개선하고, 발전시켜야 한다는 당위성에 근 거하여 전적으로 프로그램개발을 위한 운영과 절차적인 측면에만 초점 을 맞추고 있다는 점이다. 왜냐하면 프로그램개발에 대한 이해를 보다 깊고 넓게 조망하는데 문제가 있기 때문이다. 그러므로 프로그램개발자 가 프로그램을 개발하는 과정에서 실질적으로 직면하고 있는 다양한 정 치적·윤리적인 측면에 대한 이론적 체계화에도 관심을 기울여야 할 것 이다.
프로그램개발은 프로그램개발자의 실천적 연구행위라 할 수 있다. 이 것은 프로그램개발이라는 현상을 프로그램개발자의 실천적 연구 행위 에 초점을 맞추어야함을 함의한다. 실제로 프로그램을 개발하는 과정에 서 프로그램개발자는 과정전문가로서의 역할, 내용전문가로서의 역할, 협상가로서의 역할, 의사결정자로서의 역할, 교수학습설계자로서의 역
할 등 다양한 역할을 수행하기 때문에 프로그래머의 실천적 행위에 대 해 관심을 기울이는 것은 당연하다.
2. 청소년 프로그램개발 패러다임
청소년 프로그램개발에 대해 우리의 생각을 지배해온 주된 패러다임 이 있었다. 패러다임은 일종의 개념적인 틀(conceptual framework)로 청소년지도사가 프로그램을 개발하기 위해 가지고 있는 인식의 틀을 말 한다. 청소년지도사는 자신의 형성하고 있는 이러한 인식의 틀을 통해 나름대로 청소년 프로그램개발을 수행하게 된다. 이제까지 청소년 프로 그램개발은 ① 실증주의 패러다임, ② 구성주의 패러다임, ③ 비판주의 패러다임 등으로 분류할 수 있다.
1) 실증주의 패러다임
실증주의(positivism) 패러다임은 전통적으로 자연과학에서 강조해 왔던 경험·분석적(empirical-analytic) 패러다임이라 하며, 청소년 프 로그램개발과 관련하여 학교교육의 교육과정개발의 근거이론이 되는 Tyler의 이론과 직접적으로 관계된다.
이 패러다임에서 프로그램이란 청소년의 외부 세계에 존재하는 새로 운 지식과 정보, 그리고 기술 등을 청소년에게 전달하거나 가르칠 수 있 도록 하는 도구적이고 공학적인 성격으로 규정된다.
이러한 견해에서 볼 때, 프로그램개발이란 청소년지도사와 청소년사 이의 수단적인 메커니즘을 효과적으로 만들어 가기 위해 프로그램개발 의 절차를 강조하고, 이러한 의도와 목표에 의해 내용을 결정하는 목표 수단모델의 성격이 강하다. 당연히 청소년지도사는 청소년을 일정한 의 도 하에 가르치는 통제자로서 주어진 내용을 효과적으로 전달하는 사람 으로 간주한다. 이러한 관점은 학교교육에서 교사와 학생의 관계에서 볼 수 있듯이 청소년지도사와 청소년이 가르치고 배우고 익히는 교수-
학습 행위로서 관계가 형성되고 있음을 전제한다. 청소년수련활동이 시 작되었던 초창기에는 상당히 많은 프로그램들이 성과와 청소년의 외현 적 행동변화를 지나치게 강조함으로써 청소년지도사와 청소년의 관계 를 통제자와 수용자로 설정한 바 있다.
이러한 관계설정의 배경에는 프로그램에 참여하는 청소년을 수동적 이고 피동적인 존재로 간주하는 인식이 깔려 있다. 즉, 청소년이 프로그 램에 참여하는 학습자로서 선행지식과 경험이 없는 ‘빈 그릇’ 상태에 놓 여있는 것으로 간주하고, 청소년지도사는 이러한 빈 그릇에 무엇인가를 채워주는 권위 있는 사람으로 인식한다. 이러한 관점에서는 당연히 사 전에 설정된 목표와 직접적으로 관련된 내용과 활동만을 지나치게 강조 하고, 외현적인 행동변화에 초점을 맞추는 행동주의 학습 원리를 따른 다.
한편, 실증주의 패러다임에서 프로그램개발이란 교육과정개발을 위 해 Tyler(1929)가 제시한 바 있는 모델에 따라 미리 계획된 특정한 목 표를 성취하기 위한 수단으로 인식된다. 그가 제사한 모델은 다음과 같 다. 첫째, 기관이 지향하는 교육의 목적은 무엇인가? 둘째, 이러한 목적 을 달성하기 위해 어떠한 학습경험을 선정하고 조직할 것인가? 셋째, 효과적으로 어떻게 프로그램을 전개할 것인가? 넷째, 이러한 학습경험 의 효과를 어떻게 평가할 수 있는가?로 구성된다. 그러므로 이 패러다 임은 청소년이 체험하는 구체적인 프로그램의 내용을 청소년기관의 입 장에서 결정하는 경향이 강하고, 프로그램의 전개방식도 권위적이고 일 반적인 성격이 짙다. 이러한 과정은 당연히 청소년의 자율적이고 적극 적인 참여가 상대적으로 등한시될 위험성이 있다.
이러한 모형은 최근에 와서 행동목표의 분류와 프로젝트 학습 등으로 더욱 세련되어 발전하고 있다. 그러나 청소년 프로그램개발을 특권층의 고유한 영역으로 지나치게 집중화시켜 청소년과 청소년지도사의 사고 를 하향식으로 고착시키고, 프로그램의 평가과정이 의도된 행동변화에 만 관심을 기울이고 있어 프로그램의 잠재적 성과를 등한시하는 경향이
있다.
2) 구성주의 패러다임
구성주의 패러다임은 실제적-해석적 패러다임 (practical-interpretive paradigm)이라 하며, 의미를 창조해 가는 주체 적인 존재, 실존적 존재로 인간을 간주함으로써 청소년지도의 과정을 청소년지도사와 청소년이 함께 ‘의미를 창출하는 상호작용의 과정’으로 규정한다.
이러한 맥락에서 볼 때, 청소년 프로그램은 청소년지도사와 청소년 간에 긴밀한 상호작용을 통해 의미를 창출할 수 있는 구체적인 교육적 실체로 간주된다. 그러므로 청소년은 프로그램 속에서 체험하는 다양한 교육적 경험을 통해 지속적인 반성적 숙고과정(reflective process)을 거치게 되고, 청소년지도사와 청소년은 서로 의미를 창출하고 공유하는 상호작용의 주체이며, 프로그램의 실질적 주인공이다.
그러므로 청소년 프로그램개발은 청소년지도사와 청소년의 상호작용 을 안내하기 위해 수행되는 의도적인 실천 행위로 간주한다. 당연히 프 로그램 개발은 특정 분야의 내용 전문가에게 전적으로 위임하지 않고, 청소년지도사와 청소년 중심의 프로그램개발을 강조한다. 즉, 프로그램 을 직접 운영하는 청소년지도사에게 보다 많은 권한과 책임을 부여한 다. 또한 청소년 프로그램개발 과정에 참여하는 사람들 상호간의 ‘합의’
와 ‘의사소통’을 강조하는 집단적 의사결정과정으로 간주함으로써, 하 나의 프로그램이 구성되는 과정에 관련 있는 많은 사람들의 이해와 관 심사가 협상과 통합의 과정을 거쳐 이루어지는 순환적 합의제 모형이라 할 수도 있을 것이다.
3) 비판적주의 패러다임
비판주의 패러다임(criticvism paradigm)은 비판적·해방적 패러다임 이라 하기도 하며, 구성주의 패러다임과는 차이를 보인다. 구성주의 패
러다임이 의미와 이해를 위한 개인적 추구에 관여하는 반면에 비판적·
해방적 패러다임은 더 넓은 사회에서 이데올로기적, 사회경제적 힘들로 부터 발생되는 인간의 억압의 상태를 해방시키는데 관심을 기울인다.
이 억압 상태는 교육적 성장을 방해하므로, 이러한 요인들을 밝혀내고, 극복하기 위해 교육을 필요로 한다. 따라서 교육이 개인의 진정한 해방 을 목적으로 하고 있기 때문에 교육을 ‘의식화’과정으로 간주한다. 의식 화는 비판적 통찰력과 창조적 행위 능력을 포괄하는 개념으로 청소년지 도의 과정이 청소년과 청소년지도사와의 대화와 타협을 통해 이루어진 다고 가정한다.
따라서 프로그램의 내용은 청소년의 반성(reflection)과 행위 (action)의 상호작용으로 설명되는 비판적 실천행위(praxis)이라 할 수 있다. 즉, 가상적 세계가 아닌 실제 세계에서 청소년지도자와 청소년 간 의 반성과 행위의 상호작용을 통해 의미를 창출하는 과정이 바로 프로 그램인 것이다. 프로그램은 청소년지도자와 청소년이 함께 프로그램 내 용을 구성하고 비판적으로 반성하는 통합적 과정 자체가 청소년지도 과 정이기 때문에 이것과 별개로 다루어 질 수 없고, 이러한 과정이 바로
‘대화과정’이기 때문에 이 패러다임에 따른 청소년 프로그램개발의 형 태는 “대화 모형(dialogical model)이라고 할 수 있다.
대화모형은 청소년지도자와 청소년 간의 ‘대화’에 기초하고 있으며, 다른 모형에 비해 상대적으로 청소년의 참여가 부각된다. 대화과정은 행위(action)와 반성(reflection)의 상호작용으로 이루어진다. 인간의 지식이 사회적 구성물이라는 점을 전제하여, 청소년들은 청소년지도자 와의 상호작용에서 동등한 권리와 존재가치를 지닌 청소년지도의 주체 로서 스스로 지식의 구성 과정에 참여하고(행위), 이것의 갈등적 의미 를 비판적으로 검토한다(반성). 결국, 비판주의 패러다임에서 청소년은 단순히 학습경험 선택의 폭넓은 기회를 부여를 부여받거나 성인의 의존 으로부터 벗어나 자신 스스로 학습경험에 대한 통제력을 갖게 된다.
3. 청소년 프로그램개발의 접근방법
1) 전통적 합리주의적 접근방법
전통적 합리주의적 접근(classical rational approach)은 기술공학적 인 합리성에 기초를 두고 청소년지도의 효능성과 효율성을 증진하기 위 해 프로그램 개발의 실천적 절차에 초점을 두는 이론으로 가장 오래되 고 지배적인 프로그램의 접근방법 중에 하나이다. 이것은 Tyler의 이론 에 토대를 둔, 즉 교육목표, 학습경험, 학습경험의 조직, 학습경험의 평 가 등으로 이어지는 선형적인 통제과정으로 이해된다.
이 접근방법은 수단-목적 접근방법으로서 논리적이고 처방적이다.
또한 기술적 및 과학적인 원리에 의존하고 있으며, 동시에 프로그램을 명료하게 설명하는 데 필요한 모형, 플랜, 그리고 단계적 전략을 포함하 고 있다. 목적과 목표를 명세화시키고, 내용과 활동은 목표에 일치하도 록 계열화시키며, 그리고 지도성과는 목적과 목표에 관하여 평가된다는 입장을 취하고 있다. 구체적으로 이 이론은 바라는 결과(목표)와 결과 에 도달하기 위한 수단(학습경험)과, 이 수단이 목표를 성취했는지를 결정하는 과정(평가)을 주로 기술하고 있어 “수단-결과”(means-ends model)이라고도 한다. 결국 이 모델에서는 청소년지도 목표가 학습경 험 및 프로그램 내용을 결정할 만큼 매우 중요한 위치를 점하고 있다.
2) 자연주의 접근방법
자연주의적 접근(naturalistic approach)은 모든 참여자의 신중한 숙 의적, 실제적 추론의 역동적 과정에 의한 경험의 공유를 통해 합의된 결 정에 도달하는 순환적-합의 모델로서 특징 지워진다. 또한 자연주의적
모델은 청소년지도 목표를 프로그램개발을 위한 유일한 원리로서 받아 들이지 않고 청소년지도 목표가 프로그램개발의 출발점도 아니며 단지 더 나은 프로그램을 만들도록 해주는 방법들 중의 하나로 간주한다.
이러한 접근 방법을 따라 프로그램을 개발하려는 사람은 전통적 합리 주의적 접근 방법의 선형적 네 단계를 따르지 않는다. 프로그래머들은 지도목표를 진술하지 않고 그들의 공유하는 내용, 청소년, 청소년지도 자, 그리고 사회에 대한 일련의 믿음과 이미지를 출발점으로 삼는다. 그 들의 과업은 프로그램개발에서 그들이 취할 일련의 행동 진로(방향)를 제시하는 것이고 각 제안에 대한 찬·반을 토론하는 것으로 구성되어 토 론은 자연히 프로그램개발자가 갖고 있는 믿음과 가치체계인 강령 (platform)에 깊이 의존하게 된다.
자연주의적 접근은 지도목표를 설정하는 일보다 실제 학습을 안내할 지도 내용에 더 관심을 보이며, 교육목표에 의한 학습자의 행동 결과보 다는 교육내용을 통해 나타난 학습자의 행동 자체에 관심을 갖는다. 따 라서 이 접근에서는 목표에서 프로그램 내용이 도출되는 것이 아니라 프로그램 내용에서 목표가 결정되는 과정이므로 프로그램개발 절차에 이러한 특성을 반영하고 있다하겠다.
3) 체계적 접근방법
체계적 접근(system approach)이란 청소년기관을 하나의 사회체제 로 간주하고 학습자, 청소년기관 및 조직체, 환경 등과 상호작용을 통해 프로그램을 개발한다. 청소년 프로그램개발에 있어 체계적 성격은 청소 년지도가 청소년과 사회의 요구에 부응할 수 있게 하며, 참여자의 역할 을 강조하고 결과 획득의 절차를 신중히 개발함으로써 질서 정연한 프 로그램개발을 형성한다.
체계적 접근은 프로그램개발을 하나의 체제로 간주하고 그 과정이 순 환적이며 통합적인 단계로 이루어져야 함을 강조한다. 따라서 프로그램
개발 과정이 단순히 지도 목표설정이 프로그램 내용선정 및 조직 차원에 서 보지 아니하고 그 기관의 모든 자원을 고려한 총제적인 차원에서 이루 어져야함을 강조한다.
체제적 접근의 대표적인 예는 교수체제설계 또는 개발(Instructional System Design/Development; ISD) 모형이라고 한다. 한상철(1998)은 이것을 토대로 청소년지도 프로그램개발에 적용하여 나름대로 모형을 제사한 바 있다.
프로그램 개발의 결과로 나오게 되는 산출물에는 대체로 지도 매뉴 얼, 학습자 교재, 교보재(매체포함), 평가도구 포함되며, 이 속에는 또 다시 구체적인 교육의 목표와 조직된 교육의 내용, 교수전략, 평가전략 등이 포함될 것이다. 이러한 산출물들을 내기 위해서는 ISD의 각 단계 들을 따라가면서 각 단계에서 요구하는 정보들을 채워 나가야 할 것이 다.
본 모형은 6회의 프로젝트 회가(sessions)와 5개의 개발과정을 가지 며, 전체 9개의 단계를 포함하고 있다. 개발과정은 분석, 설계, 개발, 실 행, 평가이며, 단계는 교육요구검토, 조사/분석, 목표진술 및 평가전략 수립, 프로그램 설계, 프로그램 개발, 현장검증, 프로그램 제작, 실행, 평가를 포함한다.
4) 비판적 실천 접근방법
비판적 실천 접근을 이해하기 위해서는 청소년을 지역사회의 생활인 으로 이해할 필요가 있다. 기존의 교육에서는 폐쇄된 공간이나 혹은 제 한적인 장소에서만 청소년을 지도하고 교육하는 것으로 한정한다. 그러 나 청소년을 지도함에 있어 그들이 생활하고 있는 지역사회 속에서 청 소년지도과정을 적용시켜나갈 수도 있을 것이다. 따라서 비판적 실천접 근이 필요하다.
비판적 실천(praxis) 접근은 Freirian 접근과 참여연구법
(participatory research)으로 대별되며, 이것은 학교교육의 교육과정 이론 중 비판적·해방적 패러다임과 그 뿌리를 같이하고 있다. 이 이론은 전통적 합리이론이 프로그램개발을 가치중립적 행위로 보고 프로그램 개발 구성의 절차적 요소를 강조하고 있음을 비판한다. 따라서 이 이론 에서는 프로그램개발을 총제적인(holistic) 과정으로 이해하며, 프로그 램을 통한 변화의 대상을 개인학습자 뿐만 아니라 사회적 구조까지 포 함시키고, 프로그램개발과정을 변증법적인 논리와 귀납적인 방법에서 접근하고 있다.
5) 경영관리 접근방법
청소년 프로그램개발의 경영관리적 성격은 청소년기관이 점차 조직 화, 전문화, 제도화되어 감에 따라 부각되고 있다. 이러한 변화의 추세 가 의미하는 것은 첫째, 프로그램개발의 효율성이 프로그램전문가 (PDS)의 기능에 달려있다는 것이다. 이러한 기능은 정확한 상황분석, 인적요원·기능·자원의 결합, 반복되는 문제의 해결, 바람직한 프로그램 의 창출 등을 의미한다. 둘째, 프로그래머의 역할은 경영관리적 차원에 서 인적·물적자원을 중재하고 일의 흐름을 관리해야 한다는 것이다. 그 러므로 프로그래머는 행정에 대한 보조적인 역할에서 벗어나 보다 독자 적인 역할을 수행해야만 한다. 즉 프로그램의 진행이나 유지보다는 프 로그램의 조직과 개발에 주력해야 할 것이다. 이러한 경영관리적 역할 을 원활하게 하는 것이 하나의 전략이며, 체제적인 사고방식이다.
