* 이 연구는 2016년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임 (NRF-2016S1A5B5A07919233).
** 교신저자(stnsl@hanmail.net) 2019, Vol. 35, No. 2, pp.79-99
정서인식 및 표현 훈련 프로그램이 ADHD 아동의 정서인식 및 표현 능력, 자기조절과 또래관계 기술에 미치는 효과
*노 승 림**(바라봄 발달연구소)
<요 약>
연구목적: 이 연구에서는 ADHD 아동을 대상으로 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램을 실시한 후 대상아 동들의 정서 인식 및 표현 능력, 자기조절과 또래관계 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 하였 다. 연구방법: 연구 참여자는 서울, 경기 지역에서 ADHD로 진단 받은 초등학교 고학년 22명을 대상으로 이루어졌으며, 실험집단에는 주 2회 60분씩 15회기에 걸쳐 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램을 실시하였 다. 이 연구는 사전-사후 검사 통제집단 설계를 사용하였으며, 각각의 종속변인에서 두 집단의 변화 정도 간에 차이가 있는지를 알아보기 위하여 두 독립표본 t검정을 실시하였다. 연구결과: 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램은 ADHD 아동의 정서 인식 및 표현 능력, 자기조절 능력, 또래관계 기술에 있어서 긍정적 인 영향을 미친 것으로 나타났다. 실험집단의 아동들은 모든 종속변수의 평균이 증가하였고, 실험집단과 통제집단 간의 차이가 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 결론: 이러한 연구 결과를 바탕으로 ADHD 아동을 위한 정서인식 및 표현 훈련 프로그램 관련 시사점이 논의되었다.
<주제어> ADHD, 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램, 정서인식 및 표현 기술, 자기 조절, 또래관계 기술
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
주의력결핍 과잉행동장애(Attention Deficit Hyperactivity Disorder: ADHD)는 주의력 결핍, 과잉행 동, 충동성을 핵심증상으로 나타내는 장애로 또래 연령에 비해 지속적으로 과도한 활동 수준과 부주의하고 산만한 행동을 보인다. 이와 같은 특성으로 인해 ADHD 아동들은 사회적, 학업적, 가족관계 등의 여러 영역에 매우 많은 어려움을 나타내고 있다(Barkley, 2003). 그 중에서도 특히 사회성 부족과 또래 관계의 문제는 ADHD 아동에게 핵심적이고 주요한 문제로 나타나고 있으 며 생활전반과 사회통합에 많은 어려움을 초래하고 있다(Fussell, Macias, & Saylor, 2005).
ADHD 아동들이 보이는 사회적 상호작용의 어려움은 사회적으로 적절한 행동을 위한 다양한 단서에 잘 반응하지 않으며, 반응에 있어서 유연하지 못하고, 환경적 요구가 변화하였을 때 자 신의 행동을 수정하는 것을 어려워하며, 상황과 관련이 있는 미묘한 사회적 단서를 잘 인식하 지 못한다(Landau & Milich, 1988). 이러한 이유로 교사, 부모, 형제자매, 그리고 또래와의 사회적 상호작용에서 ADHD 아동은 부정적이고 갈등적인 특성을 가진 대상으로 설명된다(Barkley, 1990; Greene et al., 2001). 이러한 갈등적인 상황에서 ADHD 아동들은 타인의 정서인식 및 타인 의 감정에 대한 조망수용 능력에 어려움으로 인해 분노, 흥분, 우울, 불안 등의 정서를 쉽게 표 현함으로써 사회적 관계를 악화시키는 경향을 보인다(이주영, 2007; 이화영, 서경희, 2013). 즉, ADHD 아동이 보이는 사회성의 어려움과 주변인과의 갈등에 영향을 미치는 요인으로서 자신과 타인의 정서에 대한 이해 및 인식의 어려움이 큰 영향을 미치는 것(Cadesky, Mota, & Schachar, 2000; Kats-Gold, Besser & Priel, 2007)으로 이해할 수 있다.
사회적 관계에 효과적이고 효율적으로 참여하기 위해서는 상호작용 상대자의 정서를 고려해 야 한다(Fonseca. et al., 2009). 다른 사람의 정서를 해석하고 적절하게 반응하는 능력은 사람과의 상호작용에 참여하는데 중요한데(Kinsbourne & Bemporad, 1984) 사회적 능력이 부족한 ADHD 아 동은 정서를 처리하는 데 일반적으로 어려움을 보인다(Fonseca. et al., 2009). 이와 관련된 선행연 구를 살펴보면, ADHD 아동은 얼굴에 드러난 정서를 인식하는데 어려움을 보이고, 상황이나 맥 락을 통한 정서적 이해에서도 어려움을 나타내는 것으로 나타났다(Fonseca. et al., 2009). ADHD 아동은 정서를 인식하는 과제, 얼굴 표정 카드로부터 정서적 단어를 해석하는 과제에서 일반 아동과 비교하여 낮은 수준의 수행수준을 보였으며(Cadesky, Mota, & Schachar, 2000), 정서를 인 식하는데 부정확한 반응을 보이며(Singh, 1998) 반응시간도 오래 걸렸다(Kats-Gold, Besser & Priel, 2007). 또한 ADHD 아동과 청소년을 대상으로 정서가 포함된 이야기글을 읽은 후 얼굴 표정 카 드를 연결하도록 요구했을 때 적절한 카드를 찾는 것에 어려움을 보였으며(Singh, 1998; Yuill &
Lion, 2007). 또한 ADHD 아동은 부정적 감정을 통한 정서적 반응을 더 많이 보였는데(Jensen &
Rosen, 2004) 이러한 특성은 감정을 처리하는데 미숙함이 반영된 것으로 외현화 행동 문제를 가 진 아동들은 자신의 감정 상태를 정확히 인식하지 못하여 부정적 감정으로 자신의 정서를 표현 하는 경향을 가진다고 하였다(장우영, 황순영, 2015).
정서 인식 능력은 사회적 능력을 발달시키는 데 있어서 핵심적 역할을 한다(Dadds, Cauchi, &
Wimaraweera., 2012). 자신의 정서를 명확히 인식하는 것은 자신의 삶에 대한 만족도를 높이고, 심리적 건강과 긍정적인 관점을 갖는데 영향을 미치는 중요한 요인이다. 이러한 명확한 정서 인식 능력은 정서표현, 정서조절과는 높은 정적 상관을 나타내며, 우울이나 불안과는 높은 부적 상관을 나타낸다(Mayer & Stevens, 1994). 또한 정서인식의 어려움을 인해 정서조절에 반복적으로 실패하게 되었을 때 경험하는 정서조절의 어려움은 개인의 사회적 혹은 직업적 기능을 방해하 여 다양한 정신 병리의 발생에 영향을 미친다(이원화, 이지영, 2011; 최은희, 최성진, 2010; Silk, Steinberg, & Morris, 2003).
ADHD 아동과 관련된 많은 선행연구(김건희 등, 2017; 박채진, 김수진, 2016)들은 주로 이들의 핵심 증상인 행동문제에 집중되어 이루어진 것을 알 수 있다. ADHD 아동의 경우 겉으로 드러 난 행동특성은 일상적인 기능을 수행하는데 어려움을 초래할 뿐만 아니라 2차적으로 인지적, 정서적 어려움을 초래하게 된다. 특히 정서 능력은 타인과의 관계를 형성하고, 우정으로 발전시 켜 유지하며, 사회에 적응하는 데 영향을 미치는 주요한 요인으로써 ADHD 아동들이 경험하는 정서적 어려움은 ADHD 아동의 학교 및 사회적응에 부정적 영향을 미치게 된다. 사회적 능력 과 관련하여 정서가 중요한 요인임에도 불구하고 ADHD 아동을 대상으로 정서적 능력 향상을 목표로 한 연구는 부족한 실정이다. 국내 ADHD 청소년에 대한 연구 동향 및 중재 방향을 알 아본 김현영과 최은영(2012)의 연구를 살펴보면, ADHD 청소년을 대상으로 정서에 대한 중재를 제공한 논문은 분석논문 88편 중 3편뿐이었다. 이 외에 ADHD 유아를 대상으로 정서지능 향상 을 목표로 중재를 제공한 연구(이지예, 김은경, 2009), 초등학교 ADHD 아동을 대상으로 정서지 능 향상을 위한 프로그램의 효과를 보고한 연구(이화영, 서경희, 2013)가 있기는 하지만 이러한 연구들에서는 아동들에게 정서인식 및 표현 기술과 함께 정서조절, 창조적 사고, 주의집중의 전 환 등 정서와 관련된 다양한 내용을 훈련함으로써 아동이 정서를 정확하고 구체적으로 이해하 고 표현하는 것을 배울 충분한 기회가 제공되지 않았다고 볼 수 있다. ADHD 아동이 아닌 다 양한 특성을 가진 아동을 대상으로 이루어진 국내 정서 능력 향상 프로그램들 역시 정확한 구 인 없이 프로그램을 개발해 놓거나 기존의 사회성 프로그램을 그대로 명칭만 바꾸어 사용하는 경우가 많았다(최은실, 방희정, 2013). ADHD 아동의 사회성 기술 관련 연구에 대한 분석을 실 시한 연구(윤희봉, 강민채, 2014)를 살펴보면 ADHD 아동의 정서적 능력은 고려하지 않고 사회 기술을 훈련시킴으로써 이들의 사회성 향상을 도모하였다. 사회기술을 적절하게 사용하기 위해 서는 자신과 타인의 정서를 이해하고 자신의 정서를 적절히 표현하는 기술이 선행되어야 할 것 이다. 사회적 관계에서의 어려움을 가진 ADHD 아동에게는 자신과 타인의 정서를 인식하고 이
를 바탕으로 적절한 방법을 활용하여 표현하기 위한 훈련을 적극적으로 제공함으로서 정서인식 및 표현을 바탕으로 이루어지는 자기조절과 또래기술의 향상을 도모할 필요가 있겠다.
또한 ADHD 아동의 심리사회적 어려움에 대한 중재로서 약물치료의 중요성과 함께 (Weyandt, 2001; 김효원 외, 2017) 장기적인 관점에서는 약물치료와 비약물치료적 접근으로서 심리사회적 개입을 동반할 것을 강조하고 있다(고은영, 정소라, 2013; 신윤미 외, 2017). 이러한 입장에서 ADHD 아동의 특성을 고려한 비약물적 접근으로서의 다양한 심리사회적 중재의 효과를 알아보 기 위한 연구가 필요하다.
따라서 이 연구에서는 초등학교 ADHD 아동을 대상으로 정서인식 및 표현에 대한 훈련 프로 그램을 제공함으로써 대상 아동들의 정서능력과 자기조절의 변화를 알아보고 이러한 변화를 통 하여 대상 아동들의 사회기술의 변화가 나타나는지를 알아보고자 하였다.
2. 연구문제
1. 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램에 참여한 ADHD 아동은 통제집단과 정서 인식과 표현 능력에서 차이를 보이는가?
2. 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램에 참여한 ADHD 아동은 통제집단과 자기조절 능력에서 차이를 보이는가?
3. 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램에 참여한 ADHD 아동은 통제집단과 또래관계 기술에서 차이를 보이는가?
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
연구의 대상은 서울, 경기지역에서 ADHD로 진단을 받은 초등학교 고학년(4, 5, 6)아동 22명 을 대상으로 하였다. 이 연구에서는 ADHD 하위유형에서 과잉행동-충동형 혹은 혼합형으로 진 단을 받은 아동들을 대상으로 실시하였는데, 주의력결핍 유형의 아동은 정서조절에 어려움을 보이지 않는다는 선행연구(Barkley, 2003)의 결과를 고려하여 과잉행동-충동형 혹은 혼합형 아동 들을 대상으로 실시하였다. 또한 이 연구에서 실시하는 프로그램의 내용이 정서인식을 위한 어 휘 습득 및 정서를 언어적으로 표현하는 활동을 중심으로 이루어지므로 아동들의 수용, 표현어 휘력 특성과 관련하여 평균 이상의 수용, 표현어휘력을 선정 기준으로 포함하였다.
연구대상의 선정기준은 다음과 같다.
첫째, 서울․경기 지역 초등학교 4, 5, 6학년에 재학 중인 아동
둘째, 소아정신과 전문의로부터 ADHD 진단을 받고, DSM-5에 제시된 준거와 코너스 평정 척 도에 근거하여 ADHD 하위유형 중 과잉행동-충동형 혹은 혼합형으로 확인된 아동
셋째, 한국 웩슬러 아동 지능검사 결과 전체 지능이 90 이상인 아동
넷째, 수용․표현어휘력 검사(Receptive Expressive Vocabulary Test, 이하 REVT) 결과 수용 및 표 현 어휘 원점수가 생활연령 대비 -1 SD 미만에 포함되는 아동
다섯째, 감각장애, 언어 및 의사소통장애를 동반하지 않는 아동 여섯째, 부모와 아동이 모두 검사 및 중재 프로그램에 동의한 아동 2. 연구 설계
이 연구에서는 사전-사후 통제집단 설계(pretest-posttest control group design)를 적용하여 정서이 해 및 표현 프로그램이 정서조절의 어려움을 보이는 ADHD 초등학생의 정서능력에 미치는 영 향을 알아보고자 하였다. 통제집단(wait-list control group)은 중재가 이루어지는 동안 어떠한 개입 도 하지 않으나, 윤리적 문제를 고려하여 실험집단에 대한 중재가 모두 종료되고 사후검사 자 료 수집이 완료된 후에 실험집단과 동일한 중재의 내용을 총 8회기, 회기 당 70분으로 구성하 여 제공하였다.
3. 측정 도구
1) 정서 인식 및 표현 능력 검사
아동의 정서 인식과 정서 표현 능력을 측정하는 도구로 Penza-Clyve와 Zeman(2002)가 개발한 EESC(The Emotion Expression Scale for Children)를 최은실, 방희정(2011)이 번안한 것을 사용하였다.
이 척도는 명확한 정서 인식과 표현의 두 가지 측면을 측정하기 위한 자기-보고형 척도로, 정 서 인식의 부족 요인 8개 문항과 정서 표현의 어려움 요인 8개 문항으로 총 16문항으로 구성되 어 있다. 각 문항에서 자신과 가장 가까운 것을 묻는 5점 척도 방식을 사용하였으며, 총 점수가 높을수록 정서를 인식하고 표현하는 데 어려움을 겪고 있음을 나타낸다. 초등학교 4, 5, 6 학년 을 대상으로 한 최은실, 방희정(2011)의 연구에서 천체 신뢰도는 .80, 요인별로 보았을 때 정서 인식은 .70, 정서 표현의 경우 70으로 나타났다.
2) 자기조절력 검사
이 연구에서 대상아동들의 자기조절력을 측정하기 위해 Rohrbeck, Azar와 Wagner(1991) 초등학
교 3-6학년 학생을 대상으로 개발한 Child Self-Control Rating Sccale(CSCRS)를 김린(2006)이 번안하 고 우리나라 학교문화에 맞게 수정하고, 박인선, 박지연(2014)가 적합성 검토를 위해 문장을 일 부 수정한 것을 사용하였다. 이 검사는 감정 절제, 충동 조절, 과제 집중, 학교에서 질서 지키기 등에 대한 33개의 문항으로 구성되어 있으며, 각 문항에 대한 응답으로 ‘나와 매우 다르다’(1 점), ‘나와 약간 다르다’(2점), ‘나와 약간 비슷하다’(3점), ‘나와 매우 비슷하다’(4점)의 4점 척도 로 반응하도록 되어 있다. 총점은 132점이며 총점이 높을수록 자기조절력이 높은 것을 의미한 다. 김린(2006)의 연구에서 보고된 Cronbach α는 .90이며, 박인선, 박지연(2014)의 연구에서 보고 된 Cronbach α는 .92-.93이었다.
3) 또래관계 기술 검사
이 연구에서 아동들의 또래관계에 필요한 기술에 대한 수준을 알아보기 위하여 양윤란과 오 경자(2005)가 초등학교 4학년에서 중학생 3학년을 대상으로 또래관계기술을 측정하기 위해 개발 한 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 19문항으로 구성되었으며, 주도성과 협동/공감의 두 요인 구조로 이루어져 있으며, 주도성을 묻는 9개의 문항과 협동/공감에 대한 10개의 문항으로 이루 어져 있다. 각 문항에 대한 응답으로는 전혀 없었다(1점)에서 항상 그렇다(4점)까지 4점 Likert척 도로 반응하도록 되어 있다. 총점은 76점이며 총점이 높을수록 또래관계 기술이 좋은 것을 의 미한다. 또래관계 검사의 신뢰도(Cronbach α)는 .895이다.
4. 중재 프로그램
1) 프로그램의 내용 구성
이 연구에서 실시하는 정서인식 및 표현 프로그램의 내용은 <표 1>과 같다. 프로그램은 사 회적 능력에 결함을 보이는 아동을 대상으로 정서인식 및 표현 훈련을 실시한 최은실과 방희정 (2013), 김아름, 박지연(2015)을 참고로 하여 이 연구에 맞게 수정하여 구성하였으며, 프로그램은 총 15회기로 주 2회씩 이루어지며, 약 8주간 진행되었다.
ADHD 아동의 정서조절 능력을 향상시키기 위해서는 자신 및 타인의 정서를 정확히 인식하 고 표현을 하는 능력이 필요로 한다. 따라서 이 연구에서의 실시하는 프로그램의 목표는 ADHD 아동이 자신과 타인의 정서를 정확히 인식하고 사회적으로 적절하며 수용적인 방법으로 자신의 정서를 표현할 수 있는 능력을 향상시키는 것이다. 이를 위하여 프로그램의 전체 내용 은 첫째, 정서어휘에 대한 교육, 둘째, 자신과 타인의 정서에 대한 정확한 인식, 셋째, 자신의 정서를 표현, 마지막으로 타인이 표현한 정서에 공감하기로 구성한다. 정서 인식과 정서 이해 능력을 향상시키기 위해서는 정서어휘에 대한 선행 지식이 필요로 한다. 그러나 정서능력을 향 상시키는 것을 목적으로 이루어진 많은 선행 연구의 내용을 살펴본 결과, 실시된 프로그램들은
회기 영역 목표
1 오리엔테이션
프로그램의 목적을 설명하기 및 프로그램 참여에 대한 동기 찾기
중재자를 포함한 자기소개하기 및 자신을 나타내는 별명 짓기
아동들이 직접프로그램에서 필요한 규칙 만들고 연습하기
2 정서어휘교육 1
긍정적 정서 어휘 지도 - 사전적 의미를 이해하기 - 정서어휘와 관련된 경험 알아보기
- 친구들이 경험을 듣고 자신의 어휘로 정서를 표현하기
3 정서어휘교육 2
부정적 정서 어휘 지도 - 사전적 의미를 이해하기 - 정서어휘와 관련된 경험 알아보기
- 친구들이 경험을 듣고 자신의 어휘로 정서를 표현하기
4 정서어휘 활용
정서어휘 퀴즈
- 제시된 어휘의 사전적 의미를 표현하기 - 중재자가 제시하는 상황에 적절한 정서 어휘 찾기
- 아동들이 번갈아가며 상황을 제시하고 적절한 정서어휘 표현하기 5 자기정서인식 1
자신이 평소에 자주 경험하는 정서를 찾아보기
자신의 사진을 보고 정서를 확인하고 설명하기
자신의 경험하는 정서의 이유를 살펴보고 적절한 정서인지 판단하기 6 자기정서인식 2 중재자가 제시하는 음악, 그림 등을 보고 느껴지는 자신의 정서를 표현하기
다양한 상황에서 다양한 정서를 느낄 수 있음을 이해하기 7 타인정서인식 1 가족 사진, 그림을 활용하여 타인의 정서를 인식하기
최근 가족, 친구들이 표현한 정서들을 기억하여 이유를 살펴보기
8 타인정서인식 2 중재자가 준비한 간단한 역할극 대본을 활용하여 역할극을 하며 상대방의 정서를 인식해보기
역할극 이후 토론을 통해 상대의 정서에 대한 이유를 살펴보기 9 자기정서표현 1
정서를 표현하는 것의 필요성을 이해하기
정서를 표현하는 방법(언어적, 비언어적 방법)들에 대한 브레인스토밍 활동
정서를 표현하는 적절한 방법과 부적절한 방법에 대한 이해 10 자기정서표현 2
중재자가 준비한 역할극 대본을 활용하여 맥락이 있는 상황에서 타인을 향해 자신의 정서를 표현하기
상대의 정서표현에 대한 느낌을 이야기하기
동일한 상황에서 다양한 방법으로 정서를 표현해보기 11 자기정서표현 3
중재자가 제시하는 정서어휘를 보고 몸으로 정서를 표현하기
몸으로 표현하는 정서에 적절한 어휘를 표현하기
다양한 악기, 지점토, 색 등으로 활용하여 정서 표현하기 12 자기정서표현 4
중재자가 제시하는 정서어휘를 보고 몸으로 정서를 표현하기
몸으로 표현하는 정서에 적절한 어휘를 표현하기
다양한 악기, 지점토, 색 등으로 활용하여 정서 표현하기
13 타인정서공감 1
공감에 대해 이해하기
공감을 하는 다양한 방법을 알아보고 연습하기
타인의 정서표현을 듣고 적절한 방법으로 공감하기 14 타인정서공감 2
역할극을 통해 공감을 받을 때와 그렇지 않을 때의 경험하기
역할극 상황에 대한 토론하기
타인의 정서표현을 듣고 적절한 방법으로 공감하기
15 프로그램 정리
프로그램 마무리 하기
- 프로그램 참여를 통해 자신의 변화를 찾기 - 자신의 변화를 통한 긍정적 경험 나누기 - 정서와 관련된 다짐하기
<표 1> 정서인식 및 표현 훈련 프로그램 구성
정서어휘에 대한 교육이 적극적으로 이루어지지 않고 있음(최은실, 방희정, 2013)을 확인 할 수 있었다. 하지만 정서어휘에 대한 지식이 부족할 경우, 자신과 타인의 정서를 정확히 인식하는 데 어려움을 보일 것을 예상해 볼 수 있다. 또한 정서어휘에 대한 교육을 받은 집단은 정서적 으로 동요될만한 상황에 직면했을 때 다른 집단에 비해 동요하는 폭이 적고 이성적으로 대처하 는 경향이 보였다는 선행연구(Larsen & Diener, 1987)를 고려하여 정서어휘를 지도하였다. 얼굴표 정에서 정확한 정서를 인식하는 것은 좀 더 정교한 정서적 이해와 사회적 상호작용의 중요한 기초가 된다(Izard et al., 2001). 타인의 얼굴표정에 대한 부정확한 해석은 또래간계의 어려움이 나 사회성 부족과도 높은 관련성을 갖는다(Pillippot & Feldman, 1990). 따라서 이 연구에서 실시 하는 프로그램은 정서어휘에 대한 교육과 함께 자신과 타인의 얼굴 표정에 드러난 정서를 정확 히 인식하는 훈련을 포함하였다.
2) 중재 프로그램의 구체적 내용
이 연구에서 실시한 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램의 프로그램의 구성에 대한 구체적인 내용은 다음과 같다.
(1) 정서어휘의 선정
이 연구에서 다루어지는 정서어휘는 이은경, 이양희(2006)의 연구에서 제시한 57개의 어휘를 바탕으로 활용하였다. 이은경, 이양희(2006)은 초등학교 4-6학년 학생들을 대상으로 일상생활에 서 경험하는 긍정적 정서와 부정적 정서를 측정할 수 있는 정서경험 척도를 개발하였는데 이 과정에서 아동들이 자신의 정서경험을 표현할 수 있도록 정서 어휘들을 선정하였다. 이은경, 이 양희(2006)의 연구에서 선정한 어휘의 목록은 <표 2>와 제시하였으며, 긍정적 정서를 표현하는 어휘 24개와 부정적 정서를 표현하는 어휘 33개로 총 57개이다. 이 연구에서 57개의 어휘를 중 심으로 지도하였다.
긍정적 정서를 표현하는 어휘 부정적 정서를 표현하는 어휘
자랑스럽다, 정답다, 열정적이다, 행복하다, 뿌듯 하다, 자신만만하다, 희망차다, 열중하다, 즐겁다, 사랑하다, 흐뭇하다, 만족스럽다, 여유롭다, 신나 다, 편안하다, 반갑다, 좋아하다, 기운차다, 흥미롭 다, 감사하다, 흥겹다, 기분 좋다, 감동하다, 포근 하다,
슬프다, 부담스럽다, 싫증나다, 부끄럽다, 후회하 다, 그립다, 죄송스럽다, 마음 아프다, 귀찮다, 섭 섭하다, 어이가 없다, 허전하다, 두렵다, 짜증나다, 재미없다, 밉다, 걱정스럽다, 불만스럽다, 외롭다, 아쉽다, 억울하다, 조급하다, 지겹다, 속상하다, 실 망스럽다, 불쌍하다, 우울하다, 화나다, 무섭다, 한 심하다, 샘나다, 배신감을 느끼다.
<표 2> 프로그램에서 지도한 정서어휘
(2) 정서어휘의 지도
정서어휘에 대한 직접적 지도를 실시한 회기(2, 3, 4회기)에서는 정서어휘에 대한 사전적 의 미를 이해하기 위한 활동을 실시하였다. 인터넷 검색을 활용하여 함께 사전적 의미를 찾고 이 해하는 활동을 하였다. 사전적 의미를 이해한 다음, 아동들에게 정서어휘와 관련된 자신의 경험 을 이야기하도록 하였다. 중재에 참여한 아동들 중 일부의 아동은 어휘의 의미에 적절한 경험 을 표현하기도 하였으나 일부는 의미와는 다른 경험을 표현하는 아동들도 있었다. 사전적 의미 와 다른 경험을 표현하는 경우에는 연구자가 아동이 표현한 그 경험에 해당하는 적절한 어휘를 알려주었고, 사전적 의미를 다시 읽은 후 이와 관련된 다른 아동들의 경험을 반복하여 이야기 함으로써 정서어휘의 의미를 이해하여 다시 표현할 수 있도록 기회를 제공하였다. 긍정적 정서 어휘와 부정적 정서어휘에 대한 충분한 학습이 이루어진 다음 정서어휘 알아맞히기 활동을 실 시하였다. 퀴즈 활동에서는 연구자가 준비해 둔 상황설명 카드를 읽고 그 상황에 적절한 정서 어휘를 아동들이 선택한 후 설명하도록 하였다.
(3) 자기 정서 인식
자기 정서 인식과 관련된 회기(5, 6회기)에서는 대상 아동들이 평소에 자신이 자주 경험하는 정서를 찾아보도록 하고 자신의 사진을 활용하여 표정 및 몸짓에 드러난 정서를 인식해보도록 하였다. 얼굴표정과 몸짓 등 다양한 비언어적 표현을 파악하여 적절한 정서 어휘를 찾아보는 기회를 통해 자신의 정서를 인식하도록 하였다. 또한 다양한 정서어휘와 관련된 자신의 경험들 을 이야기할 수 있는 기회를 제공하고, 아동이 자신의 경험을 이야기하고 난 후에 다른 아동들 에게 비슷한 상황에 대한 경험을 이야기하고, 그 때 자기 자신의 정서와 관련하여 자유롭게 토 론할 수 있는 시간을 제공하였다.
(4) 타인 정서 인식
타인정서 인식과 관련된 회기(7, 8회기)에서는 일반적인 자료(그림책, 잡지 활용)에서 드러나 는 타인의 정서를 인식해보고 관련된 어휘들을 찾아보는 기회들을 갖도록 하였다. 이때 자신이 타인의 정서를 그렇게 느끼게 된 이유를 언급함으로써 타인의 정서를 인식하는데 필요한 단서 들이 어떠한 것들이 있는지 확인할 수 있도록 하였다. 또한 아동들과 일상에서 가장 자주 상호 작용하는 가족 사진을 활용하여 타인의 정서를 이해하고 어떠한 상황에서 타인이 이러한 정서 를 느끼게 되는지 이야기하는 기회를 제공하였다. 타인의 정서 인식을 훈련하는 과정에서 연구 자가 준비한 역할극을 통해 상황과 맥락에 적절한 타인의 정서를 인식하고 관련 어휘를 찾아보 았다. 이러한 상황에서 아동들은 서로 다른 의견을 제시하기도 하였는데 이 때 상황에 적절한 정서에 대해서는 모두 인정해주었다.
(5) 자기 정서 표현
자기정서표현과 관련된 회기에서는 정서를 표현하는 것의 필요성을 이해하고 정서를 표현하 는 적절한 방법들에 대해 브레인스토밍 활동을 통해 찾아보았다. 또한 아동들이 경험한 정서를 표현하는 부적절한 방법들에 대해서도 이야기를 나누었으며, 부적절한 방법을 대신할 수 있는 적절한 방법들을 찾아보도록 하였다. 아동들에게 역할극을 할 수 있는 상황을 제시하여 역할극 내에서 자신의 정서를 적절한 방법을 활용하여 표현할 수 있는 기회를 제시하였고 아동들은 자 신의 방법으로 정서를 표현하였다. 역할극에 참여하지 않은 아동들을 대상으로는 같은 상황에 서 자신이라면 어떻게 표현했을지를 설명할 수 있는 기회들을 제공함으로써 아동들이 같은 상 황에서도 다양한 방법으로 정서를 표현할 수 있다는 것을 배울 수 있는 기회를 갖도록 하였다.
또한 언어적 표현 외에도 악기, 지점토, 색깔 등을 활용하여 정서를 나타낼 수 있다는 것을 학 습하고 정서와 관련된 비언어적 의사소통 방법(음성, 손짓, 표정 등)을 활용하는 방법과 관련하 여 토론하고 연습하는 기회를 제공하였다.
(6) 타인정서 공감
타인정서 공감과 관련된 회기(13, 14회기)에서는 타인이 정서를 표현했을 때 공감을 해주는 상황과 그렇지 않은 상황을 비교해보고 공감의 의미와 필요성을 알아보도록 하였다. 공감을 표 현하기 위한 적절한 방법과 부적절한 방법에 대해 브레인스토밍을 하고 난 후, 역할극 상황을 통해 타인의 정서표현에 대해 공감의 표현을 할 수 있는 기회를 제공하였다. 역할극을 마치고 나면 공감을 받은 아동은 공감을 받았을 때 자신의 느낌을 표현하도록 하였고, 관찰하던 아동 들에게도 피드백을 할 수 있는 기회를 제공하였다.
3) 각 회기의 구성 전략과 교수 방법
각 회기는 도입, 전개, 정리 단계로 구성하였다. 도입단계에서는 그 날의 자신의 기분을 표현 하는 것으로 시작하는 것을 통해 정서 인식 및 표현 활동에 대한 동기를 유발하였다. 그 날의 정서를 잘 표현하지 못할 경우에는 있었던 일을 설명하는 것을 통해 정서와 연결시킬 수 있도 록 유도하였다. 전개단계는 각 회기의 목표와 관련한 설명, 브레인스토밍, 토론, 역할극, 역할극 에 대한 피드백 등의 활동으로 구성하였다. 브레인스토밍과 토론의 과정에서는 가능한 중재자 가 기다려주어 아동들이 적극적으로 참여할 수 있도록 유도하였다. 역할극은 프로그램에 참여 한 모든 아동들이 참여할 수 있도록 기회를 제공하였고, 역할극에 대한 피드백은 역할극에 참 여한 아동 뿐만 아니라 역할극을 관찰한 모든 아동들이 피드백을 할 수 있는 기회를 제공하였 다. 정리단계에서는 각 회기의 내용을 정리해주고 일상 중에 정서에 관심을 갖도록 유도하고 약속하는 것으로 마무리하였다.
4) 프로그램 타당도 확인
이 연구에서 적용하는 프로그램의 타당도를 확인하기 위하여 특수교육학 박사학위 소지자이 며 장애 아동을 대상으로 정서교육의 경험을 가진 치료사 1명과 특수교육학 석사학위 소지자이 며 사회성훈련 프로그램과 관련하여 8년 경력을 가진 치료사에게 검증을 의뢰하였다. 타당도는 전체 프로그램과 5회기에 해당하는 교수-학습 과정안을 제시한 후, 프로그램의 난이도, 프로그 램의 내용 구성, 프로그램의 목표에 따른 활동의 적절성, 활용 자료의 적절성, 회기 별 활동의 일관성, 회기 별 시간, 대상 아동에 적절한 전략 교수 등과 관련하여 적절한지에 대해 검토를 의뢰하였다. 타당도와 관련한 검토 결과를 고려하여 프로그램의 자료와 시간, 활동의 구성 등과 관련하여 수정하여 최종 구성하였다.
5. 연구 절차
1) 사전검사
사전검사는 중재가 실시되기 2주 전에 개별적으로 실시하였다. 아동들에게 검사지를 나누어 주고 검사지에 응답하는 방법에 대한 기본적인 정보를 제공하는 것을 제외하고는 다른 도움은 제공하지 않았다. 문항을 설명하는 과정에서 아동의 경험이나 정서에 영향을 미칠 수 있기 때 문에 문항과 관련하여 아동이 질문을 하는 경우에는 어휘의 개념 수준에서 설명을 제공하였다.
2) 중재 실시
중재는 주 2회 오후 시간을 활용하여 회기 당 60분으로 구성되어 실시되었다. 중재에 참여하 는 아동은 총 11명이었는데 아동들이 거주하는 지역을 고려하여 2개의 집단(실험집단 A, B)으 로 나누어 구성하였으며, 실험집단 A에는 5명, B집단에는 6명으로 구성하였다.
중재는 지역에 위치한 아동발달센터 집단치료실에서 이루어졌으며, 중재는 대학원에서 특수 교육 석사과정을 졸업하고 발달센터에서 인지학습치료사로 10년동안 근무한 경험이 있는 중재 자에 의해 실시되었다. 중재가 시작되기 전에 연구자는 2시간씩 3번 중재자와 만나 중재의 목 표, 중재의 내용, 각 회기별 목표와 내용 및 주의점 등을 설명하고 훈련하였다.
각 차시는 도입, 전개, 정리 단계로 구성되었다. 정서 어휘를 학습하고 정서 인식과 관련된 회기(2-8회기)에서는 중재자의 설명, 연습, 피드백, 토론을 중심으로 구성하였으며, 정서표현을 훈련하는 회기(9-14회기)의 전개 과정에서는 언어적 설명, 모델링, 시연, 피드백, 역할극과 역할 극에 대한 아동들의 토론 등으로 구성하였으며, 아동들의 활동에 대한 강화제로서 스티커를 제 공하였다. 스티커는 매 회기 자유놀이 시간에 놀이 선택에 대한 우선권을 갖는 것으로 교환할 수 있도록 하였다.
3) 사후 검사 실시
정서인식 프로그램이 종료된 된 후 진행되었으며 사전검사와 동일한 방식으로 개별적으로 실시하였다.
6. 중재 충실도
중재가 계획된 교수 절차와 내용에 맞게 정확하게 실시되었는지를 확인하기 위하여 보조연 구자 2명(특수교육 석사학위 소지자)을 대상으로 중재충실도를 측정하였다. 프로그램의 전체 회 기 중 1, 15회기를 제외한 13회기 중 40%에 해당하는 5회기를 무작위로 선정하여 중재충실도를 확인하였다. 중재충실도는 각 회기별로 작성된 교수-학습 지도안을 참고하여 중재 실행 요소에 대해 실시함, 실시하지 않음 두 개의 요소로 평가할 수 있도록 체크리스트 형태의 질문지를 구 성하였으며, 두 보조 연구자는 녹화된 중재 비디오를 시청하며 질문지를 완성하였다. 보조연구 자가 작성한 질문지에서 실행한 중재 문항의 수를 중재 문항의 수로 나누어 백분율로 중재 충 실도를 산출하였다. 중재 충실도에 대한 평가 결과는 두 평가자 간 평균 96.8%로 나타났다.
7. 사회적 타당도
사회적 타당도는 중재의 사회적 수용도를 평가하는 것과 관련된다(Kazdin, 1977). 이 연구에서 사회적 타당도를 알아보기 위하여 연구에 참여한 실험집단 아동의 부모를 대상으로 실시하였 다. 사회적 타당도를 알아보기 위한 질문지는 3점 척도로 대답하는 선택형 문항 5개와 1개의 서술형 문항(이후 프로그램에 포함되었으면 하는 내용)으로 구성하였고 분석은 선택형 5개 문 항에 대해서만 실시하였다. 문항에 대한 응답은 3점 척도(‘매우 그렇다’ 3점 ~ ‘그렇지 않다’ 1 점)로 이루어지며 사회적 타당도를 측정한 결과, 5문항에 대한 전체 평균은 2.6으로 나타났다.
이 연구에서 실시한 사회적 타당도의 내용과 각 항목에 대한 결과는 <표 3>과 같다.
번호 문항 내용 평균
(N=11)
1 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램은 필요한 프로그램이다. 2.82
2 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램은 자녀에게 재미있는 프로그램이다. 2.62 3 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램을 통해 자녀가 정서 인식을 더 잘 하게 되었다. 2.43 4 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램을 통해 자녀가 정서 표현을 더 잘 하게 되었다. 2.58 5 기회가 된다면, 정서인식 및 표현 훈련 프로그램에 자녀를 또 참여시키고 싶다. 2.58
<표 3> 사회적 타당도 결과
8. 자료 처리
이 연구에서 수집된 자료는 SPSS21.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 정서 인식 및 표현 훈 련 프로그램이 ADHD 아동의 정서 인식 및 표현 능력, 자기조절 능력과 또래기술에 미치는 영 향을 알아보기 위하여 두 집단의 사전점수와 사후점수에 대한 기술통계의 확인과 함께 사전점 수와 사후점수간 차이점수에 대해 독립표본 t 검정을 실시하였다.
Ⅲ. 연구결과
1. ADHD 아동의 정서 인식 및 표현에 미치는 영향
이 연구에서 실시한 중재가 ADHD 아동의 정서인식 및 표현에 어떠한 영향을 미치는지 알아 보기 위하여 실험집단과 통제집단의 정서인식 및 표현 척도의 총점에 대한 사전, 사후검사 점 수의 차이에 대한 독립표본 t 검정을 실시하였다. 정서인식 및 표현 훈련 프로그램이 ADHD 아 동의 정서 인식 및 표현에 미치는 영향에 대한 검정 결과는 <표 4>와 같다.
구분
실험집단(N=11) 통제집단(N=11)
사전 t M(SD)
사후 M(SD)
차이 M(SD)
사전 M(SD)
사후 M(SD)
차이 M(SD) 전체 55.64
(11.02)
31.36 (7.06)
24.27 (9.56)
52.64 (10.01)
56.63 (5.48)
-4.00
(10.53) 6.59***
(p < .001)
<표 4> 실험집단과 통제집단의 정서인식 및 표현의 변화
<표 4>와 같이 실험집단의 정서 인식 및 표현 검사 점수는 사전검사 총점에 대한 평균 55.64점이었으며 사후검사에서는 평균 31.36점으로 평균 24.27점이 감소되었으며 통제집단의 검 사 점수를 살펴보면 사전검사와 사후검사의 평균 점수의 차이가 4점 증가되었다. 두 집단의 사 전․사후검사 차이에 대한 t 검정 결과 통계적으로 두 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t= 6.59, p < .001). 따라서 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램이 ADHD 아동의 정서 인식 및 표현 기술을 향상에 긍정적 영향을 미쳤음을 알 수 있었다.
구분
실험집단(N=11) 통제집단(N=11)
사전 t M(SD)
사후 M(SD)
차이 M(SD)
사전 M(SD)
사후 M(SD)
차이 M(SD) 전체 38.63
(6.01)
56.82 (4.98)
18.18 (8.02)
40.91 (6.63)
36.46 (5.35)
-4.45
(8.69) 6.35***
(p < .001)
<표 6> 실험집단과 통제집단의 또래관계 기술의 변화 2. ADHD 아동의 자기조절 능력에 미치는 영향
이 연구에서 실시한 중재가 ADHD 아동의 자기조절 능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보 기 위하여 실험집단과 통제집단의 검사 결과를 살펴보았다. 실험집단은 사전검사에서 77.18점이 었으며 사후검사에서는 96.64점으로 나타났다. 통제집단의 점수를 살펴보면, 사전검사에서는 70.72점이었으며 사후검사에서는 64점으로 나타났다. 두 집단의 사전․사후검사 점수의 차이에 대한 t 검정 결과를 살펴보면 통게적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t = 6.71, p
< .001).
구분
실험집단(N=11) 통제집단(N=11)
사전 t M(SD)
사후 M(SD)
차이 M(SD)
사전 M(SD)
사후 M(SD)
차이 M(SD) 자기 조절 77.18
(7.86)
96.64 (10.22)
19.45 (9.92)
70.72 (8.59)
64.00 (4.45)
-8.73
(9.79) 6.71***
(p < .001)
<표 5> 실험집단과 통제집단의 자기조절 능력의 변화
3. ADHD 아동의 또래관계 기술에 미치는 영향
정서 인식 및 표현 훈련 프로그램에 참여한 실험집단과 참여하지 않은 통제집단 아동의 또 래관계 기술에 대한 변화 정도의 차이를 분석한 결과는 <표 6>과 같다. <표 6>에서 나타난 바와 같이, 실험집단의 또래관계 기술 척도에 대한 점수는 38.63점에서 56.82점으로 18.18점 향 상된 것으로 나타났다. 통제집단은 사전검사에서 40.91점이었으며, 사후검사에서는 36.46점으로 나타났다. 두 집단의 사전검사와 사후검사 점수의 차이에 대한 t 검정을 실시한 결과 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 정서 인식 및 표
현 훈련 프로그램은 ADHD 아동의 또래관계 기술에 긍정적인 영향을 미쳤음을 나타낸다고 할 수 있다.
Ⅳ. 논의 및 결론
이 연구에서는 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램이 ADHD 아동의 정서능력, 자기조절, 또래 관계 기술에 어떠한 영향을 미치는지 알아보았다. 이를 위하여 22명의 ADHD 아동을 대상으로 중재를 실시하였다. 연구 결과, 프로그램에 참여한 실험집단은 정서능력, 자기조절, 또래관계 기 술에서 향상을 보였으며 통제집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다.
이러한 연구 결과를 바탕으로 선행연구와 관련하여 논의하면 다음과 같다.
첫째, 정서 인식 및 표현 프로그램은 ADHD 아동의 정서인식 및 표현 능력의 향상에 효과적 이었다고 할 수 있다. 이 연구에서 정서 인식 및 표현 프로그램에 참여한 실험집단은 정서능력 에 있어서 향상을 보였다. 이러한 결과는 정서에 대한 직접적인 중재가 대상아동들에게 효과적 이라는 선행연구들과 일치한다(이지예, 김은경, 2009, 이화영, 서경희, 2013). ADHD 아동은 정서 를 인식하는데 어려움을 보이며(Singh, 1998, 장우영, 황순영, 2015) 이에 대한 적절한 표현능력 의 부족으로 인해 부정적 감정을 통해 반응하는 미성숙함을 보인다(Jensen & Rosen, 2004). 이러 한 ADHD 아동을 대상으로 정서를 인식하고 표현하는 것에 중점을 두어 프로그램을 구성하여 지도한 이 연구에서의 독립변인은 대상 아동들의 정서능력의 향상에 효과적이었음을 확인할 수 있었다.
둘째, 정서 어휘에 대한 구체적인 훈련은 ADHD 아동의 정서 인식 및 표현 능력을 향상시키 는 데 있어서 긍정적 영향을 미쳤다고 할 수 있다. 선행연구를 살펴보면 ADHD 아동들은 정서 적 단어를 해석하는 데 이어서 어려움을 보인다(Cadesky, Mota, & Schachar, 2000). 또한 ADHD 아동 뿐만 아니라 정서처리의 어려움을 가진 아동들은 정서어휘가 부족하다(최은실, 방희정 (2013). 정서어휘의 부족은 자신과 타인의 정서를 정확하고 민감하게 이해하는 데 영향을 미치 며, 이로 인해 정서인식 및 표현에 대한 훈련을 받았다 하더라도 그 효과가 제한적일 수 있다.
이 연구에서 대상아동의 연령에 적절한 어휘를 선별하여 이에 대한 명시적이고 집중적인 훈련 을 하였다. 이를 통해 연구에 참여한 ADHD는 아동들이 다양한 정서어휘를 학습하고 이해할 수 있었으며 이를 통해 자신과 타인의 정서를 상황에 연결하여 정확하게 이해하는 데 도움이 되었다고 볼 수 있다. 앞으로 이루어지는 정서능력 향상을 위한 연구에서는 연구대상이 가지고 있는 정서와 관련된 어휘 수준을 지도하는 것을 선행하거나 이를 먼저 탐색하는 것으로부터 시 작할 필요가 있을 것이다.
셋째, 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램은 ADHD 아동의 자기조절 기술 향상에 효과적이었
다고 할 수 있다. 선행연구를 살펴보면 정서관련 프로그램이 ADHD 아동의 행동 문제에 긍정 적 영향을 미칠 수 있는 중재 프로그램이 될 수 있다고 보고하고 있다(장우영, 황순영, 2015).
정서 교육은 ADHD 아동의 정서를 조절하는 능력을 향상시키고 이러한 긍정적 변화는 부주의, 과잉행동, 충동성을 감소시키는 결과를 가져온다(김철완, 2003; 김태은, 2012; 김현숙, 2008). 따 라서 이 연구에서 실시한 정서 인식 및 표현 훈련은 ADHD 아동의 결함인 주의력 결핍, 과잉 행동, 충동성 문제를 감소시켜 자신의 감정을 조절하고 통제하는 능력에 긍정적 영향을 미침으 로써 자기조절의 척도에서 향상된 결과를 나타낸 것으로 볼 수 있다.
넷째, 정서 인식 및 표현 프로그램은 ADHD 아동의 또래기술에 긍정적인 영향을 미쳤다고 할 수 있다. ADHD 아동의 또래관계와 관련된 연구들을 살펴보면 이들은 또래와의 관계에서 우성을 형성하고 유지하는 데 있어서 어려움을 보고하는 연구들이 많다(견주연, 정계숙, 2013;
송연주, 이동훈, 2013; 최유정, 황순영, 2014). 선행연구에서는 ADHD 아동의 상황에 부적절한 행동 및 정서 표현이 또래거부 경험에 영향을 미친다고 하였다(Landau & Milich, 1988; Whalen et al., 1979). 또래와의 적절한 관계를 형성하고 유지하기 위해서는 상황에 적절한 친사회적 기술 뿐만 아니라 맥락에서 발생하는 정서를 이해하고 파악하여 그에 적절한 정서적 표현을 하는 것 을 필요로 한다. 또한, 정서인식과 정서표현의 어려움을 가진 아동들은 신체적 공격행동, 언어 적 공격행동, 분노성향 등의 공격성이 높은 것으로 제시되고 있으며(이홍, 김은정, 2012) 부정적 인 정서표현이 많은 아동은 또래와 주도적 상호작용이 부족하다고 알려져 있다(Arsenio, Killen, 1996; 최은실, 방희정, 2010; 한유진, 2005). 이러한 공격성은 또래관계에 부정적인 영향을 미치 는 요인으로 볼 수 있다. 즉, 정서인식 및 표현 능력과 또래관계는 부적인 상관관계가 있다(최 은실, 방희정, 2013)는 선행연구를 바탕으로 ADHD 아동의 낮은 수준의 정서 인식 및 표현 능 력은 또래관계의 어려움에 영향을 미친다고 볼 수 있다. 또한 ADHD 아동의 정서적 안정은 사 회적 유능성에 긍정적 영향을 미친다(김혜경, 2017). 이러한 점에서 이 연구에서 실시한 정서 인 식 및 표현에 대한 훈련은 자신과 타인의 정서를 이해하고 적절한 방식으로 표현하는 능력의 향상과 함께 또래기술에서 필요한 다양한 기술의 향상으로 연결되었을 것으로 볼 수 있다.
마지막으로, 정서 인식 및 표현 훈련 프로그램은 ADHD 아동에 대한 비약물적 접근으로 효 과적이었다고 할 수 있다. ADHD와 관련한 선행연구들을 살펴보면 대부분 약물치료와 함께 비 약물치료로 아동의 심리사회적 어려움에 대한 중재가 필요함(신윤미 등, 2017)을 강조하고 있다.
ADHD 아동의 사회적 능력을 향상시키기 위한 다양한 중재들이 제시되고는 있으나 대부분 인 지적 접근을 하고 있는 실정이다(고은영, 정소라, 2013). 그러나 이들이 사회적 능력의 결함은 인지적 접근만으로는 충분히 설명하기 어려우며, 이들의 자기관리 기술을 향상시키는 것만으로 는 제한이 있다. 양질의 사회적 상호작용에 참여하기 위해서는 자신과 타인의 정서에 대한 명 확한 인식이 필요하며 정서를 정확히 이해하고 표현할 수 있는 기술이 향상되었을 때 또래 및 다양한 활동에서 적극적인 참여를 기대할 수 있을 것이다.
이상의 논의를 바탕으로 이 연구의 결론을 내리면, 정서 인식 및 표현에 대한 직접적, 구체 적, 명시적 교수는 ADHD 아동의 정서능력, 자기조절 그리고 또래관계 기술 향상에 효과적이었 다. 또한 정서를 명확하게 인식하고 표현하도록 정서어휘를 학습하고, 실제의 상황과 관련된 자 료들을 통해 연습하는 것을 통해 아동들의 긍정적 변화에 영향을 미쳤을 것이라 생각한다. 이 러한 연구를 바탕으로 제언은 다음과 같다.
첫째, 이 연구에서는 초등학교 고학년 아동들을 대상으로 정서 인식 및 표현에 대한 훈련을 실시하였다. 정서적 능력은 사회적 능력과 밀접한 관련이 있으므로 유아와 초등 저학년을 위한 다양한 프로그램의 개발을 통해 ADHD 아동들이 갖는 사회적 관계에서의 문제를 예방하고자 하는 노력이 필요하다. 둘째, 정서 인식과 표현은 일상 중 다양한 상황에서 필요한 기술이다.
따라서 프로그램과 가정이 연결되어 다양한 상황에서 학습이 이루어질 수 있도록 하기 위한 노 력이 필요할 것이다.
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* This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea(NRF-2016S1A5B5A07919233).
** 교신저자(stnsl@hanmail.net) Abstract
The Effects of the Emotion Recognition and Expression Training on Emotional Recogniton and
Expression Skill, Self-Control Skill and peer relationship skill of Elementary school students with ADHD
*Noh Seung Lim**(Barabom Institute for development)
Purpose: The purpose of this study is examine the effect of the emotion recognition and expression training program on emotional recognition and expression skill, self-control skill, and peer relationship skill of elementary school students with ADHD. Method: The participant consist of twenty two elementary students with ADHD. Eleven students with ADHD participated in experimental group, others participated in control group in this study. The experimental group was provided with 15-session emotion recognition and expression training twioce a week. Pre-post control group design was applied for this study and independent sample t-tests with descriptive statistics were used for data analysis. Results: Emotional recognition and expression training program improved all of the dependent variables. Experimental group was showed significant difference from control group on emotional recognition and expression skill, self-control skill and peer relationship skill. Conclusion: Based on the results, implication on the emotional recognition and expression training program for students with ADHD were discussed.
Key words : ADHD, Emotional recognition and expression training program, emotional recognition and expression skill, self-control skill, peer relationship skill
게재 신청일 : 2019. 07. 13 수정 제출일 : 2019. 08. 20 게재 확정일 : 2019. 08. 21
