* 이 논문은 2019년도 부산대학교 인문사회연구기금의 지원을 받아 연구되었음.
** 부산대학교 지리교육과 조교수(Assistant Professor, Department of Geography Education, Pusan National University), minsungkim@
pusan.ac.kr
지리에 대한 인식 조사: 지리 전공과 비전공 대학생 비교를 중심으로*
김민성
**
A Survey of Perceptions of Geography: Focusing on the Comparison of Geography Majors and Non-Majors*
Minsung Kim**
요약: 이 연구의 목적은 지리에 대한 인식을 조사하는 것이다. 지리 전공 및 비전공 대학생을 대상으로 지리의 정의, 지리를 가르 쳐야 하는 이유, 지리와 관련된 주제, 지리적인 무엇인가를 하고 있는 전형적인 지리학자의 모습에 대한 의견을 조사하여 비교하였 다. 연구 결과를 살펴보면 첫째, 지리의 정의에 있어 지리 전공자들은 다양한 현상의 종합적 이해, 자연과 인간의 상호작용 등에 주목하는 경향이 높았고, 비전공자들은 땅과 관련된 정보, 길을 찾는 것 등 상대적으로 협소하게 지리를 정의하였다. 둘째, 지리를 가르쳐야 하는 이유에 지리 전공자들은 일상생활이나 삶과의 연관성 파악, 장소나 지역에 대한 기초적 이해를 언급하는 비중이 높았고, 비전공자들은 자신이 사는 곳에 대한 기초적인 지식이나 자연환경의 이해, 위치나 지명 지식 획득 등으로 답변한 경우가 많았다. 셋째, 지리와 관련된 주제를 물어본 문항에서 지리 전공자들이 두 배 이상 많은 답변을 제출하였다. 두 집단 모두 자연지리 와 관련된 내용을 언급하는 경향이 컸다는 공통점이 있었으나 지리 전공자들의 답변은 문화역사지리 등을 포함하여 인문지리의 다양한 영역까지 포괄하였다. 마지막으로, 지리적인 무엇인가를 하는 전형적인 지리학자의 모습에 있어서 지리 전공자와 비전공 자 모두 답사 등을 통해 지형지물을 탐색하거나 지구본, 지도와 관련된 모습에 주목하였다. 이 연구는 지리에 대한 일반적인 인식 혹은 이미지로 이해될 수 있는 내용을 실증적으로 조사하였다는 점에서의 의미가 있다. 특히, 지리 전공자와 비전공자들의 생각을 비교함으로써 지리학계가 생각하는 지리와 일반인들이 생각하는 지리의 차이를 이해할 수 있는 기반을 제공한다.
주요어: 지리의 정의, 지리를 가르쳐야 하는 이유, 지리 관련 주제, 전형적인 지리학자 모습, 전공 차이
Abstract: The purpose of this study is to investigate the perceptions of geography. For geography majors and non-majors, this research examined and compared the definition of geography, reasons to teach geography, geography-related topics, and typical geographers doing something geographic. As a result, first, in defining geography, geography majors tended to focus on the integrated understanding of diverse phenomena and interactions between humans and the nature, while, non-majors provided relatively narrow perspectives, such as the information about land and wayfinding. Second, for the reasons to teach geography, the high-rate of answers of geography majors focused on the connections to everyday lives and the fundamental understanding of place and region, but non-majors stressed the basic knowledge of where they live, understanding of physical environment, and location and place name learning.
I. 연구배경 및 목적
지리학자는 무엇을 하는 사람일까? 칵테일파티에서 나를 지리학자라 소개했을 때, 상대편은 내가 무슨 일 을 하는지 마음속에 명확하게 그릴 수 있을까? 내가 생 각하는 지리학자의 일과 일반 대중이 생각하는 것이 너 무 많이 다르지는 않을까? 일찍이 Gould(1985)는 칵테 일파티에서 만난 일반인이 지리학자가 하는 일을 제대 로 알거나 이해하지 못하는 상황을 묘사하면서 대중들 에게 지리학이 적절하게 각인되지 못하고 있는 문제점 을 지적하였다. 실제, 일상생활에서 “이 곳 지리 좀 아 십니까?”라는 질문을 받았을 때 사람들은 어떤 답변을 할까? 지리학자가 생각하는 지리와 일반인들이 생각하 는 지리의 범주에는 어떤 차이가 있을까? 학생들은 지 리 과목에서 무엇을 배운다고 생각할까? 지리교육과정 에서는 다양한 자연 · 인문지리적 개념, 사례, 적용 등을 다루지만 학생들은 과연 그것들을 모두 지리의 영역이 라고 느끼고 있을까? 본 연구는 이러한 문제의식에서 출발하였다.
다양한 국가에서, 다양한 주체를 대상으로 지리의 내용, 범위 등 지리의 인식에 대한 연구가 진행되었다 (Al-Nofli, 2014; Preston, 2014, 2015; Senyurt, 2014). 학 생들의 학습은 그들이 교과를 어떻게 인식하는가에 영 향을 받는다(Hopwood, 2009). 지리를 어떻게 인식하는 가는 학생들의 학습활동과 교과 활동 참여에 영향을 미 치기에, 다시 말해 교수학습을 매개하는 중요한 변수로 작동하기에 이와 관련된 연구는 지리교육의 질적 향상
을 위한 기초 자료로서 중요한 의미를 지닌다(Catling, 2001; Jan Bent et al., 2014; Lam and Lai, 2003; Senyurt, 2014). 학생들의 지리에 대한 올바른 인식은 효과적인 교육과정 구성 및 수업과 연계될 수 있으므로 이에 대 한 실증적 조사를 진행할 필요가 있는 것이다(Alkis, 2009; Catling, 2004; Morley, 2012). 학습자들이 지리학의 본질 및 내용에 대해 균형 잡힌 인식을 가지도록 하는 것은 지리교육의 주요 목표이기도 하다(Marsden, 1995).
따라서 학생들이 지리의 범위나 내용을 어떻게 인식하 는가에 대해 실증적으로 탐색하는 것은 더 많은 관심과 연구가 필요한 분야이다(Hopwood, 2009; Kubiatko et al., 2012).
이 연구는 지리에 대한 인식을 탐색하기 위해 대학 생들을 대상으로 지리의 정의, 지리를 가르쳐야 하는 이유, 지리 관련 주제, 전형적인 지리학자의 모습에 대 한 의견을 조사하였다. 특히, 지리를 전공하는 대학생들 과 일반 대중으로 간주될 수 있는 지리 비전공자들의 의견을 비교함으로써 전공자와 일반인의 간극을 파악 하고자 하였다. 해외 학계의 다양한 관심과는 달리 우 리나라 지리교육에서 지리에 대한 인식을 실증적으로 조사한 연구는 그리 많지 않다(김지영, 2006). 본 논문에 서는 일반 대중이 생각하는 지리와 지리 전공자가 생각 하는 지리 사이에 어떤 차이가 존재하는지를 실증적 데 이터를 통해 살펴보고, 이를 바탕으로 지리학계가 당면 한 과제에 대해 논의하고자 한다.
Third, in the question asking about topics related to geography, geography majors have more than doubled their responses. Although both groups had a common tendency to refer to the contents related to physical geography, geography majors' responses included various areas of human geography, including cultural and historical geography. Finally, when asked to draw typical geographers, both groups focused on fieldwork and spatial representations, such as globe and maps. This study is meaningful in that it empirically examines what can be understood as a general perception or image of geography. In particular, this article lays the foundation on understanding differences in the conceptualization of geography between geographers and the public by comparing responses between geography majors and non-majors.
Key words: definition of geography, reasons to teach geography, geography-related topics, typical geographers doing something geographic, differences in academic major
II. 지리에 대한 인식
다양한 국가에서, 다양한 주체들을 대상으로 지리의 정의, 지리와 관련된 주제 등 지리에 대한 인식 조사가 이루어졌다. 여기서는 조사 대상에 따라 지리의 인식에 대한 기존 연구들이 어떻게 이루어져 왔는지를 살펴본다.
초등학생들을 대상으로 지리의 인식에 대한 연구들 이 수행되어 왔다. Senyurt(2014)는 터키의 5학년 학생들 을 대상으로 그들이 생각하는 지리가 무엇이며(지리의 정의), 지리와 연계되는 주제에는 어떤 것이 있는지 조 사하였다. 그 결과, 지리의 정의와 관련하여 학생들은 지역, 국가, 도시, 그리고 특징적인 장소들을 지리의 주 요 구성요소로 생각하였다. 지리 관련 주제에 있어서는 자연지리와 관련된 것을 언급한 학생이 80% 이상에 달 해 자연지리가 학생들이 생각하는 주요 학습 주제로 인 식되었다. 특히, 지형(62.3%), 지도(53.3%), 기후(22.5%), 식생(16.3%)이 주요한 주제로 보고되었다. Pike(2006)는 아일랜드의 5학년 학생들을 대상으로 지리학의 정의를 조사하였는데, 학생들은 다양한 주제와 장소를 언급하 며 지리가 다양한 분야와 관련되는 학문이라 생각하였 다. 그러나 지도나 야외조사 활용과 같은 경험적 방법 론을 지리와 연계시키는 데 있어서는 부족함을 보였다.
영국의 10, 11살 학생들을 대상으로 지리의 정의를 조 사한 연구에서 Catling(2001)은 학생들의 응답이 지도와 관련된 작업, 국가나 세계에 관한 지식 등으로 협소한 편이었다고 보고하였다. 그러나 좀 더 확장되고 정교한 개념을 가지고 있는 아동들도 있어 초등 시기가 지리에 대한 개념이 발달하는 과정 중이라 보았다.
중고등 학생들이 생각하는 지리에 대한 연구도 다양 하다. Norman and Harrison(2004)은 영국의 9학년을 대 상으로 지리가 어떻게 이해되는지 조사하였다. 학생들 은 지리의 활용과 관련하여 지도 읽기를 가장 빈번하게 언급하였으며, 지리가 여행이나 관광산업, 세계 여러 곳 의 사건이나 날씨, 환경문제 등을 이해하는 데 도움이 된다는 반응을 보였다. West(2006)는 오스트레일리아 퀸즐랜드의 11-12학년 학생들을 대상으로 지리가 자신 들의 미래에 어떤 역할을 할 수 있다고 생각하는지 살펴 보았다. 그 결과, 학생들은 지리가 세상과 상호작용할 수 있는 수단이며, 일반 상식이고, 다른 학문적 탐구에 도움
을 준다고 생각하는 것으로 나타났다. Ütõ-Visi(2001)는 헝가리의 11, 12학년 학생들에게 지리가 어떤 과목을 공부할 때 도움이 되는지를 물었는데, 학생들은 지리와 역사를 가장 밀접하게 연계하는 경향이 있었다. 일상생 활에서 지리가 활용되는 분야를 물었을 때, 지형, 지도 등을 가장 빈번하게 언급하였고, 지리 지식이 일상생활 에 적용되는 구체적인 분야로는 여행, 퀴즈풀이, 미디어 의 정보 이해 등을 언급하였다. 체코의 11-15세 학생들 을 대상으로 한 연구에서 Kubiatko et al.(2012)은 과학을 좋아하는 학생들이 지리를 좋아하는 경향이 높다는 사 실을 발견하였다. 그러나 학년이 높아질수록 지리에 대 한 좋은 태도 혹은 감정이 줄어드는 것으로 나타났다.
김지영(2006)의 연구는 우리나라 맥락에서 중고등 학생 들이 생각하는 지리가 무엇인지, 지리에서 다루는 주제 를 어떻게 이해하는지를 살펴본 사례로 의미가 있다.
‘ 서울의 지리’를 기술하고, 다양한 주제 중 지리 분야로 이해되는 것을 선택하도록 한 이 연구에서, 단순히 랜 드마크를 나열하여 일상적인 의미로만 지리를 이해한 학생들이 있었던 반면, 서울의 특색을 전반적으로 설명 하면서 지리를 하나의 총체적인 학문 분야로 인식한 학 생들도 있었다. 그러나 학문으로 지리를 인식한 경우에 도 지리 특색을 설명하기 위해 학생들이 언급한 주제의 수가 2.9개 정도에 불과해 지리에 대한 인식의 폭이 넓 지는 못한 것으로 나타났다. 한편, 학생들은 자연지리 분야를 인문지리에 비해 지리의 범위로 인식하는 비중 이 높았고, 이러한 경향은 중학교에서 고등학교로 갈수 록 더욱 심화되었다.
예비교사를 대상으로 한 연구도 다수 이루어졌다.
Walford(1996) 는 지리학과를 졸업하고 지리교사가 되기
위한 교원양성 수업에 참여한 예비교사들을 대상으로
지리학의 정의를 기술하도록 하였다. Walford는 참여자
들의 답변을 4가지로 범주화하였는데, 과학적이고 객관
적 측면에 주목하며 지리를 공간 분석의 관점에서 이해
하는 공간주의자(spatialist), 자연 · 인문지리적 측면의 다
양한 연계 및 상호의존성에 주목하는 상호작용주의자
(interactionist), 다양한 내용을 통합하고 전체적인 관점
으로 바라보는 학문으로서의 강점을 강조하는 통합주
의자(systhesiser), 여러 장소, 지역, 국가에 대한 지식과
특성에 관심을 가지는 장소주의자(placeist)가 그것이었
다(표 1). 이들 중 자연과 인문의 상호작용을 지리학의 주요한 정의로 생각하는 상호작용주의자가 가장 많았 으며, 다양한 학문의 통합을 강조하는 통합주의자의 수 가 그 뒤를 따랐다. 다소 단편적인 지식을 강조하는 장 소주의자의 비중이 가장 낮았는데, 이는 지리학을 전공 한 참여자들이 지리를 좀 더 폭넓고 통합적으로 이해한 다는 사실을 시사한다.
Catling(2004) 은 Walford(1996)의 연구와 유사하지만 다양한 분야를 가르쳐야 하는 영국의 초등 예비교사를 대상으로 지리학의 이미지에 대해 조사하였다. Catling은 Walford 의 분류를 참고하면서 참여자들을 글로벌주의자 (globalist), 지구주의자(Earthist), 장소주의자(placeist), 상 호작용주의자(interactionist), 환경주의자(environmentalist) 로 분류하였다(표 2). 연구 결과, 전체적으로 글로벌주의
자, 지구주의자의 비중이 높았는데, 이런 결과는 앞선 Walford 의 지리학 전공 예비교사들에 비해 지리를 전공 하지 않는 예비교사들의 경우, 좀 더 단편적 지리적 지 식에 주목하는 경향이 있음을 시사한다.
1)Morley(2012) 역시 영국의 초등학교 예비교사들을 대상으로 지리의 정의 및 이미지를 조사하였는데, 65%에 달하는 응답이 지구의 사실적 지식을 찾는 데(Global “fact finder”) 국 한되어, 지리 과목을 사실적 정보 전달이라는 관점으로 이해하고 있음을 알 수 있었다. 유사한 견지에서 오스트 레일리아의 초등 예비교사들의 지리 개념화를 조사한 Preston(2014) 의 연구에서도 참여자들은 위치 정보와 같 은 단편적 지식에 국한된 지리 이미지를 가지고 있었다.
교사 경험이 증가함에 따라 지리의 개념이 정교해지 는 경향이 보고되기도 하였다. Preston(2014)은 초등 예
표 1. 지리의 정의에 대한 지리학 전공 예비교사들의 응답
공간주의자(22%) 상호작용주의자(43%) 통합주의자(29%) 장소주의자(6%)
∎무엇이 어디에, 왜 있는지를 이해하기 위해 현상의 공간적 분포에 과학적으로 접근
∎시간에 따른 다양한 공간 스 케일에서의 공간적 상호작용 탐구
∎지표면의 공간 콘텐츠 차이와 그것의 공간적 관계에 대한 분석
∎환경에서의 상호작용에 대한 관심을 바탕으로 지속적으로 변화하는 지구에 대해 연구
∎자연계의 힘과 프로세스에 대 해 탐구하고 인간과 자연환경 간, 국가, 국민, 개인들 간의 상호의존성과 상호작용 탐색
∎인간, 공간, 장소, 프로세스에 대한 관찰, 묘사, 해석. 그리고 자연 반응과 변화 추구에 의 해 발생하는 다양한 상호작용 탐구
∎다양한 학문을 통합하여 현재 의 우리 모습 설명
∎다양한 측면에서 지구 관리를 수행하는 글로벌 시민 양성
∎공간과 시간 속에서 자연환경 과 인문환경의 상호작용, 지 역적· 국가적 스케일에서 이 들의 발현을 탐구하는 전체론 적 접근
∎우리 주변의 지구에 대한 연 구. 국가와 대륙의 존재부터 이들을 구성하는 자연적, 인 문적 사상(feature)에 대한 기 본적 지식 탐구
∎지구에 대한 쓰기. 특정한 장 소에 대해 기술하고 표현하며 그것들을 이론화
∎장소감 함양, 나아가 여기에 있는 것이 어떤 것이고 그것 의 이유는 무엇인지에 대해 탐색
출처: Walford(1996, 75) 연구자 정리.
표 2. 지리의 이미지에 대한 초등 예비교사들의 반응
관점 정의 및 관련 반응 비중
글로벌주의자 세계의 인문· 자연 사상(feature)과 환경, 다양한 국가들에 대한 지식 개발(예: 국가 위치, 산, 바다
와 같은 지리적 사상; 종교, 환경과 같은 특정 국가의 다양한 측면) 36.2%
지구주의자 지구의 물리적, 인문적 환경과 그것들을 형성하는 힘과 프로세스에 대한 이해(예: 인구, 식생,
암석 등 세계의 다양한 환경; 인간과 자연 환경) 30.3%
장소주의자 문화적, 공동체적 맥락에서 사람들의 삶에 대한 탐색(예: 세계의 장소, 사람, 문화; 다양한 삶과
장소의 유사성과 차이점) 13.8%
상호작용주의자 인간과 자연의 상호작용 및 상호의존성, 유지 프로세스, 결과로서 이들의 영향 탐구(예: 우리 주변
의 세계, 사람, 그리고 이들이 상호작용하는 방식) 14.7%
환경주의자 지역적, 세계적 맥락에서 환경의 영향과 이슈, 지속가능성에 대한 관심(예: 땅, 인구, 인종, 지구의
역사, 환경 이슈, 그리고 우리가 그것들에 미치는 영향) 4.1%
출처: Catling(2004, 152-153) 연구자 정리.
비교사를 대상으로 한 연구에서 그들의 지리에 대한 이 해의 폭이 협소하다는 사실을 발견하였다. 그러나 경험 있는 교사를 대상으로 한 조사에서는 지리 개념이 훨씬 정교하고 폭넓어졌다(Preston, 2015). 예컨대, 현직 교사 들은 “우리가 어떻게 살고 자원들을 활용하는가”, “어 떻게 상호작용하는가”와 같이 관계적 측면에 주목하고, 정보 기반보다는 프로세스 기반의 발전된 지리 이미지 를 가지고 있었다. 유사한 견지에서, Walshe(2007)는 지 리와 관광을 가르치는 교사를 대상으로 지리의 큰 개념 과 지리 교과가 포함해야 하는 내용을 조사하였는데, 현직 교사들은 계획, 장소, 프로세스를 지리의 주요한 스트랜드로 생각하고, 이들이 상호작용하는 양상에 주 목하여 지리에 대한 정교한 개념을 가지고 있음을 보여 주었다.
요컨대, 지리를 어떻게 정의하고, 지리와 관련된 주 제나 활동을 어떻게 생각하는지를 살펴보는 다양한 연 구가 이루어졌다. 이를 통해, 학년이 높아지거나 지리를 전공하는 등 지리학을 접하는 기회가 증가할수록 더욱 정교하고 발전된 양상으로 지리를 인식하는 패턴을 확 인할 수 있었다. 그러나 우리나라 지리교육에서는 이처 럼 지리 인식을 실증적으로 조사하는 연구가 거의 이루 어지지 않았다. 본 연구는 이러한 제한점을 극복하려는 시도이다.
III. 연구방법
1. 연구 참여자
경북 지역에 위치한 대학의 학생 133명이 연구에 참 여하였다. 참여자 중 지리교육과 학생이 58명이었고(지 리 전공자 집단), 나머지 75명은 교양 수업에 참여한 학 생들로 다양한 전공이 포함되었다. 교양 수업 참여자 중 지리를 전공하는 학생은 없었다(지리 비전공자 집단).
2. 설문도구 및 연구절차
설문은 크게 네 개의 문항에 학생들이 자유롭게 응 답하는 방식으로 진행되었다. 네 개의 문항은 각각 지 리의 정의, 지리를 가르쳐야 하는 이유, 지리와 관련된 주제를 주관식으로 쓰는 문항과 지리적인 무엇인가를 하고 있는 지리학자의 모습을 그려보는 문항으로 구성
되었다. 학생들은 자신이 원하는 만큼 자유롭게 시간을 활용하여 답변을 작성하였다. 참여자들이 설문을 완성 하는 데 걸린 시간은 평균 20분 정도였다.
3. 분석
두 집단 참여자들의 답변에서 주요 키워드를 추출하 고, 빈도분석을 통해 패턴을 비교하였다. 일부 데이터를 두 명의 연구자들이 독립적으로 분석하고 이들의 결과를 비교하면서 분석에 대한 타당도 및 신뢰도를 확립하였다 (Armstrong et al., 1997; Golafshani, 2003; Krippendorff, 2004). 구체적으로, 네 개 문항에 대한 답변의 범주를 나누고, 각 범주별 응답수를 집계하여 어떤 반응이 가 장 높게 나타나는지를 분석하였다. 응답자들의 답변 분 류 과정에서 분석자 간 차이가 발생한 부분에 대해서는 논의를 통해 최종 범주를 결정하는 과정을 거쳤다. 연 구결과 제시 부분에서 각 문항별 주요 범주와 관련된 응답자들의 대표적인 답변을 제시하여 그 의미를 좀 더 명확하게 이해할 수 있도록 한다. 지리적인 무엇인가를 하는 전형적인 지리학자의 모습을 그려보는 마지막 문항 에 대해서는 사례 이미지를 제시한다.
IV. 연구결과
1. 지리의 정의
첫 번째 문항에서는 지리가 무엇인지를 정의하도록 하였다. 다소 추상적이지만 기존 연구(예: Alkis, 2009; Catling, 2004; Martin, 2000; Pike, 2006; Senyurt, 2014) 에서 많이 활용된 이 문항은 참여자들이 생각하는 지리의 의미를 큰 틀에서 파악하는 데 도움을 준다. 앞서 살펴보았듯 이, 다양한 국가의 다양한 주체들을 대상으로 지리의 정의를 조사하고 이들을 공간주의자, 상호작용주의자, 통합주의자, 장소주의자로 나눈다든지(Walford, 1996), 글로 벌주의자, 지구주의자, 장소주의자, 상호작용주의자, 환 경주의자로 분류하는 시도(Catling, 2004) 등이 있었다.
그러나 본 연구의 응답은 이러한 기존의 분류체계를 적
용하기에 그 응답의 종류가 다양하지 않고, 그 경계도
명확하지 않은 경우가 많았다. 따라서 본 프로젝트의
데이터를 기반으로 범주를 나누고(표 3), 그 결과를 기
존 연구와의 상관성 속에서 논의한다.
지리 전공자의 경우, 가장 많은 수의 학생들이 지표 면에서 일어나는 다양한 현상이나 요소(자연적, 인문적 요소를 통합적으로 포함)를 종합적으로 이해하거나 연 구하는 학문으로 지리를 정의하였다(30명, 52%). 이러 한 답변은 Walford(1996)의 통합주의자와 유사한 측면 이 있고, Catling(2004)이 제시한 글로벌주의자, 지구주 의자, 장소주의자 등의 요소를 포함한다. 이와 관련된 몇몇 답변을 살펴보면 다음과 같다.
지구 전지역적인 기후, 지형에 대한 것이며 이들과 관련된 부분, 가령 경제지리와 같은 타분야까지도 지리와 관련된 영역이다. 각 지역에 따른 정보로 그 지역의 고유한 성질을 알 수 있도록 도움을 주는 학문이 지리라고 생각한다.
지리는 굉장히 포괄적인 분야라고 생각합니다. 우선은 지 역, 땅, 지도 등이 떠오르지만 경제나 인문, 정치 등의 분야 와도 쉽게 접목될 수 있기 때문에 하나로 정의내리기보다 는 하나의 세계라고 생각됩니다.
지구상에 존재하는 땅, 물, 인간, 산업, 기후 등 모든 요소를 결 합하여 전 지구적으로 발생하고 있는 현상을 설명하는 학문 지리는 자연지리, 인문지리 크게 두 가지로 나눌 수 있으며, 말 그대로 이 땅 세상의 이론을 일컫는 말
지리 전공자들의 답변 중 다음으로 많은 비중을 차 지하는 것은 자연과 인간의 상호작용 혹은 자연이 인간 에게 미치는 영향 등에 관한 것이었다(11명, 19%). 자연 과 인간의 상호작용을 명시적으로 언급하거나 인간 생 활과 관련된 내용을 언급한 경우를 이 범주에 포함시켰 다. 이런 유형의 답변은 Walford(1996), Catling(2004)의
상호작용주의자와 연계될 수 있다.
사람들이 살아가는 공간을 포함해서 인간이 자연에 미치는 영향, 자연이 인간에 미치는 영향 등의 관계를 연구하는 것
작은 폭에서의 지리도 있지만 현재로서는 우리 생활에 영 향을 주고 우리가 영향을 도리어 주기도 하는 우리가 사는 세상을 지리라고 생각하고, 그 세상을 연구하고 공부하는 것을 지리학이라고 생각합니다.
자연에서 일어나는 과학적 프로세스가 인간의 삶에 영향을 주는 환경을 연구하는 것이다. 지리의 중심에는 언제나 인 간이 있다.
8 명(14%)의 학생은 지형이나 기후 등 자연지리적 요 소 탐구를 지리와 연계하고 있었는데, “우리가 살아가 고 있는 환경과 지형에 관한 전반적인 정보와 그것에 대한 이치”, “지형의 특징이나 기후 등 지구에서 일어 나는 현상”, “어떠한 곳의 지형 또는 특징” 등이 이러한 답변에 해당한다. 이런 유형은 Catling(2004)의 지구주의 자, 환경주의자 등과 연계될 수 있다. 이외에 “지리란 공간을 활용하는 모든 것을 말한다. 공간에 대한 이해, 해석, 관찰 등 공간에 관한 모든 활동을 지리라고 생각한 다.”, “공간의 현상을 다루는 학문”처럼 공간을 언급하며 답변한 경우가 4명(7%) 있었는데, 이들은 Walford(1996) 의 공간주의자와 유사하다. 나머지 5명(9%)은 기타 의견 으로 분류될 수 있었다.
지리 비전공자들의 답변은 매우 단순하고 제한된 것 이 대부분이었고, 체계적으로 정의된 응답을 찾기 어려 웠다. 빈번하게 제시된 답변은 단순히 “땅”이라고 적거
표 3. 지리의 정의에 대한 답변지리 전공자 지리 비전공자
통합적, 종합적 의미 30명(52%) 땅, 땅과 관련된 정보 18명(24%)
자연과 인간의 상호작용 11명(19%) 길, 길을 찾는 것 15명(20%)
지형, 기후와 같은 자연지리적 측면 8명(14%) 지형, 지형을 아는 것 13명(17%) 공간 현상 및 분석 4명(7%) 길과 지형적 측면 동시 언급 13명(17%)
기타 5명(9%) 통합적, 종합적 의미 4명(5%)
기타 8명(11%)
모름, 무응답 4명(5%)
나 땅과 관련된 구체적 정보를 아는 것, 혹은 땅의 경계 를 설정하는 것 등 땅이라는 용어를 활용하는 것이었다 (18 명, 24%). 이와 유사한 비중으로 “길”, “길을 찾는 것”
과 같이 길을 연상하는 경우가 15명(20%)이었고, “지 형”, “지형을 아는 것”과 같이 매우 단순하게 지형을 언 급하는 응답이 13명(17%)이었다. 그리고 “지형이나 길 따위의 형편”, “지형, 길”처럼 지형과 길을 함께 언급하 는 경우가 13명(17%) 있었다. 이러한 답변들은 프로세스 등에 대해서는 언급하지 않고 지표면의 지리적 사상들 의 정보에 주목하는 측면이 크기 때문에 Catling(2004)의 분류를 적용하자면 글로벌주의자에 가깝다고 볼 수 있 다. 또한 Morley(2012)의 Global “fact finder”처럼 단순히 지형, 길 등의 정보를 지리로 연계하는 측면이 크다고 볼 수 있었다. 지리의 통합적, 종합적 측면에 주목하는 경우는 4명(5%)에 불과했고, 기타 범주에는 위치, 지도, 문화 등이 포함되었다(8명, 11%). 4명은 답을 적지 않거 나 모르겠다고 응답했다. 이처럼 지리 비전공자들은 지 리에 대해 상대적으로 협소한 정의를 내리고 있었다.
전체적으로 지리 전공자들은 지리의 정의를 자연적 · 인문적 요소를 통합적으로 고려하여 다양한 현상을 종 합적으로 이해하는 학문, 인간과 자연의 상호작용 및 지리적 요소가 인간에 미치는 영향 등으로 이해하는 비 중이 컸다. 이외에도 공간에서 발생하는 일과 그것들의 분석과 관련된 정의 등도 답변에 포함되었다. 그러나 지리 비전공자들은 대부분 땅, 길, 지형과 관련된 정보 를 아는 것으로 지리를 이해하고 있어 지리 전공자에 비해 상대적으로 단편적이고 협소하게 지리를 정의하 고 있었다.
2. 지리를 가르쳐야 하는 이유
두 번째 문항에서는 지리를 가르쳐야 하는 이유를 생각해 보도록 하였다. Catling(2004), Alkis(2009)는 지리 를 가르쳐야 하는 이유 및 목적에 대한 조사가 지리에 대한 개념화나 인식을 알아보는 데 중요한 정보를 제공 한다고 보았다. 표 4는 참여자들의 답변을 요약하여 정 리한 것이다.
지리 전공자들의 경우, 일상생활, 삶과 밀접하게 관 련되고 지리를 배움으로써 생활을 영위하는 데 도움이 되기 때문에 지리를 가르쳐야 한다고 답변한 경우가 가 장 많았다(17명, 29%). 이는 다양한 지리 정보를 선정, 수집, 분석, 종합하고 이를 일상생활 및 공간의 다양한 문제와 연계시킬 것을 강조하는 우리나라 지리교육과 정 목표와 잘 부합한다(교육부, 2015). 답변 중 일부를 살펴보면 다음과 같다.
다양한 분야에서 우리 생활과 밀접하게 관련되어 있다. 또 한 지형, 기후 등을 배움으로써 인간이 자연에 어떻게 적응 하고 활용해야 할지를 학습할 수 있기에 중요하다.
지구상에 어디를 가든 가장 기본이 되는 지식이기 때문에.
기후, 지형, 경제 문화 등 우리의 삶과 밀접하게 관련이 되기 때문에. 학생들이 지리를 배우면 자기 주변에서 일어나는 일들을 이해하는데 도움이 되기 때문에.
우리의 삶을 살아가는 데 있어서 지리는 우리와 밀접한 관 계를 가지고 있으며 지리를 잘 활용하는 사람은 삶을 효율 적으로 살아갈 수 있다.
표 4. 지리를 가르쳐야 하는 이유에 대한 답변
지리 전공자 지리 비전공자
일상생활, 삶과 밀접하게 관련 17명(29%) 내가 사는 곳에 대한 기초적 지식 16명(21%) 장소, 지역에 대한 기초적 이해의 기반 14명(24%) 자연환경(기후, 지형 등)에 대한 이해 9명(12%)
현실세계의 종합적 이해 10명(17%) 위치나 지명 지식 8명(11%)
다른 과목 학습에 도움 8명(14%) 일상생활에 도움 8명(11%)
효과적인 지역 개발 3명(5%) 길을 알기 위해 7명(9%)
흥미 3명(5%) 현실세계의 종합적 이해 6명(8%)
기타 3명(5%) 상식 5명(7%)
기타 13명(17%)
모름 3명(4%)
14 명(24%)의 학생들은 우리가 살고 있는 장소, 지역 을 이해하기 위한 기초가 지리이고, 이러한 이해를 통 해 편협하지 않은 가치관을 가지거나 미래에 대비할 수 있다고 보았다.
세계에서 공통적으로 학생들에게 가르치는 학문인만큼 중 요하다. 세계화 시대에 국가 간의 교류가 중요해졌다. 따라 서 주변 국가와 우리나라에 직접적인 영향을 주는 국가에 대한 위치와 정보를 알기 위해서 지리는 필요하다.
역사 같은 것도 중요하지만 사람들이 발을 디디고 있는 곳에 대해서 아는 것도 역사 못지않게 중요하기 때문. 지리를 배움 으로써 타 지역 주민들이 적이 아닌 같은 사람이라는 것을 알 고, 지역 이기주의를 없애기 위해 지리를 가르칠 필요가 있다.
지리를 통해서 자신이 살고 있는 곳, 좁게는 동네, 도시에서 넓게는 전 세계를 인식하고 넓은 세계관을 가질 수 있기 때 문에 지리는 꼭 배워야하고 가르쳐야 하는 학문이다.
앞선 답변과 유사한 측면이 있지만 현실세계를 종합 적으로 이해하기 위해 지리를 가르쳐야 한다고 답변한 학생도 다수 있었다(10명, 17%).
지리는 다른 과목과는 달리 지구상의 모든 현상을 다루기 때 문에 언어처럼 전 세계적으로 모든 학생들이 다 배울 수 있다.
경제, 정치, 과학 등 우리가 배우는 학문 대부분에 지리가 관 련되지 않은 것이 없다. 우리가 미래를 잘 살기 위해 역사를 알아야 하듯이 우리가 이 지구상에서 보다 더 잘 살기 위해 서는 여러 분야에서 전반적인 부분을 차지하는 지리(지표 상의 모든 일)를 알아야 할 필요가 있다.
지리를 통해 배우는 내용이 배경지식이 되거나 통합 적 시각을 형성하여 다른 과목을 학습하거나 전체적인 이해에 도움을 줄 수 있다고 응답한 학생들도 있었다(8 명, 14%). 이런 답변은 지리를 통해 다른 학문을 탐구하 는 데 도움을 받을 수 있다는 West(2006)의 연구와 상 통하는 측면이 있다.
지리는 지질학적, 문화적, 종교적 개념들을 모두 포함한다.
단지 하나의 과목이 아니라 다른 학문들과의 교집합 점이 많다. 그렇기 때문에 여러 학문과 접목하여 더 많은 지식을 쌓을 수 있게 해 주는 과목이기에 지리를 가르쳐야 한다.
지리를 알면 다른 과목을 배울 때 배경지식이 풍부해져 다 른 과목을 배우기 쉬울 것이라 생각한다.
지리를 통해 지역을 좀 더 효과적으로 개발할 수 있 다거나(3명, 5%), 지리가 흥미로운 과목이기 때문에 가 르쳐야 한다고 생각하는 응답자도 있었다(3명). 나머지 3 명은 미래 예측과 같은 기타 의견이었다.
지리 비전공자들은 지리 전공자에 비해 짧고 단편적 으로 답을 적은 경우가 대부분이었다. 답변 중 가장 큰 비중(16명, 21%)을 차지한 것은 내가 사는 곳이니 기본 적으로 알고 있어야 한다는 것이었다. 이 유형에 속한 답변은 “자기가 사는 동네가 어떻게 생겼는지 알 필요 가 있다고 생각한다.”, “자신이 사는 곳에 대해 알아야 하기 때문”, “내가 사는 곳 정도는 어느 정도 알아야 하 니까”, “우리가 살고 있는 곳의 기본적인 것은 알아야 한다고 생각한다.”와 같은 것이었다. 9명(12%)의 학생 은 기후, 지형과 같은 자연지리에 대한 지식이 중요하 기에 지리를 가르쳐야 한다고 보았다(예: “땅은 삶의 터 전이므로 그 지형과 그로 인한 기후 등을 알고 있어야 한다고 생각”, “자연의 법칙을 깨닫기 위해”). 8명(11%) 의 학생은 “우리가 사는 곳인 만큼 특징이나 지명 등은 알아야 한다고 생각”과 같은 답변을 통해 위치, 지명과 같은 기초적인 지식을 중요하게 생각하였으며, 또 다른 8 명의 학생은 일상생활에 도움이 되기 때문에 지리를 가르쳐야 한다고 보았다. 길을 알거나 길을 잃지 않기 위해 지리를 가르쳐야 한다고 답변한 학생이 그 뒤를 이 어 7명(9%)이었으며, 현실세계의 종합적 이해를 중시한 학생은 6명(8%)이었다. 지리를 아는 것은 상식이라고 생 각한 학생이 5명(7%) 있었으며, 3명(4%)의 학생은 모른 다고 답변하였다. 13명(17%)의 답변은 독립된 범주가 되 기에 그 수가 미미하거나 적절한 범주를 찾을 수 없어 기타에 포함시켰다. 기타에 해당하는 답변으로 역사와 의 관련성
2), 공간지각력, 지도읽기, 풍수지리 관련 내용 을 적은 학생이 있었고, 나머지 학생들은 “그만큼 중요 하니까”, “세계는 무한히 넓기 때문에”, “지리를 알기 위 해”, “배우려는 사람이 있으니까”, “인간은 경험을 하는 동물이라서”와 같은 다소 동떨어진 답변을 제출하였다.
다른 문항과 비교할 때 지리 전공자들은 지리를 가
르쳐야 하는 이유를 물어본 이 문항에 대체적으로 가장
긴 답변을 제시하였다. 다양한 예시를 들고, 여러 요소 들을 종합적으로 고려하여 답변을 작성한 경우가 많았 다. 답변 내용은 일상생활, 삶과 관련하여 인생을 살아 가는 데 도움이 되기 때문이라는 응답이 가장 많았으 며, 장소, 지역에 대한 기초적 이해, 현실세계의 종합적 이해, 다른 과목 학습에의 도움 등이 그 뒤를 이었다.
지리 전공자에 비해 지리 비전공자들은 상대적으로 짧 고 단편적인 답안을 제출한 경우가 대부분이었다. 답변 내용도 내가 사는 곳 정도는 알아야 한다거나 자연환 경, 위치나 지명 등에 대한 기초적인 내용 학습을 언급 한 경우가 많았다. 일상생활에 도움이 된다는 내용이 포함되었으나 예시 등을 구체적으로 제시한 경우는 드 물었으며, 길을 알기 위해 지리를 가르쳐야 한다는 답 변도 있었다. 현실세계의 종합적 이해, 상식과 같은 답 변이 그 뒤를 이었고, 기타 소수 답변이 제시되었다.
3. 지리와 관련된 주제
세 번째 문항에서는 지리와 관련된 주제들을 적어보 도록 하였다. 이 문항은 학생들이 생각하는 지리의 범 위를 구체적인 예시를 통해 알아보기 위한 목적을 가지 고 있다(김지영, 2006; Jan Bent et al., 2014; Senyurt, 2014). 분석을 위해 참여자들의 반응을 각각 하나씩 세 어 그 개수를 산출하였다. 예를 들어, 한 참여자가 선상 지, 해안사구, 축제와 같이 답을 적었다면 이는 세 개의 답을 제공한 것이 된다. 이렇게 학생들의 응답을 양적 으로 취합하는 동시에 각 응답을 지리의 하위 영역으로 분류하는 분석 또한 이루어졌다. 기본적으로 지형, 기후 와 같이 일반적인 지리의 분과를 범주로 활용하였지만 학생들의 응답에 ‘땅’과 같이 그 범주를 명확하게 정의 하기 어렵지만 그 수가 다수인 경우에는 그것을 하나의 범주로 설정하였다.
우선, 양적인 측면에서 지리 전공자는 평균 4,8개, 지 리 비전공자는 평균 2.3개를 응답하여 지리 전공자들이 2 배 이상 많은 답변을 제출하였다. 또한 지리 비전공자 의 경우, 이 문항에 답변을 적지 못한 참여자가 7.1%(13 명)에 달했으나, 지리 전공자의 경우 무응답 사례가 없 었다. 이를 통해 양적인 측면에 있어, 지리 전공자들이 지리와 관련된 주제를 물어보는 이 문항에 더 나은 수 행을 보였다는 사실을 알 수 있다.
응답의 질적 측면 분석을 위해 참여자들이 언급한 주 제들을 분류하여 살펴보았다(그림 1, 2). 그 결과, 지리 전공자와 비전공자 모두 지형, 지질과 관련된 내용을 가 장 많이 언급하고 있었다(각각 21.9%
3), 30.4%). 이는 자 연지리와 관련된 주제들을 인문지리 관련 주제들에 비 해 더욱 지리적인 영역으로 인식한다는 기존의 연구 결 과와 일치한다(김지영, 2016; Senyurt, 2014). 한편, 지리 전공자들은 지형 다음으로 역시 자연지리적 내용인 기 후와 관련된 주제를 많이 언급하였으나(14.0%), 지리 비 전공 참여자의 경우, 세계지리, 한국지리 관련 언급이 많았다. 지리 전공자들은 자연지리적 내용을 지형과 기 후로 분리하여 좀 더 전문적으로 언급하였으나 지리 비 전공자들은 주로 지형과 관련된 내용을 자연지리로 인 식하고, 그 이외에는 한국지리, 세계지리 측면에서 지역 지리적 정보를 지리의 주요한 주제로 인식하는 경향을 보였다.
지리 전공 학생들의 응답에서 주목할 만한 점은 문화 역사지리 관련 주제(예: 축제, 종교, 언어 등)를 언급한 수(11.5%)가 지리 비전공자(1.6%)에 비해 월등하게 많았 다는 사실이다. 또한 지리 전공자들은 지리 비전공자들 이 아예 언급하지 않은 인구지리와 관련된 내용(예: 인 구이동의 이유와 원리, 인구분포 등)도 지리적 주제로 보고하였고(5%), 인간과 자연, 인간과 사회 간의 상호작 용과 관련된 내용도 상대적으로 더 많이 포함하였다.
GIS(Geographic Information Systems), GPS(Global Positioning Systems) 와 같은 지리공간기술 관련 내용도 지리 전공자 들이 지리 비전공자에 비해 더 많이 주목한 주제였으며, 기타로 분류된 응답에서도 지리 전공자들은 의료지리, 정치지리, 수문 등 다양한 영역을 지리와 관련된 주제로 언급하였다. 지리 비전공자들은 지형, 세계지리, 한국지 리, 기후 외에 구체적 지리 관련 주제를 언급하는데 어 려움을 겪었으며 막연히 “땅”과 같은 주제를 적거나 주 로 지도 정도를 지리와 연계시키는 모습을 볼 수 있었다.
요컨대, 지리와 관련된 주제의 경우 지리 전공자들이
비전공자들에 비해 양과 질에 있어서 우수한 답변을 제
출하였다. 지리 전공자들은 평균적으로 2배 이상 많은
수의 지리 관련 주제들을 언급하였으며, 그 내용에 있
어서도 자연지리와 인문지리 영역을 훨씬 포괄적으로
포함하였다.
4. 지리적인 무엇인가를 하고 있는 전형적인 지리학자의 모습
네 번째 문항에서는 학생들로 하여금 지리적인 무엇 인가를 하고 있는 지리학자의 모습을 그림으로 표현하 도록 하였다. 이를 통해 학생들이 지리학자를 생각할 때 가장 전형적으로 떠올리는 모습을 알아보고자 하였 다(Littledyke, 2008; Yang, 2018).
4)표 5는 전체적인 결과 를 요약하여 보여 주고, 그림 3, 4, 5에는 학생들의 답변
사례가 제시되어 있다.
이 문항에 대한 답변은 지리 전공자와 비전공자가 유사한 경향을 보였다. 두 집단 모두 가장 전형적인 지 리학자의 모습으로 실제세계에서 지형 등을 관찰하고 여러 지역을 답사하는 모습(그림 3)을 그렸다(지리 전공 자: 31명, 53%, 지리 비전공자: 32명, 43%). 두 번째의 전형적인 지리학자 이미지도 두 집단이 동일하였는데, 지구본 혹은 지도를 보고, 이것을 활용해 설명하거나,
그림 1. 지리 전공자들이 생각하는 지리와 관련된 주제그림 2. 지리 비전공자들이 생각하는 지리와 관련된 주제
그것을 제작하는 모습(그림 4)이었다(지리 전공자: 14명, 24%, 지리 비전공자: 22명, 29%). 그리고 공간 분석을 하거나(그림 5(a)), 지리학과 관련된 다양한 연구를 하는 모습을 그린 학생들도 있었다(지리 전공자: 4명, 7%, 지
리 비전공자: 10명, 13%). 지리 전공자에게서만 발견된 특이한 답변은 일상생활에서 지리적 요소를 발견하는 장면을 표현한 것이었다(5명, 9%). 예컨대, 노래를 듣다 가 갑자기 지리적 요소를 발견하고 놀란다거나(그림
표 5. 지리학자의 전형적 이미지에 대한 답변지리 전공자 지리 비전공자
답사, 지형지물 탐색 31명(53%) 32명(43%)
지구본, 지도 14명(24%) 22명(29%)
공간 분석, 지리적 연구 4명(7%) 10명(13%)
일상생활에서 지리적 요소 발견 5명(9%) 0명(0%)
기타 4명(7%) 5명(7%)
모름, 무응답 0명(0%) 6명(8%)
(a) (b)
(a) 암모나이트와 같은 화석을 탐색하는 모습 (b) 스트로마톨라이트를 탐색하는 모습 그림 3. 답사, 지형지물 탐색과 관련된 지리학자의 모습
(a) (b)
(a) 지도를 그리고 있는 모습 (b) 지도를 활용해 가르치고 있는 모습 그림 4. 지도와 관련된 지리학자의 모습
5(b)), 영화를 보면서 지리적 요소를 찾아서 설명하는 모습 등이 이 유형에 해당된다. 기타 답변에는 두 집단 공히 김정호 등이 포함되었다. 그리고 지리 비전공자 중 6명(8%)은 모른다고 적거나 그림을 그리지 않았다.
요약하면, 지리 전공자에게나 비전공자에게나 모두 지리적인 무엇인가를 하는 지리학자의 전형적인 모습 은 지리답사 및 조사를 수행하거나 지도나 지구본 관련 활동을 하는 것이었다. 앞선 문항들에서는 지리 전공자 와 비전공자의 답변의 깊이와 넓이에 있어 차이가 있었 지만 이 문항에서는 상대적으로 유사한 반응을 보였다.
일반적으로 사람들의 머릿속에 그려지는 전형적인 지 리학자의 모습에 공통점이 있다고 볼 수 있겠다.
V. 논의 및 결론
본 연구에서는 지리 전공 및 비전공 대학생을 대상으 로 지리의 정의, 지리를 가르쳐야 하는 이유, 지리와 관 련된 주제, 지리적인 무엇인가를 하고 있는 전형적인 지 리학자의 모습을 조사하였다. 연구결과, 지리에 대한 정 의에 있어 지리 전공자들은 지표면에서 발생하는 다양한 현상을 통합적, 종합적으로 이해하는 학문이라고 답변하 거나 자연과 인간의 상호작용 등에 주목하는 경향이 높 았다. 이에 비해, 비전공자들은 땅과 관련된 정보나 길을
찾는 것 등으로 상대적으로 협소하게 이해하였다. 지리 를 가르쳐야 하는 이유에 있어서 지리 전공자들은 일상 생활이나 삶과 밀접하게 연관되기 때문, 장소나 지역에 대한 기초적 이해를 바탕으로 균형 잡힌 가치관을 형성 하거나 미래 사회에 대비할 수 있기 때문이라고 답변한 경우가 많았다. 비전공자들은 짧고 단편적으로 자신이 사는 곳에 대한 기초적인 지식이나 자연환경의 이해, 위 치나 지명 지식 등을 위해 지리를 가르쳐야 한다고 답변 한 비중이 컸다. 지리와 관련된 주제를 물어본 문항에서 지리 전공자들이 2배 이상 많은 수의 답변을 제출하였 고, 두 집단 모두 자연지리와 관련된 내용을 보고한 경 향이 컸다. 그러나 지리 전공자들은 문화역사지리 등을 포함하여 인문지리의 다양한 영역 또한 지리 관련 주제 로 생각하여 비전공자들에 비해 지리 관련 주제를 다양 하고 폭넓게 인지하는 경향을 보였다. 마지막으로, 지리 적인 무엇인가를 하는 전형적인 지리학자의 모습에 있어 서는 전공자와 비전공자 모두 답사 등을 통해 지형지물 을 탐색하거나 지구본, 지도 등과 관련된 모습을 가장 빈번하게 떠올리는 모습을 보였다.
이 연구는 지리에 대한 정의, 지리를 가르쳐야 하는 이유, 지리 관련 주제, 지리학자의 모습 등 지리에 대한 일반적인 인식, 이미지로 이해될 수 있는 측면을 실증
(a) (b)
(a) GIS를 활용해 공간 분석을 하는 모습, (b) 노래를 듣다 지리적 요소를 발견하는 모습 그림 5. 공간 분석 및 일상생활에서의 지리학자 관련 모습
적으로 조사하였다는 점에서의 의미가 있다. 특히, 지리 전공자와 비전공자들의 생각을 비교함으로써 지리학계 가 생각하는 지리와 일반인들이 이해하는 지리의 차이를 파악할 수 있는 기반을 제공하였다. 이러한 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 사항에 대해 생각해 볼 필요가 있다.
첫째, 지리의 범위, 역할, 가능성, 기여 등 지리학에 대한 대중의 인식을 제고할 필요가 있다(Murphy, 2006). 지리학 자는 자연과 인문을 연계하는 통합학문으로 우리의 삶과 관련된 다양한 영역을 아우르는 지리학의 특성을 강조한 다. 그러나 지리를 전공하지 않는 대학생들, 이들의 의미 를 좀 더 폭넓게 해석한다면 지리학자가 아닌 일반인들 은 지리학계에서 생각하는 것처럼 지리학의 범위를 규정 하지 않았다. 일반인들이 생각하는 지리는 주로 자연지리 적 요소와 관련되어 있었으며, 내가 사는 곳 혹은 여러 지역의 정보와 연계된 경우가 많았다. 실제 경험적으로도 일반인들에게 지리학의 다양한 연구 영역을 이야기하면 Gould(1985) 의 사례와 마찬가지로 “지리학자가 그런 것 도 하나요?”라고 반문하는 경우가 많다. 따라서 대중들 에게 지리의 다양한 연구 영역을 알리고 지리학의 사회 적 기반을 공고히 하기 위한 노력이 이루어질 필요가 있다(Kim and Ryu, 2014; Murphy and O’Loughlin, 2009).
“ 왜 지금 지리학인가?”에 대해 설득력 있는 답변을 제 공할 필요가 있는 것이다(de Blij, 2012, 유나영 역, 2015).
이는 지리에 대한 협소한 개념을 가지고 있는 학생들에 게 지리학의 폭넓고 다양한 관점 및 주제를 알리고 그들 의 생각을 바꿀 필요가 있다는 주장(Bradbeer et al., 2004) 과 맥을 함께 한다. 지리학이 단순히 지명을 암기하는 학문이 아니라 사회 전반의 중요한 문제들에 통찰력을 제공하고 목소리를 낼 수 있는 역량을 가지고 있다는 사실을 알릴 필요가 있다(김민성· 류재명, 2019; Murphy et al., 2005; Richardson and Solis, 2004).
둘째, 지리학이 다루는 다양한 영역에 대한 일반인들 의 인식을 제고하는 한편, 대중들이 기본적으로 지리교 육에 기대하는 바를 효과적으로 충족시켜 줄 수 있는 전략에도 관심을 가질 필요가 있다. 다시 말해, 일반인 들이 지리를 배우면 알게 될 것이라고 생각하는 자연지 리와 관련된 주제들, 지역적 지식 등에 대해 심도 깊게 연구하고 그것을 의미 있게 가르치려는 노력을 경주할 필요가 있다는 뜻이다(손명철, 2017; Dittmer, 2006;
Murphy, 2006). 중국집에 짜장면을 먹으러 갔는데 정작 짜장면은 메뉴에 없거나 맛없게 만들고, 파스타를 대대 적으로 선전하는 것은 역효과를 낳을 수도 있다. 중국 집에서 맛있는 짜장면을 먹어 본 손님은 그 식당의 다 른 메뉴에도 관심을 가지고, 다른 음식들도 시켜 먹을 가능성이 커진다. 지리학의 다양한 영역을 알리고 지리 학의 가능성을 이해시키는 것만큼이나 대중들이 일반 적으로 기대하는 지리교육의 역할을 훌륭하게 완수하 는 것도 중요하다(Murphy and O’Loughlin, 2009). 이런 견지에서 최근 영국의 지리교육과정이 위치지식, 지역 지리 등을 강조하는 방향으로 개편된 사실은 시사하는 바가 크다(심승희· 권정화, 2013). 지리학의 대표적 구성 주의 수업전략인 야외조사와 같은 학습전략을 실천하는 데 있어서도 장소 지식은 가장 기초적인 바탕이 된다 (Seow et al., 2019). 혁신은 모든 것을 완전히 바꾸는 것 이 아니라 일반적으로 수용 가능한 범위 안에서 진보적 이어야 한다(Thompson, 2017). 대부분의 사람들은 특별 한 장소들에 호기심을 가지고 있으며, 어떤 것이 왜 거 기에 있는지에 대해 알고 싶어 한다(Hart, 1982). 따라서 지리학자들은 자연환경과 우리의 삶을 연계하는 흥미로 운 주제들, 지역지리를 효과적이고 의미 있게 교육할 수 있는 전략 등에 대해 고민할 필요가 있다(김병연, 2018).
지리학자들의 지형학 연구를 그대로 전달하거나 백과사 전식으로 지역 정보를 나열하는 방식의 지리교육은 지 속적으로 비판의 대상이 되어 왔다. 그러나 대중들은 여 전히 지리교육을 통해 위치지식, 지역지리 등을 학습할 것이라는 기대를 가지고 있기에 이러한 상황을 고려하 면서 효과적인 지리교수학습 전략을 개발하는 노력을 지속할 필요가 있다(김민성, 2018).
마지막으로, 본 연구는 제한된 대학생들을 대상으로 이
루어진 연구라는 점에서 한계가 있었다. 따라서 후속 연
구를 통해 다양한 지역 및 학령을 대상으로 유사한 연구
를 실시하고, 실증적 데이터를 구축할 필요가 있다. 해외
학계에서는 지리학에 대한 다양한 주체들의 인식에 대한
연구가 이루어져 왔고, 유사한 연구가 지속적으로 이어지
고 있다. 그러나 우리나라에서는 아직까지 이러한 주제의
연구가 크게 진전되지 못하였다. 본 연구는 이러한 맥락
에서의 실증적 연구를 시작하는 시론적 시도로서 의미가
있다. 지리학에 대한 대중들의 관심, 이해, 이미지 등에 대
한 다양한 연구를 바탕으로 할 때, 대중들의 필요, 기대에 부응하는 지리교육이 이루어질 수 있다. 실증적 연구 없 이 대중들의 생각을 가정하는 자세는 지양해야 할 것이다.
주
1) 이러한 결과를 터키의 지리 예비교사들을 대상으로 데이터를 수집하고, 동일한 기준을 활용하여 분석을 수행한 Alkis(2009) 의 연구와 비교하면 흥미롭다. Alkis에 따르면, 터키의 지리 예 비교사들에게서는 상호작용주의자(52.2%)와 지구주의자(41.0%) 의 비중이 높게 나타났다. 이는 지리를 전공하는 예비교사들 의 지리에 대한 이해의 폭이 비전공 예비교사들에 비해 넓고 깊다는 사실을 시사한다.
2) 이러한 답변은 지리가 역사를 공부할 때 도움이 된다는 결과 를 보고한 Ütõ-Visi(2001)의 연구와 유사한 측면을 보여 준다.
3) 절대적인 개수에 있어 전체 참여자 수가 더 적은 지리 전공자들 이 더 많은 수를 언급했으나 지리 전공자들은 다른 다양한 주제 역시 많이 언급했기 때문에 그 비중은 더 낮게 계산되었다.
4) 과학적인 무엇인가를 하고 있는 과학자의 모습을 그려보라는 과제를 통해 Littledyke(2008)는 많은 학생들이 실험복을 입은 대머리 남성 과학자를 과학자의 전형으로 생각하고 있다는 사 실을 발견하였고, 이를 통해 과학에 대한 일반적인 이미지를 파악할 수 있다고 보았다. Yang(2018)은 중국의 중고등 학생들 을 대상으로 지리학자의 전형적인 모습을 그려보게 하였는데, 가장 전형적인 모습은 돋보기, 지도, 책이나 지구본을 들고 산 이나 계곡에서 관찰을 하거나 조사를 하는 평상복을 입은 한 족 남성 자연지리학자였다. 이처럼 그림을 통해 학문적 이미 지에 대한 직관적인 조사가 가능하다.
참고문헌
교육부
, 2015,
사회과 교육과정,
교육부 고시 제2015-74
호[
별책7].
김민성
, 2018, “
미국 대학의 세계지리 수업과 한국 지리교육과정 에의 시사점”,
한국지역지리학회지, 24(4), 574-590.
김민성
·
류재명, 2019, “
지리교육을 통한 변혁적 리더십 함양”,
한국지리환경교육학회지, 27(2), 99-112.
김병연
, 2018, “
지역지리 교육에서‘
지역’
이해의 한계와 대안 탐색”,
한국지역지리학회지, 24(1), 222-236.
김지영
, 2006, “
지리적 지식에 관한 학생들의 인식 특성 연구”,
지 리교육논집, 50, 81-101.
손명철
, 2017, “
지역지리 연구의 주요 원리와 제주 지역 연구에 주는 함의”,
문화역사지리, 29(3), 78-91.
심승희
·
권정화, 2013, “
영국의2014
개정 지리교육과정의 특징과 그 시사점
”,
한국지리환경교육학회지, 21(3), 17-31.
Alkis, S., 2009, Turkish geography trainee teachers’ perceptions of geography, International Research in Geographical and Environmental Education , 18(2), 120-133.
Al-Nofli, M. A., 2014, Omani students’ definitions of geography, International Research in Geographical and Environmental Education , 23(2), 166-178.
Armstrong, D., Gosling, A., Weinman, J., and Marteau, T., 1997, The place of inter-rater reliability in qualitative research:
An empirical study, Sociology, 31(3), 597-606.
Bradbeer, J., Healey, M., and Kneale, P., 2004, Undergraduate geographers’ understandings of geography, learning and teaching: A phenomenographic study, Journal of Geography in Higher Education, 28(1), 17-34.
Catling, S., 2001, English primary schoolchildren’s definitions of geography, International Research in Geographical and Environmental Education, 10(4), 363-378.
Catling, S., 2004, An understanding of geography: The perspectives of English primary trainee teachers, GeoJournal, 60(2), 149-158.
de Blij, H., 2012, Why Geography Matters: More Than Ever, 2nd ed., Oxford University Press, Oxford(
유나영 역, 2015,
왜 지 금 지리학인가,
사회평론).
Dittmer, J., 2006, Teaching the social construction of regions in regional geography course: Or, why do Vampires come from Eastern Europe?, Journal of Geography in Higher Education , 30(1), 49-61.
Golafshani, N., 2003, Understanding reliability and validity in qualitative research, The Qualitative Report, 8(4), 597-606.
Gould, P., 1985, The Geography at Work, Routledge & Kegan Paul, London.
Hart, J. F., 1982, The highest form of the geographer’s art, Annals of the Association of American Geographers, 72(1), 1-29.
Hopwood, N., 2009, UK high school pupils’ conceptions of geography: Research findings and methodological implications, International Research in Geographical and Environmental Education , 18(3), 185-197.
Jan Bent, G., Bakx, A., and den Brok, P., 2014, Pupil’s perceptions of geography in Dutch primary schools: Goals, outcomes, classrooms environment, and teacher knowledge and performance, Journal of Geography, 113(1), 20-34.
Johnston, R., 2004, Whose geography? A diversity of definitions,
a confusion of meanings and the future, Journal of Geography in Higher Education, 28(1), 9-15.
Kim, M. and Ryu, J., 2014, Listening to others’ voices (LOV) project:
An empowering strategy incorporating marginalized perspectives, Journal of Geography, 113(6), 247-256.
Krippendorff, K., 2004, Content Analysis: An Introduction to Its Methodology , 2nd ed., Sage, Thousand Oaks, CA.
Kubiatko, M., Janko, T., and Mrazkova, K., 2012, The influence of gender, grade level and favourite subject on Czech lower secondary school pupils’ perception of geography, International Research in Geographical and Environmental Education , 21(2), 109-122.
Lam, C.-C. and Lai, E., 2003, ‘What is geography?’ In the eyes of junior secondary students in Hong Kong, International Research in Geographical and Environmental Education, 12(3), 199-218.
Littledyke, M., 2008, Science education for environmental awareness: Approaches to integrating cognitive and affective domains, Environmental Education Research, 14(1), 1-17.
Marsden, B., 1995, Geography 11-16: Rekindling Good Practice, David Fulton, London.
Martin, F., 2000, Postgraduate primary education students’
images of geography and the relationship between these and students’ teaching, International Research in Geographical and Environmental Education, 9(3), 223-244.
Morley, E., 2012, English primary teachers’ perceptions of geography, International Research in Geographical and Environmental Education, 21(2), 123-137.
Murphy, A. B., 2006, Enhancing geography’s role in public debate, Annals of the Association of American Geographers, 96(1), 1-13.
Murphy, A. B., de Blij, H. J., Turner II, B. L., Gilmore, R. W., and Gregory, D., 2005, The role of geography in public debate, Progress in Human Geography, 29(2), 165-193.
Murphy, A. B. and O’Loughlin, J., 2009, New horizons for regional geography, Eurasian Geography and Economics, 50(3), 241-251.
Norman, M. and Harrison, L., 2004, Year 9 students’ perceptions of school geography, Teaching Geography, 29(1), 11-15.
Pike, S., 2006, Irish primary school children’s definitions of
‘geography’, Irish Educational Studies, 25(1), 75-91.
Preston, L., 2014, Australian primary pre-service teachers’
conceptions of geography, International Research in Geographical and Environmental Education, 23(4), 331-349.
Preston, L., 2015, Australian primary in-service teachers’
conceptions of geography, International Research in Geographical and Environmental Education, 24(2), 167-180.
Richardson, D. and Solis, P., 2004, Confronted by insurmountable opportunities: Geography in society at the AAG’s centennial, The Professional Geographer, 56(1), 4-11.
Senyurt, S., 2014, Turkish primary students’ perceptions of geography, Journal of Geography, 113(4), 160-170.
Seow, T., Chang, J., and Irvine, K. N., 2019, Field-based inquiry as a signature pedagogy for geography in Singapore, Journal of Geography , 118(6), 227-237.
Thompson, D., 2017, Hit Makers: How to Succeed in an Age of Distraction , Penguin, New York.
Ütõ-Visi, J., 2001, Geography from a student perspective: A Hungarian case study, International Research in Geographical and Environmental Education , 10(4), 379-388.
Walford, R., 1996, ‘What is geography?’ An analysis of definitions provided by prospective teachers of the subject, International Research in Geographical and Environmental Education , 5(1), 69-76.
Walshe, N., 2007, Understanding teachers’ conceptualisations of geography, International Research in Geographical and Environmental Education , 16(2), 97-119.
West, B. A., 2006, Conceptions of the ‘role of geography in their futures’ held by senior geography students in one independent Queensland school, International Research in Geographical and Environmental Education, 15(2), 104-123.
Yang, D., 2018, Junior high school Chinese students’ images of the geographer: A study of their drawings, International Research in Geographical and Environmental Education, 27(4), 357-373.
접 수 일 : 2020. 01. 15 수 정 일 : 2020. 02. 03 게재확정일 : 2020. 02. 03
