초급 학습자의 화용 발달을 위한 교수방안
정지영 (럿거스대학교 교수) 1. 들어가는 말 1970 년대 초, 사회언어학자이자 인류언어학자인 Dell Hymes(1972)는 어린이들의 언어발달에 있어서 문법(rules of grammar)보다는 구체적인 실제 상황에서 적절하게 습득한 문법을 사용할 줄 아는 사용의 규칙 (rules of use)을 습득하는 것이 모국어 화자로서의 언어 능력을 갖추는 데 더 중요한 요소가 된다고 주장하였 다. 그는 사용의 규칙을 모르고 문법만 아는 것은 실제로 언어를 사용하는 데 아무 소용이 없다는 주장을 펼쳤다. Hymes 의 주장은 많은 언어 교육학자들에게 수용되어서, 현재는 언어 습득의 궁극적인 목표는 그 언어 자체에 대한 지식을 쌓는 것 뿐만 아니라, 상대방에게 전달하고자 하는 의미를 정확하고 적절하게 언어로 표현하는 능 력, 즉 의사소통 능력(communicative competence)을 기르는 것이라는 것으로 설정되는 것이 일반적이다. 이미 40 년 전에 언어 학습에서 의사소통 능력의 중요성이 논의되기 시작하고, 현 외국어 교육 현장에서 의 사소통 중심 교수법의 필요성에 대한 공감대가 확고히 형성된 가운데, 지금까지의 미국 내 외국어로서의 한국어 교육은 어휘, 문법, 발음 교육에 집중되어 온 것이 현실이다. 현장에서 화용 교육이 배제되는 것은 교사들이 화용 적 능력의 중요성을 인식하지 못해서이기 보다 화용적 기능을 규칙으로 설명하기가 모호한 경우가 많기 때문이 다. 또한 많은 화용적 표현은 규범적인 의무적 사용보다 개인적인 선택적 사용의 양상을 띄는 경우가 많다. 이러 한 맥락에서, 본 강의는 전반적이고 통합적인 의사소통 능력을 향상시키기 위해 교수 과정에 포함되어야 할 필수 요소의 하나로서 화용 능력을 위한 교수 방안을 사례를 통해 제안해 보고자 한다. 2. 의사소통 능력과 화용적 오류 실제 한국어 화자와 원활한 의사소통을 위해서는 어떠한 능력을 갖추어야 할까? Canale (1983)은 의사소 통 능력을 위해서는 문법적 능력, 사회언어적 능력, 담화 능력, 전략적 능력을 균형있게 갖추어야 한다고 했다. 문법적 능력은 문법적인 규칙, 어휘, 발음, 맞춤법 등을 포함하고, 사회언어적 능력은 대화 구성원이나 상황 등의 맥락에 맞는 언어를 사용하는 능력, 담화 능력은 문장들을 긴밀하고 관련성있게 구성하는 능력 (예: 일관성 있고 주제가 분명한 이야기를 들려 주는 능력이나 유의미하게 친밀하게 대화할 줄 아는 능력), 전략적 능력은 의사소 통의 어려움을 부수적인 언어적 표현과 비언어적 행동을 통하여 극복할 줄 아는 능력이다. 본 강의에서는 화용 능력을 사회언어적 능력과 담화 능력을 함께 어우르는 개념으로 다룬다.Thomas (1995)는 언어의 화용적 측면을 “맥락 안에서의 의미” (meaning in context, p. 1)라고 광범 위하게 정의한다. ‘맥락’을 언어적 맥락 (선/후행 발화), 화자와 청자의 상호작용적 관계, 주어진 사회적, 물리적 상황, 문화적 환경을 두루 포함하는 것이다. 화용적 능력은 언어를 주어진 맥락에 맞게 적절하게 사용해서 화자 가 의도를 청자에게 정확하게 전달하거나, 청자가 화자의 의도를 맥락에 비추어 정확하게 해석하는 능력을 말한 다. Thomas 에 의하면 화용론적 오류(pragmatic failure)는 보통 두 가지로 분류되는데, 첫째는 화용언어적 오류(pragmalinguistic failure)로서, 맥락은 이해하였지만 그에 적절한 목표어 선정이 잘못된 경우에 일어나 는 오류이다. 예를 들면, “민수야, 선생님께서 오시라고 해”는 화자가 선생님을 일컬을 때 높임법을 사용하여야 하는 것은 알지만 주체 높임법(문장의 주어를 높임)이 아니라 상대 높임법(청자를 높임)을 써서 오류가 발생한 경우이다. 올바른 표현은 “민수야, 선생님께서 오라고 하셔”가 되겠다. 둘째는 사회화용적 오류 (sociopragmatic failure)로서, 맥락을 올바르게 파악하지 못했거나 맥락에 적절하지 못한 언어를 사용할 때 일어나는 오류이다. 예를 들면,“선생님, 결혼했어요?”는 두 가지 이유로 무례한 언어 사용이 될 수 있다. 높임법 을 사용하지 않았고, 상황적, 문화적으로 적절하지 못한 질문이기 때문이다. 문법이나 발음상의 오류들에 비해 화용적 오류, 특히 사회화용적 오류는 모국어 화자들에게 더 부정적인 반 응을 불러 일으킬 수 있다. 이는 화용적 오류들은 화자의 개인적인 특성으로 간주되거나 화자의 출신 문화의 전 형적인 특성으로 생각될 수 있기 때문이다. 사실 심각한 의사소통상의 오해는 주로 화용적으로 적절하지 못한 언 어 사용에서 비롯된다고 할 수 있다. Thomas 는 “문법적 오류는 화자를 덜 숙달된 언어 학습자로 인식되게 하는 데 그치지만, 화용적 오류는 화자를 인간성이 나쁜 이로 인식되게 할 수 있다”(p. 96)라고 다소 강하게 역설하였 다. 이해영(2009)도 “보통 외국어 학습자들은 문법적 오류에 집중하는 경향이 있지만 한국어 모어 화자들은 문 법의 문제보다는 화용적 오류에 민감하게 반응한다”(p. 14)는 연구 결과를 발표하였다. 다음 예는 실제로 한국 어교원자격증시험에서 외국어로서한국어교육 영역에서 출제된 문제이다.
위 문제의 정답은 4 번으로, 학습자 1 은 일관성있게 높임법을 사용하지 않아 불손하게 느껴지고, 학습자 2 는 거 절 화행에서 머뭇거림을 보이지 않아 냉정하게 들린다. 이는 학습자들의 의도와는 상관없이 심각한 오해를 부를 수 있어 교정과 학습이 필요하다. 3. 화용 교육 사례 1: 의식 상향 (consciousness-raising)과 알아차리기(noticing)를 통한 화용 교육 그렇다면, 화용 발달을 촉진하기 위해서는 어떤 학습 활동이 효과적일까? 영어와 비교해서 한국어의 형태적 특성 중 가장 두드러지는 것은 조사와 어미이다. 이 중 조사는 기술적으로 비교적 간단한 문법적 규범을 따르는 데, 예를 들면 ‘–이/가’ 는 문장의 주어를 표시하는 주격조사로 쓰이며 ‘–이’는 자음으로 끝나는 명사에, ‘-가’는 모 음으로 끝나는 명사에 결합된다. 대부분의 한국어 교재들은 주격조사를 맨 먼저 소개하는 편이고, 주로 단순한 문벅적 기술과 함께 문장 차원의 예문들을 제시하는데 머무른다. 그렇지만 실제로 조사를 문법적으로 정확하면 서 화용적으로 맥락에 적절하게 사용하는 것은 쉽지 않다. 다음 오류들을 살펴보자. (1) [처음 만나는 사람에게] 처음 뵙겠습니다. *제가 김철수입니다. (2) [집에 들어오며] 엄마, *제가 왔어요. (3) 가: 이름이 뮈예요? 나: 제 *이름이 홍길동이에요. 박석준(2010)은 예문 (1)과 (2)를 제시하면서 자연스러운 조사 사용은 문장 차원의 구조적 설명으로는 충분하 지 않으며 “실제적 담화 상황에서 맥락에 기대어 설명하고 이해할 수밖에 없는 언어 요소”라고 한다. 조사 사용상 의 오류는 영어권 한국어 학습자들에게서 가장 흔히 발견되는 오류 중의 하나임이 분명하지만 교정이 쉽지 않은 것도 사실이다. 정지영(2010)은 초급 한국어 학습 현장 연구를 통해 조사 사용 학습에서 보여지는 오류 저항 (error resistance) 현상을 보여준다. 이 연구에서 집중적으로 보여주는 오류 중 하나는 위의 예문 (3)이다. [실 제 관련 영상물 제시] 이 연구 결과는 문법적이 아닌 화용적 조사 사용 오류는 암묵적 교정보다 명시적 교정이 더 효과적일 수 있다고 제안한다 그렇다면 좀 더 구체적으로, 교사는 어떻게 학생들이 이러한 난관을 극복하도록 도와 줄 수 있을까? 먼저, 교 사는 화용 교육은 맥락 안에서의 의미 중심 교육이어야 한다는 점을 기억해야 한다. Doughty와 Wiiliams (1998)은 의미중심 형태교수법 (Focus on Form)을 제안하면서 외국어 교육은 형태 중심으로 이루어지는 것 보다 특정 형태를 다룰 때 그 형태가 맥락 안에서의 가지는 의미 중심으로 이루어져야 한다고 주장하였다. Rose (2005)는 이러한 의미중심 형태교수법이 화용 교육에서 더욱 효과적으로 사용될 수 있다고 하는데, 이는 한국어 교육에도 시사하는 바가 크다. 많은 초급 한국어 교재들은 전반부에서‘인사하기’와‘소개하기’ 맥락에서 주격조사 사용을 소개하는데, 교사는 예문을 제시하면서 입력의 강화(input enhancement) 기법을 써서 목표 형태가 어떤 맥락에서 쓰이는지에 학생들의 의식을 상향시켜야 한다. Schmidt (1990)은 알아차리기 가설(Noticing Hypothesis)을 제안하면서 제2언어 습득을 위해서는 학습자가 의식적으로 목표어 형태를 알아차려야 한다고 했다. 예를 들면, (3)과 같은 오류를 예방하기 위한 조치로 교사는 예문을 제시하면서 적절한 조사 사용에 학생들 의 주의를 기울이게 수 있다 (예: “이름이 뮈예요?”“제 이름은 홍길동이에요”를 제시할 때 ‘이’와 ‘은’을 강조). 이 즈음에서 학생들은 왜 대답에서 ‘-이’를 쓸 수 없는지 질문할 수 있다. 이에 교사는 명시적, 메타언어적 설명을 통
해 선행 질문에서 이미 소개된 주어는 ‘-은’을 이용해야 한다고 가급적 문법 용어를 쓰지 않고 설명해준다. 이어 그룹 별 활동을 통해 ‘소개하기’를 역할극으로 해보도록 하고, 조사 사용 오류가 나타나는 즉시 명시적 오류 교정 을 통하여 맥락에서 언어의 형태적 특징의 “알아차리기(noticing):를 유도한다 (Doughty & Long, 2003). 4. 화용 교육 사례 2: 담화표지(Discourse Markers)를 사용한 담화 확장과 상호 작용 교육
“인생이란 끊임없는 담화의 연속”(McCarthy, Matthiessen & Slade, 2002, p. 55)이라는 언어학자들 의 말은 실생활에서 대부분의 언어 사용은 고립된 문장 차원이 아니라 담화 차원에서 이루어진다는 것을 의미한 다. 담화란 일반적으로 사회적 맥락 안에서의 언어 사용이라고 정의되는데, 독백, 대화, 문어 텍스트, 구어 텍스 트를 다 포함한다. 언어의 화용적 사용이 맥락에 적절한 언어 사용임을 감안하면 화용 교육은 문장 차원이 아니 라 담화 차원에서 이루어지는 것이 마땅하다고 할 수 있다. 문장들을 의미있게 적절하고 효과적으로 연결, 구성하는 능력은 제2언어 습득에서 간과할 수 없는 중요한 요소이다. 담화표지는 문장을 일관성있게 연결하는 장치로서 (Schiffrin, 1987) 모든 교재에서 빼놓지 않고 다 루는 교수 요목이다. 초급 단계에서 주로 다루어지는 담화표지는 ‘그리고,’ ‘그래서,’ ‘그런데,’ ‘그럼’ 등의 접속 어 담화표지인데, 많은 한국어 교사들이 보이는 잘못된 담화표지 교수법은 각 접속어에 상응하는 영어 접속어를 제시하고 이들을 의미론적인 관점에서만 다루면서 화용적 쓰임은 다루지 않는다는 사실이다. 비록 학생들이 교 과서가 제시하는 예문들을 이해하는데 어려움을 보이지 않는다고 하더라도, 접속어 담화표지를 제한된 언어적 자원으로 의미있게 사용하는 것이 항상 쉽게 습득되는 것은 아니다. (4) (5) 위의 예들은 Ozono 와 Ito (2003)가 일본인 영어 학습자들의 담화표지 사용 연구에서 문장들의 대립 관계를 표 시하는 담화표지가 원인이나 부가적인 관계를 표시하는 담화표지들보다 습득하기 어렵다는 발견과 일치해서 더 흥미롭다.[PPT 사례 발표] 담화 표지를 소개할 때에는, 각 표지가 가지는 의미를 영어로 번역해서 한국어-영어 상응 관계를 성립하도록 유도하지 말고, 유의미한 담화 안에서 해당 담화 표지가 두 문장을 어떠한 관계로 연결하는가, 더 나아가서 화자 가 전달하고자 하는 상호작용적 상위 의미는 무엇인가를 (예를 들면, 화자가 암묵적으로 표현하는 태도나 감정은 무엇인가) 학습자가 주도적으로 분석하고 실제로 사용해볼 수 있도록 지도하여야 한다. 접속어 담화표지 외에도 초급 단계에서 흔히 소개되는 표지는 화자의 반응을 나타내는 감탄사 표지가 있다. 이는 문장의 결속 관계보다는 화제와 화자, 혹은 청자와 화자의 결속 관계를 표현하는 ‘참,’ ‘아,’ ‘어,’ ‘어머,’ ‘아 이구’ 등을 포함하는 담화표지로서, 학습자들이 학습 시 많은 흥미를 보이지만 어색한 담화 구성의 요인이 되기도 하는 담화표지이다. 다음은 초급 학습자가 교과서에서 제시된 감탄사 담화표지를 골고루 잘 사용한 실례이지만, 교사가 각 표지가 전달하는 사회언어적 의미를 교수하지 않아 화자의 나이와 성별에 적절하지 않은 사용을 보여 주는 예들이다. (6) 안녕하세요? 저는 XXX 입니다. 처음 뵙겠습니다. 저는 미국 사람이에요. 하지만 내 아주머 니는 한국 사람이에요. 내 생일은 3 월 3 일이에요. 열일곱 십살입니다. 저는 XXX 대학 학 생이에요. 일학년이에요.XXX 캠퍼스는 참 커요. 그리고 학생이 아주 많아요. 참, 내 전공 을- 은 심리학하고 음악이에요. 저는 참 바빠요. 오, 그리고 저는 한국어- 한국어를 공부해 요. 내 한국어 수업은 참 재미있어요. 하지만 내 심리학 수업은 참 재미없어요. 아이구, (.) 몇 시예요? 타임 투 고. 가자! 안녕히 가세요. 감사합니다. 바이 바이. (7) [건장한 남학생이] 어머, 민지 씨! 오래간만이에요! 담화표지는 다중적 기능을 가지고, 생략되거나 추가되어도 통사적, 의미적으로 영향을 미치지 않기 때문에 체계 적인 교수항목으로 설정되지 못하는 현실이다. 또한 맥락에 따라 그 상호작용적 기능이 달라지고 개인차를 많이 보이기 때문에 위계화하여 제시하기가 어렵다 (안주호, 2009). 따라서 교사는 학습자가 담화표지를 사용하여
확장된 담화를 사용하도록 유도하고 그에 따라 발생되는 오류에 특별한 주의를 기울여서, 표준형을 ‘처방’하기보 다 학습자가 의도한대로 적절하게 쓰도록 ‘권유’하는 방향으로 지도할 필요가 있다. 5. 화용 교육 사례 3: 화행(speech acts) 발달을 위한 어미의 화용적 기능 교육 우리는 언어를 의미 전달의 도구로 쓰는 동시에 ‘행위(act)’를 수행하는 도구로 쓰기도 한다.부탁, 경고, 거 절, 감사, 불평, 칭찬 등의 여러 사회적, 상호작용적 기능을 수행하기 위한 발화를 ‘화행(speech act)’라고 하는 데, 예를 들어, 우리가 친구에게 부탁할 때 “나는 너에게 내일 내 이사를 도와 줄 것을 부탁한다”라고 직접적으로 언어의 표면적 의미만을 전달하기보다는 “내일 내 이사 좀 도와 주면 안 되겠니?”라고 간접적으로 언표내적 행 위(illocutionary act)를 통하여 목적을 이루는 경우가 통상적이다. 이 때문에 제 2 언어 학습자들이 한국어 화 자와의 의사소통을 원활하고 성공적으로 수행하기 위해서는 어휘와 문법의 확장도 중요하지만 각 화용적 기능에 쓰이는 패턴을 익혀서 한국식으로 간접 화행을 수행하는 방법을 학습할 필요가 있다. 영어권 한국어 학습자들이 간접 화행을 수행하는 데 있어서 특히 어려움을 겪는 이유는 한국어 간접 화행 발 화 패턴이 영어와 매우 다르기 때문이다. 예을 들어, 길을 물을 때 “길 좀 묻겠습니다,”혹은 “길 좀 물어도 될까요? ”는 영어로 같은 화행을 수행하는 방법과 상이하다. 교착어, 첨가어로서 한국어가 갖는 특성 때문에 다양하게 발 달되어 있는 어미 형태의 화용적 기능을 맥락 속에서 제시하는 것은 영어권 학습자가 크게 어려움을 겪는 부분이 다. 다음 예를 보면 화용언어적 오류가 적절하지 못한 어미 사용에서 비롯됨을 볼 수 있다. [역할극 영상물 제시] (8) [학습자 1 이 시끄럽고 더러운 룸메이트인 학습자 2 에게 불평을 하는 역할극] 학습자 1: 아, 저 아 얘기할래요? 학습자 2: 음, 왜 그래? 학습자 1: 이 음악이 쪼끔 시끄럽지 않아요? 학습자 2: 아니요, 저는 아 크게 듣기 hh 음악 좋아해요. (9) [택시 승객인 학습자 3 이 택시 기사 학습자 4 에게 더 빨리 가달라고 요청하는 역할극] 학습자 3: 인사동까지 가 주세요. 얼마나- 얼마나 걸릴까요? 학습자 4: 오, 아 차가 많이 아 막혀서 아 한 시간이나 아 걸릴게요. 학습자 3: 아, 안돼요. 빨리 가 주- 가 보세요. 학습자 4: 아, 네. hhh (10) [전화 응답기 녹음 메시지] 학습자 5: 안녕하세요. 이건 카산드라 전화이에요. 전화 못 받아서 죄송합니다. 메시지 어 남겨 주고 어 이따가 아 전화할 (.) 게요 . 감사합니다. 초급 단계에서 비슷한 의미와 기능으로 인해 학습자들이 혼동을 겪는 어미 쌍으로는 을까요’와 을래요,’ ‘-을 거예요’와 ‘-‘-을게요,’ ‘-어/아서’ 와 ‘-으니까’ 등이 있다. 예를 들어, ‘-‘-을 거예요’와 ‘-‘-을게요’의 경우, 영어권 학 습자들은 둘 다 ‘will’의 의미를 가진다고 가정하고 주어진 상황에 따라 변별하여 사용하는 능력이 떨어진다. 둘 다 기능이 ‘미래에 있을 어떤 사실에 대한 의지 표현’이라고 배웠기 때문이다. ‘-어/아서’와 ‘-으니까’도 ‘because’ 의 의미로 받아들이고 획일적으로 사용하는 오류가 빈번한 것도 마찬가지 이유에서다. 초급 한국어 교사들은 학 습자가 문법 규칙을 한 번에 하나씩 난이도에 따라 순차적으로 제시하는 경향이 있는데, 이는 오히려 학습자들의 화석화(fossilization)를 촉진하는 부정적인 결과를 낳기도 한다. 처음 배운 문법 요소와 같은 의미를 가진 두 번 째 문법 요소를 힘들여 학습할 필요성을 못 느끼는 것이다. 교사는 학습자들이 흔히 혼동을 일으키는 어미 쌍을 미리 잘 파악하고 처음 요소를 소개할 때 함께 쌍을 이루는 요소도 함께 소개해서 화용적 기능 상의 차이를 잘 설 명하여야 한다. 도입 시의 활동으로는 다음과 같은 시각적 입력이 효과적이다. [PPT 사례 발표] ‘도입’ 단계 후 다소 기계적인 ‘연습’ 단계가 끝나면 ‘활용’ 활동이 필수적인데, 이 때에는 제한적 산출 과제 (예: 빈칸 채우기, 담화 완성 활동)보다는 확장적 산출 과제(예: 에세이 쓰기, 인터뷰, 역할극)를 통하여 교수하는 것이 효과적이다. 활용 단계에서 발생하는 오류는 맥락에 비추어 교정, 설명이 가능하기 때문에 같은 오류가 반 복적으로 발생하는 것을 방지할 수 있을 것이다. [학습자의 확장적 산출 과제의 수행 예를 영상물로 제시] 6. 맺음말 지금까지 살펴 보았듯이, 화용 교육에서는 맥락과 형태를 따로 떼어서 생각해서는 안된다. 언어의 화용적 사 용이라고 하면 그 언어가 모국어로 쓰이는 나라의 추상적인 문화적 가치나 관점을 가르치는 것으로 생각하는 경 우가 많다. 화용 교육에서 문화적 요인이 배제될 수 없지만, 한국어 교사로서 우리가 꼭 염두에 두어야 할 점은, 사회적 기능을 수행하는 데 있어서 다양한 형태가 가지는 상호작용적 의미 차이를 학습자들이 알아차리고 맥락
에 맞게 적절하게 선택하여 사용하는 능력을 증진시키도록 도와 주는 것이다. 맥락 안에서 배우는 한국어는 더 재미있다. 그러나 화용 교육은 학생들의 흥미 유발과 동기 부여에 도움이 될 뿐만 아니라 언어소통능력의 신장에 결정적인 역할을 담당한다. Beebe(1995)는 언어 사용의 사회적 규범을 교육하는 것은 “frosting on the cake, ”즉 다 된 케이크에 설탕입히기로 간주되어서는 안 된다고 주장하였다. 화용 교육은 제 2 언어 교육에서 선택적이고 부가적인 미세 조정(fine-tuning)으로서가 아니라 문법, 어휘 교육과 반드시 병행되어야 할 필수적 이고 중대한 요소임이 분명하다.
참고문헌
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정지영 (Ji-Young Jung) language4all@gmail.com
컬럼비아 교육대학원 Teachers College 에서 2001 년 TESOL 로 석사학위를, 2002 년 응용언어학으로 석사 학위를 받고, 2009 년 동대학원에서 응용언어학으로 박사학위를 받았다. 2009 년 가을부터 뉴저지 럿거스 대 학교의 한국학과에서 한국어 전임강사로서 재직하고 있다.
