1998. Vol.3 No.1, PP .33～51
4) 이 입장은 진보주의 교육을 실천한 사람들 (듀이 추종자)의 경우로 대표된다 . 여기에 속하는 대표적인 교육자들로는 C. Cook (1917), W .H . Kilpatrik (1925), E .G. Olsen (1945)등을 들 수 있다.
5) Dew ey , 1996
6) A . Best or (1953), R . M . Hutchin s (1955), M . Smith (1954) 등
는 바가 없이 흥미를 존중하여 즐겁게 활동하면서 시간을 보내도록 하는
히 인지적인 이해에 의존하는 것이라고 할 수 있다.
그런데 여기서 우리가 주목해야 할 점은 흥미를 심리학적 측면에서 파악 하든, 가치적인 측면에서 파악하든지 간에 이 두 입장은 모두 흥미를 이해 하는 데 있어서 자아와 대상을 별개의 것으로 분리하는 이른바 흥미의 이 원론 이 공통적으로 작용하고 있는 것이다. 심리학적인 입장의 경우는 흥미 라는 것이 자아 속에 이미 있는 것으로 설명되고 있으며, 가치적인 입장의 경우에는 흥미가 순전히 대상에 이미 있는 것으로 설명되고 있다. 이런 결 과 지금까지 흥미에 대해 어떤 입장을 취했든지 교육실제에 있어서는 교육 내용이라든가, 교육목적, 그리고 교육방법 등 교육과정을 구성하는 모든 영 역이 흥미와는 별개의 것으로 존재하여 온 것이 사실이다.
그러나 듀이는 흥미를 이해하는 데 있어서 지금까지와는 전혀 상반된 관 점을 취하는 것이다. 듀이는 흥미를 ‘일원론’이라는 관점에서 이해한다.
나. 흥미의 일원론적 관점의 이해
듀이는 「흥미의 심리학」에서 다음과 같이 진술한다. 흥미는 일차적으 로 자아- 표현(self - expr essiv e) 활동의 형식이다- 즉 최초의 성향에 근거한 행동을 통하여 오는 성장의 형식이다. 따라서 흥미의 활동적인 측면은 자 아표현의 맥락에서 이해될 수 있다. 듀이가 보는 자아는 순전히 수동적인 성격의 것이 결코 아니다. 그것은 항상 무언가를 하고 있으며, 무엇인가 긴 박한 일에 열중하고 있는 그런 능동적인 성격의 것이다. 이러한 듀이의 주 장은 곧 자아란 행위의 과정에서 나타나는 것임을 말하는 것이다. 그리고 이러한 행위의 과정은 바로 자아가 어떤 모양으로 활동하고 있는가를 보여 주는 것, 즉 자아의 표현활동인 것이다. 그러므로 자 아 의 표 현 방 식 은 곧 그 개 인 의 흥 미 가 어 디 에 있 는 지 를 가 늠 하 는 척 도 가 되는 것이라 할 수 있다. 이와 같이 자아가 갖는 본래적 특성에 비추어 본다면 흥미 역시도 주어지는 것이 아니라, 우리가 선택하는 것이다. 왜냐하면 삶이 있는 곳에
는 언제나 활동이 있으며, 그 활동은 자체의 어떤 성향이나 방향을 가지게 마련이다. 따라서 우리는 자아의 활동에 의해 흥미를 취하는 것이다. 결국 흥미의 활동성, 즉 능동적인 측면을 강조하는 듀이의 생각은 흥미가 더 이 상 외부로부터 자극되어지기를 기다리는 것과 관련되는 것이 아님을 적극 적으로 나타내고 있는 것이라 할 수 있다.
또한 듀이가 말하는 흥미는 객관적인 측면과도 밀접한 관련이 있는 개념 이다. 듀이는 흥미가 객관적인 측면과 관련된다는 사실을 다음과 같이 설 명한다. 즉 “일반적으로 화가는 붓솔과 색채의 기법에 흥미가 있으며, 사 업가는 수요와 공급의 작용, 시장의 동향 등에 흥미를 가지고 있다고 말한 다. 이처럼 우리가 어떠한 예를 들어보더라도 만약 흥미가 뭉쳐져 있는 대 상을 제외한다면, 흔히 그 자체가 공허한 감정 속으로 빠져들어 사라져 버 릴 것이다”9). 이와 같이 듀이의 흥미는 객관적인 측면 또는 대상과의 관 련으로 이해되어야 한다. 다시 말하면 대상이 없이는 흥미가 있을 수 없다 는 것이다. 왜냐하면 듀이는 단순한 마음의 활동이나 정신작용은 흥미가 아니라고 보기 때문이다. 그러기에 듀이에게 있어서는 오직 자아와 대상이 관계를 맺는 방식이 중요하며, 이러한 관계를 맺기 위해서는 흥미가 필수 적인 조건이 된다는 것이다. 이것이 바로 듀이가 흥미를 객관적인 대상과 주관적인 영역간의 관계라고 규정한 이유인 것이다. 이와 같은 듀 이 의 관 점 에 서 무 엇 보 다 중 요 한 것 은 자 아 와 대 상 과 의 관 련 속 에 는 항 상 사 고 의 힘 이 작 용 하 고 있 다 는 것이다. 이런 맥락에서 듀이가 주장하는 흥미라 는 것은 곧 어떠한 상황 하에서 자아와 대상이 계속적으로 함께 움직여 변 화 해 가는 것임을 알 수 있다. 즉 대상의 변화는 자아의 변화를 유도하며, 동시에 자아의 변화는 대상의 변화를 유도하게 된다. 그리고 이러한 변화 는 또한 목적하는 바의 변화가 이미 전제되어 있는 것이다. 그러기에 흥미
9) Dew ey , 1912
는 계속적으로 자신이 바라는 결과를 얻기 위해 사태의 방향을 자기가 원 하는 쪽으로 몰고 가는 것이다. 이 과정에는 반드시 사고가 개입되게 되는 것이며, 이는 결국 흥미라는 것이 단순히 심리적인 측면을 넘어서서 지적 인 측면과도 관련되는 개념임을 적극적으로 보여주는 것이라 할 수 있다.
결국 듀이의 관점에서 볼 때, 흥미는 자아와 대상을 동일시하는 개념임과 동시에 자아와 대상의 발전적 상황에 포함되는 것을 의미하는 개념인 것이 다.
다. 교육적 흥미의 의미
일원론에서 유추해 보면 교육에 있어서 흥미는 단순한 활동을 의미하는 것이 아니라, 성장・발달로서의 흥미인 것이다. 즉 흥미가 교육에서 의미 있는 것으로 받아들여지려면 반드시 성장・발달이 있어야 한다.
듀이는 교육적 흥미의 성격에 대해 다음과 같이 주장한다.
흥미는 정상적이며, 흥미에 의존하는 것은 문제의 활동이 성장이나 발달 을 포함하는 정도에서 교육적으로 합법적이다. 흥미가 활동의 발달을 억제 하는 징후이거나 원인이 된다면 그것은 비합법적으로 사용된다. 자아와 대 상과의 순간적인 흥분관계는 교육적이지 못할 뿐만 아니라, 전혀 아무런 관계가 없는 것보다 더 나쁘다. 그것은 에너지를 분산하고 그러한 무의미 한 흥분에 의존하는 습관, 즉 지지되고 있는 사고와 노력에 가장 반대되는 습관을 형성시킨다. 이러한 듀이의 주장을 짐작해 본다면 모든 흥미가 교 육적 흥미가 되는 것은 아니다. 교육에 있어서 의미 있는 것으로 받아들여 져야 하는 것은 반드시 활 동 의 성 장 과 관 련 된 흥 미 인 것이다. 그러므로 흥미는 순간적인 반응, 즉각적인 쾌락으로 설명되어서는 안 된다. 왜냐하면 순간적인 반응과 즉각적인 쾌락은 에너지의 분산을 가져올 뿐, 연속적 활
동을 성취하지 못하기 때문이다. 이런 측면에서 본다면, 흥미는 무엇보다도 정상적으로 성장하는 활동에 근거하여야 한다. 동시에 이런 활동은 지속적 인 성격을 지녀야 한다. 왜냐하면 흥미의 성장・발달에는 자아와 대상과의 지속적인 관계가 요구되기 때문이다. 따라서 흥미는 활동의 연속성이나 지 구성, 발전성을 나타내는 개념으로 이해되어야 한다. 그렇다면 흥미가 계속 적으로 발달하기 위해서 어떠한 조건들이 필요한가?
듀이에 의하면 흥미를 실제로 만족시킨다 하는 것은 그것을 해결하는 것 이다. 그러므로 흥미의 발달에는 필연적으로 노력이 요구되는 것이다. 즉 듀이는 노력은 바로 직접적인 흥미로부터 간접적인 흥미에로의 활동의 성 장의 일부라고 보는 것이다. 그러나 듀이가 말하는 노력은 단순한 노력이 나 긴장으로서의 의미 있는 것이 아니라, 성취에로 향하는 활동의 수행과 관련하여 의미 있는 것이다. 그러므로 노력의 경험에서 실제로 중요한 문 제는 바로 사고와의 관계에 대한 관심이다. 다시 말하면, 문제는 포함되어 있는 긴장의 양이 아니라, 곤란에 직면해서도 목적에 대한 사고가 지속하 는 방식에 있으며, 그리고 목적에 대한 사고가 다루어지게 될 장애의 성격 과 활용할 수 있는 자원들을 우리로 하여금 숙고하도록 하는 방식에 있다 는 것이다.
라. 교육요건- 주체로서의 유아, 흥미를 존중하는 교육원리
1) 교육주체로서의 유아
유아중심교육은 유아가 교육의 주체가 되어야 한다는 생각과 함께 그 이 면에는 유아를 존중해야 한다는 사상이 깊게 깔려 있는 것이라 할 수 있 다. 어떻게 하는 것이 과연 유아중심교육인가? 이런 문제를 놓고 본다면
유아중심교육의 본질적인 의미를 과연 교육의 주체자인 ‘유아이란 어떤 존재인가’에 대한 근본적인 이해에서 파악할 수 있다.
듀이는 유아를 미성숙자로 규정하고 미성숙을 성장을 미성숙을 성장을 위한 으뜸가는 조건으로 본다10). 이를 보다 구체적으로 본다면 미성숙을 적극적인 관점에서 파악하면, ‘미성숙’이라는 말은 나중에 나타날 힘이 현재 없다는 것을 가리키는 것이 아니라, 적극적으로 현재 어떤 힘이 있다 는 것, 즉 발달할 능력이 있다는 것을 가리킨다. 이 관점에서 보면 미성숙 은 하나의 적극적인 능력, 즉 ‘성장하는 힘’을 뜻하는 것으로 볼 수 있 다. “아이와 어른의 차이는 성장과 비 성장의 차이에 있는 것이 아니라, 각각의 조건에 맞게 성장의 방식을 달리한다는 데에 있다”. 삶은 그 자체 의 내재적 의미를 가지고 있기 때문에 미성숙 또한 그 자체의 내재적 의미 를 인정해야 한다. 그리하여 교육의 하는 일은 미성숙의 내재적 의미를 실 현하는 데 있는 것으로 파악된다. 듀이에 의하면 유아의 정신상태가 미성
듀이는 유아를 미성숙자로 규정하고 미성숙을 성장을 미성숙을 성장을 위한 으뜸가는 조건으로 본다10). 이를 보다 구체적으로 본다면 미성숙을 적극적인 관점에서 파악하면, ‘미성숙’이라는 말은 나중에 나타날 힘이 현재 없다는 것을 가리키는 것이 아니라, 적극적으로 현재 어떤 힘이 있다 는 것, 즉 발달할 능력이 있다는 것을 가리킨다. 이 관점에서 보면 미성숙 은 하나의 적극적인 능력, 즉 ‘성장하는 힘’을 뜻하는 것으로 볼 수 있 다. “아이와 어른의 차이는 성장과 비 성장의 차이에 있는 것이 아니라, 각각의 조건에 맞게 성장의 방식을 달리한다는 데에 있다”. 삶은 그 자체 의 내재적 의미를 가지고 있기 때문에 미성숙 또한 그 자체의 내재적 의미 를 인정해야 한다. 그리하여 교육의 하는 일은 미성숙의 내재적 의미를 실 현하는 데 있는 것으로 파악된다. 듀이에 의하면 유아의 정신상태가 미성