이야기의 윤곽은 중심현상에 대한 이야기를 개념화하는 것이다. 핵심범주를 밝 히고 개념의 통합을 촉진시키는데 사용 되는 기법 중 하나이다.
본 연구에서 통합학급에서 또래관계 형성의 전개과정은 다음과 같이 전개 되었 다. 같은 마을에서 태어나고 함께 자란 아동들은 자신들의 자아적인 인식을 갖기 도 전에 부모님 또는 ‘가족 간의 교류’나 ‘마을 또는 종교행사 참여’를 통하여 서 로를 확인하고 자연스럽게 관계를 시작하게 되었다. 물론, 그 당시의 관계가 서로 에 대한 인지적 자발성이나 의식적인 차원에서가 아닐지라도 가족과 이웃으로의 접근이 매우 자연스럽고 활발하였다는 것은 손쉽게 신체적 근접성을 성공적으로 시작했음을 말해주고 있다. 1학년 2학기에 들어서면서 장애아동과 비장애아동의 관계가 시작 되는데 그 발단이 자연스러운 ‘호감’ 갖기보다는 신체적인 차이를 시 각적으로 인지하는 ‘장애인지’로 연구되었다. 이는 점차 ‘활동적인 차이’와 ‘배려적 인 도움주기’로 자리 잡게 되면서 수평적인 출발선이기 보다는 차등적이고 일방적 인 관계선으로 시작하게 되었다.
그 후로 2학년과 3학년 때에는 일반적인 친구관계에서 확인 되는 관계성을 띄게 되는데 ‘외모적인 끌림’이나 ‘성격’과 ‘놀이’나 ‘취미’ 또는 장애아동의
‘의도적인 접근’ 등을 통하여 친분 관계를 생성하게 되었다. 그렇지만 이것 역시 일반학급 또래들의 선택 즉, 자유 의지적이고 이기적인 사귀기에 의한 사귐의 형태 가 아닌 도움이 바탕이 되어 시작된 관계이었다. 이러한 ‘끝없는 도움’은 장애아 동의 존재로 인해 갖게 되는 ‘불편함’이 ‘짜증’으로 변하게 되어 비장애아동 들과 ‘갈등’을 시작하게 되는데 구체적으로 “체육시간에 짝이 안 맞는 것”,
“정해진 도움주기”, “수업진도의 차질”, “교실을 옮기는 것” 등이 서서히 비 장애아동들에게 ‘손해 보는 느낌’이나 자신의 의지하고는 상관없이 주어지는 것 에서 스트레스가 시작 되며 이는 고스란히 장애아동에 대한 ‘원망’이나 ‘따돌림’ 등 으로 변화 하게 되었다. 이러한 갈등은 교실 안에서 지속적이고 반복적으로 지속
되어 진다. 장애아동의 입장에서도 자신의 장애에 대한 ‘한탄’과 ‘한계인식’, ‘도 움요청 거부’ 등 자신의 의지를 밝히기도 하였다. 이처럼 개인들의 정도의 차이 는 분명하지만 갈등은 존재하며 상승과 하락을 반복하게 된다. 그러는 사이 3∼
4학년에 접어들면서 관계는 변화를 갖게 되는데 그 첫 요인이 장애 아동의 자존 적 행동 방경이 매우 넓어 졌다는 것인데 이것은 ‘자발성’ 즉, 신체적인 성장으 로 인해 그리고 학교의 접근환경에 익숙해지게 되면서 스스로 할 수 있는 영역 들이 늘어났다는 이야기이다. 그로인해 자신을 도움의 대상으로만 보여 지던 시 절들을 뒤로하고 자신이 할 수 있는 신변처리, 청소 도움, 역할 등의 종류와 횟 수를 점차 늘려갔다. 이러는 사이 비장애아동들은 ‘교사의 지도’와 ‘부모의 권유’
및 ‘외부 사회복지기관들의 교육’으로 인해 장애에 대한 근본적인 이해와 체험적 적용을 통하여 보다 근시안적인 시각으로 장애 아동을 대하게 된다. 또한, 1차 성장기에서 갖는 정신적 성장이 뒷받침이 되어 평소 장애아동에 대해 편협적인 생각을 갖고 있던 아동들에게 너그러운 ‘이해심’을 갖게 하였고, 이로 인해 도움 과 관계의 ‘자발적 자세’를 띄게 된 것이다. 또 하나 기존부터 장애 아동이나 그 가족과 교류를 지속해온 탓에 학교 밖에서의 교류 성과가 고스란히 교실 내부에 서 까지 연계가 되어 관계성 형성에 매우 긍정적이고 친화적으로 작용을 하게 되었다. 다만, 동성과 이성에 대한 분명한 선이 있는 시기이니 만큼 아무리 이해 력이 높아졌지만 ‘이성과의 관계’ 보다는 ‘동성과의 관계’에서의 차이가 눈에 띄 게 달랐으며, 장애와 비장애의 차이보다는 성별에서 느끼는 생물학적 나누기가 더 크게 작용하는 것으로 연구 되었다. 이성의 비장애아동들 가운데는 장애 아동 에 대한 기억이나 생각 들을 소각(燒却)해 버렸거나 사건이나 도움에 ‘무관심’하 게 치부하여 표현하는 것을 알 수 있었다.
관계성 변화에 또 하나 변수는 또래관계 ‘구성원의 변화’였다. 일반적으로 성원이 바뀌는 상황에서 오히려 새로 영입하는 성원(아동)이 많은 스트레스를 받 거나 기존 성원들에 대해 관심을 끌려는 행동들을 더 많이 자주하게 되는데 본 연구에서 ‘새로운 성원의 등장’으로 오히려 ‘장애 아동을 고립’하는 변화를 가져왔
다. 이것은 반 아동들이 도농지역아동이었음을 감안 했을 때 새로운 성원이 도시 에서 전학을 왔으며, 장애아동과 동성이라는 점으로 인해 그 동안 장애아동과 비 장애아동들이 1학년 때부터 4학년 까지 양 방향적으로 생성시켜 지켜온 관계성을 모두 변화 시키는 계기가 되었다. 결과적으로 이러한 신규 성원의 등장이 기존 비장애아동들에게는 신규 성원에 대한 환심과 변화의 기류에 민감해 보이려는 과 정의 산물로 판단되었다.
고학년인 5∼6학년이 되면서 연구 참여아동들은 ‘또래관계 유지’로 접어들 게 되었다. 자신들의 할 일에 대해서 더욱 분명해지고, 한 단계 성장하게 된다.
물론, 장애아동과의 갈등은 여전히 존재하지만 과거의 갈등의 형태이기 보다는 같은 반이고 동급생이며, 함께하는 학급 구성원이라는 동등하고 수평적인 관계에 서의 일상적인 감정에서 시작된 갈등으로 말실수나 거짓말 또는 비밀발설 등 아 주 일상적이며 사소한 것들에 제한되었다. 이는 더 이상 장애아동에 대해서 도움을 주어야 하는 수혜적 존재에 국한 시키지 않는다는 것이다. 또한, 이러한 ‘갈등의 해 결’도 과거처럼 한쪽의 회유적 성향을 띄는 것이 아니라 ‘웃음’이나 ‘먼저 말걸기’,
‘풀어지기’ 등 순화적으로 해결이 됨을 알 수 있었다. 이런 점들은 오랜 시간 동안 또래관계에서 생성 된 기술적인 방법이라기보다는 ‘인격적 성장’과 ‘성숙’ 그리고
‘배려’와 함께하고자 하는 ‘공동체적 관심’과 ‘사랑의 원천’으로 다듬어진 과정의 결 과라고 할 수 있겠다.
연구의 결과에서 과연 통합학급이 초등학교 또래관계에서 각각의 성원들에게 어 떤 영향으로 작용되고 결과로 자리매김을 하는지 살펴보면 가장 먼저 장애에 대한 비장애아동들의 ‘인식의 변화’였다. 장애에 대한 명칭과 불편함의 구분과 기본적 인 에티켓 및 보장구 사용법 등이 있었으며, 그보다 더 중요한 장애인을 돕고 사회 조직 안에서 함께 생활해야 하는 똑같은 공동체로의 병합을 당연하게 받아들인다 는 것이다. 장애아동 역시 그동안 장애인종합복지관이나 특수교육유치원 등에서 장애인들이나 전문가들의 보호나 도움을 받으며 생활하다가 힘들고 어려운 점이 많지만 사회의 편의시설의 어려움과 자신에 대한 배려 등이 미약한 상황에 대해
익숙해지고, 이를 이겨내고 극복하려는 노력들을 스스로가 이겨내고 적응해야 하 는 과제 수행과 동급생들과의 이해관계를 자립적으로 만들어가야 한다는 존재의 식도 확립하게 되었고, 갈등의 해결과 자신의 역할에 대한 욕심, 동등하게 평가 받아야 할 부분에 인지와 준비 등이 자연스럽게 형성 되어지는 과정으로 확인 되 었다.