1) 자기관리 중재의 개념
장애학생이 가정에서나 학교에서 올바른 행동과 함께 사회에서 독립적으로 살아 갈 수 있도록 지도하는 것은 특수교사의 중요한 역할 중 하나이다. 하지만 다양한 환경으로부터 오는 영향으로 인해 수업 시간에 가르쳤던 내용을 일반화시키는 것 에는 한계가 있다. Martine과 Poland(1980)는 “효과적인 행동의 변화를 위해서는 중재를 계획하거나 적용하는 것에서 끝낼 것이 아니라 중재가 소거된 후에도 계속 유지할 수 있도록 하여 다른 환경에서도 일반화될 수 있도록 해야 한다.”라고 강조 했다. 이처럼 학교 현장에서는 지적장애 학생의 학습 일반화를 위해 다양한 교육적 접근 방법을 시도하고 있는데 크게 외적관리방법과 내적관리방법으로 나누어 볼 수 있다. 이 중에 학교에서는 교사, 부모와 같은 중재자의 도움을 받아 학습해 나 가는 외적관리방법을 주로 사용해 왔다(신현기, 2004).
그러나 외적관리방법은 실제 학교에서 학습한 내용을 지역사회에서 일반화시키 는 데에는 어려움이 있고, 교사나 부모와 같은 다른 사람의 지시에 따라 활동하게 되어 의존성을 더 높이게 되었다. 이러한 단점을 보완하기 위해 내적인 관점에서 학습 변화를 지원하는 내적관리방법이 필요하게 되었고, 그중에 외적접근방법을 최 소화하면서 자신의 학습을 조절할 수 있는 자기관리 전략을 제시하고 있다
인지적 행동수정 등으로 불린다. Kazdin(1980)은 “자기관리란 자신의 행동에 대해 스스로 통제하여 자신이 원하는 결과를 얻기 위한 의도적인 행동이다.”이라 했다.
즉, 자기관리의 초점은 자기감독, 자기교수, 자기평가의 전략을 사용하여 자기 자신 을 효과적으로 학습하고 수정할 수 있도록 가르치는 데 그 목적을 둔다 (McDougall, 1998). 그리고 Meichenbaum(1977)는 “자기관리란 어떤 목표를 설 정하고, 그에 따른 성과를 이루기 위해 자기 스스로가 주도적으로 행동해 나가는 일련의 과정이다.”고 설명하고 있다.
장애학생은 다른 사람의 도움이 많이 받을 뿐만 아니라 도움을 받는 것이 익숙 해져 의존하기 쉽다. 이런 점에서 자기관리 중재는 자기 스스로 선택하고 결정할 수 있도록 도와주는 효과적인 교수 방법으로써 자립적인 행동을 촉진하게 되고, 나 아가 교사나 부모의 통제 없이도 본인 스스로 행동을 평가하고, 적절한 후속 결과 를 관리 하도록 도와주게 된다. 그래서 개별화된 지원을 통해 장애의 유형이나 나 이, 정도 관계없이 모두 효과적으로 적용할 수 있으며, 비교적 중재방법이 간단하 고, 수정이 쉬워 지적장애 학생 스스로 자신의 행동을 관리할 수 있다.
2) 자기관리 중재의 방법
자기관리 중재에는 자기교수, 자기점검, 자기평가, 자기강화 등이 있다 (McDougall, 1998). 첫 번째, 자기교수법은 특정 과제에 대해 자기 스스로 말해 가며 학습해 나가는 방법으로써 자기 행동을 스스로 규제할 수 있게 된다. 처음에 는 일반 학생을 위해 사용된 방법이었으나 경도 및 중등도 학생에게도 효과적인 교수 방법으로 얼려지면서 이와 관련된 연구들이 활발하게 진행되고 있는데 자기 교수 절차를 정리하면 다음과 같다(Brooks et al., 2003). 1단계는 인지적 모델링 단계로 교사가 큰 소리로 오늘 학습할 내용에 대해 이야기해 주고, 과제를 수행하 게 된다. 이 때 학생은 교사의 과제 수행 행동을 관찰한다. 2단계는 외현적 지도 단계로 교사가 하는 말을 학생이 큰 소리로 따라 말하면서 과제를 수행한다. 3단계 는 외현적 자기 지도 단계로 학생 스스로 큰 소리로 말해 가면서 과제를 수행한다.
4단계는 외현적 자기 지도의 감소 단계로 학생이 작은 소리로 혼잣말을 하면서 과 제를 수행한다. 마지막으로 5단계는 내재적 지도 단계로 학생이 소리 내지 않고, 단지 마음속으로 혼잣말 하면서 과제를 수행한다.
두 번째, 자기점검법은 자기평가의 방법을 통해 자신이 학습한 내용을 스스로 확 인해 나가며, 스스로 자신의 학습에 대해 관찰하고 특정한 학습이 일어났는지 기록 해 나가는 방법이다. 자기감독법이라는 용어로 사용되는 자기점검법은 주의집중력 이 떨어지거나 산만한 지적장애 학생에게 필요한 방법으로 어느 정도 익숙한 과제 를 반복적으로 연습시킬 때 사용하면 효과적이다(이성애, 2012). 이 연구에서의 자 기점검법은 그림 단서나 자기 점검표를 이용하여 이미 수행한 과제를 다시 점검해 봄으로써 과제에 대한 주의 집중과 함께 과제 완수율, 과제 정확도를 높이기 위하 여 사용된다. 자기점검법을 수행하기 위한 사전 절차는 다음과 같다(Wilkinson, 2008). 1단계는 목표 행동을 정한다. 그리고 학생에게 의미 있는 학습이 무엇인지 확인한다. 일단 학습 목표가 결정되면 구체적이고 명확하게 표현하여 기술한다. 2 단계는 자기점검의 실시 빈도를 결정한다. 자기점검의 빈도나 간격은 학생의 특성 이나 인지적 수준 등에 따라 달라진다. 3단계는 학생과 협의를 실시한다. 자기점검 의 주체는 학생이기 때문에 서로 간의 협력을 통해 목표 달성을 이룰 수 있도록 지도해준다. 4단계는 학생의 특성과 인지적 능력을 고려하여 자기점검지를 제작하 고 준비한다. 5단계는 모델링과 피드백 과정을 거쳐 자기점검을 훈련하고, 스스로 자기점검을 할 수 있을 때 실행에 옮긴다.
세 번째, 자기평가법은 지적장애 학생 스스로 자기 행동이나 과제수행에 대해 특 정 기준과 비교하여 보는 것을 의미한다. 자기평가를 하는 목적은 과제 수행이나 행동에 대해 스스로 평가해봄으로써 잘하고 있는 부분은 유지하거나 발전시키고, 잘못된 부분은 스스로 고쳐나갈 수 있도록 하기 위함이다. 따라서 자기평가를 잘하 기 위해서는 교사가 정확한 평가 기준을 세워 주어야 하며, 학생이 그 기준에 따라
로 부여하는 방법이다. 장애학생 입장에서는 교사나 부모로부터 칭찬에 익숙해 자 기 스스로 칭찬하거나 강화를 해주는 것이 어렵다. 하지만 스스로 강화할 수 있는 능력은 장애학생이 삶을 살아가는데 언제 어디에서나 유용한 기술 중 하나로써 지 도 할 필요가 있다(McDougall, 1998).
3) 자기관리 중재의 효과
자기관리 중재는 학생이 개별화된 지원을 계획하여 스스로 자신의 행동을 관리 할 때 가장 효율적이다(Brook et al., 2003). 그래서 자기관리 중재를 잘 활용한다 면 장애학생에게 많은 도움을 줄 수 있는데, 다양한 연구를 통해 입증된 효과를 정 리하면 다음과 같다. 첫째, 자기관리 중재는 적극적인 자세로 자신의 행동을 통제 하고 책임지게 함으로 높은 의존성을 감소시킨다(안혜신, 2013). 성인이 되어 스스 로 무엇인가 할 수 있다는 자신감과 동기부여를 통해 한 사회의 구성원으로서 당 당히 살아갈 수 있는 발판을 마련해 준다. 둘째, 자기관리 중재는 교사나 부모의 도움 없이 목표 행동에 도달할 수 있도록 해주며, 학습한 내용을 자연스러운 상태 나 지역사회에 일반화할 수 있도록 도와준다(박경석 외, 2015). 장애학생의 독립적 인 행동은 사회적으로 가치 있는 일이며, 더불어 장애학생에 대한 인식을 바꾸어 줄 수 있는 좋은 계기를 마련한다. 셋째, 교사나 부모는 장애학생을 통제하거나 행 동을 관리해 주는 시간을 줄여 준다(조지은, 2015). 그러므로 교사는 장애학생에게 더 나은 교수 방법이나 내용을 연구하고 가르칠 수 있으며, 부모는 자녀의 다른 부 분에 더 많은 신경을 써 줌으로 양육부담도 줄일 수 있게 된다. 넷째, 장애학생이 살아가는 데 필요한 자기결정능력과 자기주도능력을 신장시켜 준다(양명희, 2014).
자기결정 후에는 그에 따른 책임이 따르지만 스스로 무엇인가 선택하고 활동할 수 있다는 것 자체만으로 자신감을 가지게 되고, 삶에 더욱 만족감을 느끼고 살게 된 다.