람을 판단할 수 있다는 왜곡된 사회과학적 발상을 교사와 학생 모두에게 심어줄 위험성까지 안고 있다.
필요하다 (김정환, 1982)고 하였다.
영국의 Locke는 아이들의 명예를 위해 체벌은 바람직하지 못한 것이며, 단 거짓말을 했을 경우, 그리고 아버지나 조상 등 직계 존속에게 욕을 했 을 경우는 자기 인격과 명예를 더럽힌 것이기에 매로 다스려야 한다 (김정 환, 1982)고 주장하였다.
18세기 루소는 벌은 인위적으로 주어지지 않고 자연적으로 주어져야 한 다 (김정환, 1983)고 주장하였다. 예를 들면, 아이들이 장난치다 유리를 깨 었을 때, 훈계를 하거나 때리지 말고 유리가 깨져 찬바람이 부는 그 방에 서 기거하게 함으로써 자신의 행위의 결과가 어떤 것인가를 알게 하여야 한다는 것이다. 아이에게 자신이 저지른 행동에 따른 신체적 고통을 맛보 게 한다는 뜻에서 이것도 체벌의 한 종류가 된다. 이것은 간접적 체벌이라 고 할 수 있다.
범애파의 대표적 사상가인 Basedow는 법률적인 학교생활을 통해서 선 천적인 선량성이 관습화되어야 한다 고 하였고, 그러기 위해서 모범과 상 벌 권장의 방법을 썼는데 특히 벌을 가해야 할 경우에는 평점을 減하거나 작업을 시키는 정도로 하고, 매를 가해야 할 경우에는 타인의 이목을 피하 고 충분히 납득할 만한 이유를 들어 개인차에 상응하는 가편(加鞭)이 되어 야지 감정적이어서는 안 된다 (차석기, 1981)고 하였다.
종교철학자이자 교육철학자이기도 한 Schleierm acher도 절충론적 입장을 취하면서 벌이 가해져야 할 유일한 경우로 공동체 질서의 파괴를 들고 있 다. 질서의 파괴에 벌은 불가피하다. 체벌이 등장해야 하는 것은 질서의
파괴에서만 한정되어야 한다. 학교와 같은 공동생활과 공동작업에는 어느 개인이 바른 시간과 바른 서열을 지켜 활동하지 않으면 질서가 무너진다.
이러한 대전제를 세우고서 그는 체벌을 포함한 벌 일반에 대한 주석을 달 아 가는데 그 요지는 첫째, 능력이 없다고 해서 벌해서는 안 된다. 둘째, 벌의 방법을 자세히 정해야 한다. 셋째, 벌은 최소한으로 줄여야 한다. 넷 째, 인간적으로 가해져야 한다. 다섯째, 벌의 규칙과 사전통고를 철저히 해 야 한다. 여섯째, 특히 인격도야를 위한 신체적 고통의 단련 과정에서는 체 벌이 필요하다. 결국 그는 벌 중에서도 체벌은 인격도야를 위한 심신단련 에 필요한 것이라고 보았다.
위에서 살펴본 바와 같이 교육철학적 입장에서의 체벌론은 각자의 교육 철학이념에 따라서 다르게 나타남을 알 수 있다. 또한 그 사회가 추구하는 이념이 무엇인가를 정립한 뒤에 그에 따른 교육의 내용과 방법이 정립되어 야 할 것이다. 대체로 체벌에 대해 긍정적인 관점은 체벌로 인해 학생의 자기규율의 발달을 돕고 규율 있는 학습분위기를 조성하여 학업성과를 거 둘 수 있다는 것에 초점을 두어 주로 학생의 교육을 위한 목적보다는 학생 의 관리를 위한 목적과 즉각적인 효과를 중시하였다. 이에 반해, 부정적인 관점은 체벌의 非효과성과 그로 인해 야기되는 부정적인 결과에 중점을 두 어 논의하였다. 체벌에 대한 영향은 각 개인마다 신체상태, 정서상태가 각 기 다르므로 같은 정도의 체벌이라도 어느 학생에게는 아무런 부적 영향을 주지 않아도 다른 학생에게는 치명적인 상처를 줄 수도 있다. 따라서 학교 현장에서 모든 학생을 대상으로 하여 체벌을 사용한다는 것은 무리가 따를
수도 있다. 또한 아무리 교육적 의도와 목적이 훌륭하다해도 야기되는 결 과에 부정적인 측면이 많다고 한다면 그 방법은 再考해야 할 여지가 충분 히 있는 것이다. 결국 체벌이 남용되기 쉬운 극단적인 긍정론과 체벌을 무 조건 배격하는 극단적인 부정론을 따르기보다는 합리적인 조건하에서 교육 적으로 활용할 수 있는 올바른 체벌관이 정립되어야 할 것이다.
위 내용을 종합하여 본 연구자는 체벌이 부득이하게 교사를 통하여 이루 어질 경우 다음과 같은 원칙이 지켜지기를 바라는 바이다.
첫째는 합의 원칙이다.
어떤 행위는 어떻게 벌을 받는가에 대해 사전 동의가 있어야 할 것이며, 또한 합의가 반드시 이루어져야 할 것이다.
둘째는 입회 원칙이다.
감정에 치우친 나머지 예기치 못한 사고가 발생하지 않도록 반드시 다른 교사의 입회하에, 공정하게 체벌이 이루어져야 할 것이다.
셋째는 통보 원칙이다.
교장, 교감은 물론이요, 학부모에게도 그 경위와 결과를 사후에 통보해야 할 것이다.
매는 그 속에 사랑이 서려 있을 때 아주 효과적인 교육수단이 되고 그렇 지 않을 경우 역효과를 가져오는 폭력이 될 수 있다. 교육에 있어서 인격 을 일깨워 주는 사랑이 내재되어 있지 않다면 아무리 좋은 행위를 통한 결 과가 양산되었다 하더라도 그것은 분명히 순간적이고 단기적인 결과에 불 과한 것이리라. 교훈적인 메시지 가 유효할 경우도 있고, 따끔한 매 한 대
가 더 효과적인 때도 있다. 팽이는 쳐야 돌아간다. 는 우리 속담이 있는데 반해서 중국에는 백언불여일타(百言不如一打:백마디 말보다 따끔한 매 한 대가 더 좋다)란 격언이 있다. 그런데 이와는 정반대인 백타불여일언(百打 不如一言:백대의 매보다 사랑의 말 한마디가 더 낫다)을 주장하는 이도 있 다. 위에서 언급하였듯이, 교훈적인 말 과 매 한 대 중에서 어느 하나가 더 좋고 효과적이다 라고 단정지어서 말할 수는 없다. 그때 그때의 상황과 대상에 따라서 달라질 수도 있지 않을까?
제3절 한국의 체벌실태
우리나라는 역사적으로 보면 가정에서는 부모가, 서당에서는 스승이 한 아이를 회초리를 이용하여 종아리를 때리고 볼기를 치는 것을 당연한 일로 여겼었다. 바로 얼마 전까지만 해도 우리 나라의 아이들은 그런 분위기에 익숙해 있었다.
우리 나라에서의 체벌은 한국교육사적 측면에서 조선시대, 일제시대, 해 방이후로 구분해 볼 수 있는데, 조선시대에는 서당 내에서 훈육의 형태가 서당규칙으로 규정되어 있었으며 벌의 형태로는 免責, 회초리, 태 등이 있 었다.
일제시대에는 회초리로 때리는 것과 식민지교육과 군국주의 교육으로 교 련에 역점을 두어 체벌을 자주 사용하였다. 해방 이후에는 진보주의 교육 이 들어왔음에도 불구하고 체벌종류가 좀더 다양해졌고 체벌에 의한 지도
방법은 여전히 답습되어져 대부분의 교사가 체벌경험이 있는 것으로 연구 결과에서 나타나고 있다(조선일보, 1983. 6. 9).
학교에서 행해지는 교육체벌은 교사가 교육 목적상 필요에 의하여 행하 는 징계권 행사방법의 하나로 학생들에게 직접 신체적 고통을 주어 학업에 정진하게 한다든지, 또는 비행을 교정하려는 교육방법인데, 이러한 체벌을 통한 교육은 민주교육에 어긋날 뿐만 아니라, 인격존중사상으로 보아도 학 생들의 인격을 침해하는 행위이므로 용인될 수 없는 것이며, 교육을 받는 사람의 자주성, 창의성, 적극성을 상실하게 되고, 나아가서는 전근대적인 奴隷性을 초래하게 될 지도 모른다. 한편으로는 청소년들의 반항심을 조장 하고 스스로에 대한 존경심으로 상실하는 원인이 될 수도 있다. 그럼에도 불구하고 多人數・過密學級을 운영하는 우리의 교육 여건에서 교사의 입장 에서 볼 때 집단지도는 불가피하며 그 과정에서 체벌이 어쩔 수 없이 용인 되고 있는 실정이다.
체벌이 그 사용에 있어서 용이하고 교육적 효과 또한 단기간에 나타나기 때문에 교육현장에서 자주 사용되고 있다. 그 결과 체벌사고가 발생하고 이에 체벌이 법률상 논쟁의 대상이 되기도 한다.
중학교의 체벌 실태에 관한 몇 연구를 통해서 그 실태를 분석해 보면 다 음과 같다.
먼저 정우길(1972)은 학생 300명을 대상으로 체벌 실태를 분석한 결과를 다음과 같이 밝혔다.
첫째, 체벌의 종류를 크게 때리기, 기합, 욕설로 구분하여 총 46종의 체
벌이 현장에서 사용되고 있다.
둘째, 체벌의 정도는 교사가 이성을 잃는다가 49%로, 교사의 체벌이 점 점 심해진다가 61%, 교사의 체벌이 학생에 따라 차이를 둔다가 48%로 각 각 나타났다.
셋째, 체벌의 방법은 매로 다스리는 경우가 60%로 제일 많으며, 교사가 싫어하는 학생을 체벌한다가 73%로 나타났다.
넷째, 체벌의 장소는 학생들 앞에서가 71%로 나타났다.
다섯째, 체벌 받는 사유는 총 25종으로 성적과 관계되는 것은 53%로 나 타났다.
여섯째, 체벌에 대한 정서적 반응은 증오감을 갖는다가 24%, 싫어하는 마음이 생긴다가 14%, 체벌 받을시 반성하지 않거나 할 때도 있는 것이 24%라 하였고, 체벌시 기분 나쁘다는 67%, 체벌 후 잠이 안 오는 것은 58%로 나타났다고 한다.
요컨데, 벌은 학습이나 행동의 동기유발로 사용되고, 잘못이 있을 경우, 그 책임을 추궁키 위해 사용된다. 교사는 체벌의 효과를 過信하는 경향이 있으며 학생은 개성과 개체의 수용태도, 체벌방법 등에 따라 효과를 보는 수도 있지만, 벌을 면하기 위하여 거짓말, 거짓행동, 반항심, 불신감을 갖는 다고 하였다.
경상남도의 경우, 대부분의 도내 교사와 학생이 체벌을 가하거나 받은 적이 있고 체벌도구로는 회초리, 체벌시 신체부위로는 손바닥과 엉덩이가 많은 것으로 나타났다. 이 같은 내용은 현직 교사인 이광우(마산 무학여고)
가 2000학년도 경남대 대학원 박사학위 논문 중 교사의 학생 체벌에 대한 실태파악 을 위해 지난 해 도내 초・중・고등학생 1천900명과 교사 300명, 학부모 300명 등 총 2천500명을 대상으로 한 조사에서 밝혀졌다.
설문결과 학생의 경우, 93.3%가 체벌을 받은 적이 있으며, 교사는 97.3%
가 체벌을 가한 적이 있는 것으로 나타났다. 체벌을 받게 되는 이유에 대 해서는 교사는 교칙위반(32.8%), 급우간 다툼(17.6%), 숙제를 하지 않아서 (10.9% )를 꼽은 반면, 학생은 수업태도(35.9% ), 교칙위반(16.6% ) 외에 성적 이 떨어져서(14.1%) 체벌을 받는다고 생각하는 것으로 조사됐다.
체벌시 신체부위로는 손바닥(52.3%), 엉덩이(29.3% ), 종아리(7%) 등이 꼽 혔고 체벌도구로는 회초리(42%), 막대기(40.2%), 손과 출석부, 책, 자 등이 꼽혔다. 체벌의 부당성여부에 대해서는 학생의 90.1%가 부당하다고 느낀 적이 있다 고 답했다. 부당하다고 느낀 이유에 대해서는 감정적으로 체벌 하기 때문(47.6%), 비인격적으로 대하기 때문(23.2%), 체벌의 강도가 심하 기 때문(19% ) 등 70% 이상이 체벌에 수긍할 수 없다고 답했다.
이밖에 체벌의 필요성에 대해 교사(88.3%), 학부모(72.4%)가 찬성했으나 학생은 43.1%만이 찬성, 많은 견해차를 드러냈다.
국민일보, 2000년 2월 18일자에서는 중고생 84%가 공개적 체벌 경험이 있다고 응답하여 충격을 던져주고 있다.
또한 교사의 학생들에 대한 체벌이 일상적이며 감정적으로 행해지는 경 우가 많고 이에 대해 학생들은 극도의 반발심을 품고 있다는 보고서가 나 왔다.