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(1)

碩士學位論文

교사와 학생간의 체벌인식에 관한 연구

–전남지역 중학생을 중심으로–

國民大學校 敎育大學院

一般社會敎育專攻

金 振

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碩士學位論文

교사와 학생간의 체벌인식에 관한 연구

–전남지역 중학생을 중심으로–

國民大學校 敎育大學院

一般社會敎育專攻

金 振

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교사와 학생간의 체벌인식에 관한 연구

–전남지역 중학생을 중심으로–

指導敎授 김 종 범

이 論文을 碩士學位 請求論文으로 提出함

2001년 월 일

國民大學校 敎育大學院

一般社會敎育專攻

金 振

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金 振의

碩士學位 請求論文을 認准함

2001年 月 日

審査委員長 _________________

審 査 委 員 _________________

審 査 委 員 _________________

國民大學校 敎育大學院

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< 감사의 글>

논문 준비기간동안 너무너무 힘들었던 하루하루가 그렇게 그리워질 수가 없다. 소중한 목표를 향하여 힘차게 나아가는 모습 안에서 인간의 진정한 삶의 가치를 발견할 수 있지 않을까? 누가 나에게 논문을 다시 쓰지 않겠 느냐고 질문한다면 나는 과연 어떠한 대답을 할 수 있을까? 자신 있게 대 답할 수 없는 어려운 질문에 속할 지도 모른다. 그만큼 논문을 준비하면서 마음고생이 심했기 때문일까?

언제나 논문심사를 마치고 해방감에 도취되어 다리를 쭈욱 뻗고 잠을 자볼 수 있을까? 하는 생각을 한 지가 엊그제 같은데, 벌써 논문 심사를 무사히 마쳤다. 이제 대학원과정을 한 학기 남겨두고 있는 이 시점에서 나 는 언제나 그랬듯이, 아쉬움만을 되씹어본다. 그러나 지금 만나고 있는, 그 리고 앞으로 만나게 될 꿈나무 학생들을 향한 나의 열정이 유감없이 발산 되길 소망하면서 그런 아쉬움을 달래고 싶다. 무한한 가능성을 지닌 푸릇 푸릇한 학생들과 함께 할 수만 있다면 그 무엇인들 극복하지 못하랴? 젊은 이들은 젊다는 이유 하나만으로도 사랑받기에 충분하다. 그들을 향한 나의 부단한 노력이 그들의 기쁨으로 변화될 수 있기를 기도하면서 참으로 멋진 교사가 되고 싶은 마음이다. 그리고 자신도 있다.

아무 것도 모른다고 해도 과언이 아닌 나에게 메일을 통해서, 그리고 직 접 만나서 정성스럽게 논문 지도를 해주신 김종범 교수님께 지면을 통해서 진심으로 감사의 말씀을 올린다. 그리고 마치 자신의 일처럼 다가와서 논

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문을 완성하는데, 헌신적인 노력을 해 준 유승두 학생, 논문진행 과정에서 격려를 아끼지 않으면서 경제적 도움과 기도로 동반해 주셨던 강수사님께 이 영광을 돌리고 싶다.

학생들에게 빈 손으로 갈지언정 빈 머리로는 가지 말라는 어떤 신부님의 말씀이 나에게 강한 자극으로 다가온다. 그렇다. 그들은 우리의 노력 여하 에 의하여 아름답게 변할 수도 있고, 그저 그런 인간으로 남을 수도 있다.

항상 그들의 영혼이 깨끗하고 맑게 지켜질 수 있도록 교사로서의 나의 生을 바치겠노라고 이 논문을 마무리하면서 다짐하고 결심해 본다.

젊은이들을 사랑하는 것만으로는 부족합니다. 그들 자신도 사랑 받고 있음을 느끼게 해야 합니다.

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목 차

제1장 서 론 1

제 1 절 문제제기와 연구의 필요성 1

제 2 절 연구목적과 연구문제 6

제 3 절 연구의 제한점 10

제2장 이론적 배경 12

제1절 체벌의 개념과 역사적 고찰 12

1. 체벌의 개념 12

2. 체벌의 역사적 고찰 16

제2절 체벌에 대한 교육 철학적 고찰 23

1. 긍정적 입장 24

2. 부정적 입장 29

3. 절충적 입장 35

제3절 한국의 체벌실태 39

제4절 체벌의 교육적 효과 44

1. 체벌의 긍정적 효과 45

2. 체벌의 부정적 효과 50

제3장 연구방법 및 절차 55

제1절 조사대상의 일반적 특성 55

제2절 연구의 도구 58

제3절 자료 처리 59

제4장 연구결과 및 분석 60

제5장 결론 및 제언 77

제1절 결 론 77

제2절 제 언 82

참고문헌 / 86 AB S T RA CT / 88 설문지 / 9 1 부 록 / 104

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< 표 목 차 >

<표- 1> 학생의 일반적 특성 56

<표- 2> 교사의 일반적 특성 57

<표- 3> 문항별 구성내용 58

<표- 4> 교사와 학생간 체벌의 필요성에 대한 인식 정도 60

<표- 5> 교사와 학생간 학교 현장에서 이루어지는 체벌의 원인에 대한 인식 정도 61

<표- 6> 교사의 성별, 학교 소재지, 교육경력, 학교유형별 체벌의 원인 62

<표- 7> 학생의 성별, 학교 소재지, 학년, 학교유형별 체벌의 원인 65

<표- 8> 교사와 학생간 학교 현장에서 이루어지는 체벌의 과정에 대한 인식 정도 66

<표- 9> 교사와 학생간 체벌의 유형에 대한 인식 정도 68

<표- 10> 교사와 학생간 체벌의 기준에 대한 인식 정도 69

<표- 11> 교사와 학생간 체벌의 반응에 대한 인식 정도 70

<표- 12> 교사와 학생간 체벌의 교육적 효과에 대한 인식 정도 71

<표- 13> 교사와 학생간 체벌의 부작용에 대한 인식 정도 72

<표- 14> 학교 소재지별 체벌의 필요성에 대한 인식 정도 73

<표- 15> 교사의 직위별 체벌의 필요성에 대한 인식 정도 74

<표- 16> 교사의 성별 체벌의 필요성에 대한 인식 정도 74

<표- 17> 학교 소재지별 체벌의 필요성에 대한 인식 정도 75

<표- 18> 학생의 성별 체벌의 필요성에 대한 인식 정도 76

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< 국 문 요 약 >

교사와 학생간의 체벌인식에 관한 연구

교육적 방법으로 체벌이 허용될 수 있는가? 그것이 과연 효과가 있는가?

만약에 효과가 있다면 어떤 측면에서 있는 것이고, 효과가 없다면 어떤 측 면에서 없는 것인가? 또 체벌은 가능한 한 피해가야 할 마지막 수단, 즉 필요악인가? 아니면 자연스럽게 수시로 행해져야 하는 소중한 교육방법 중 의 하나인가? 이와 같은 물음은 인류의 역사와 더불어 있어 왔고, 지금도 진행중이고, 앞으로도 계속될 것이다.

본 연구는 심각하게 사회문제로까지 확산되어 가고 있는 교사의 학생체 벌, 그 중에서도 중학교 교육현장에서의 체벌실태, 학생체벌에 관한 교사와 학생간의 인식태도, 그리고 그 체벌의 교육적 효과 및 부작용에 대하여 영 역별로 비교・분석하여 조사대상자의 특성별 변인에 따라 어떠한 차이를 나타내고 있는지를 연구하였다.

본 연구자는 김종안(1999)의 석사학위논문 체벌의 교육적 효과와 부작용 에 관한 연구 에서 사용했던 설문지를 바탕으로 예비조사를 2001年 2月末 에 실시하였다. 예비조사는 본 연구자가 근무하고 있는 광주 살레시오중학 교 교사 30명, 학생 60명을 대상으로 하였으며, 그 결과 나타난 설문지의 문제점을 수정, 보완하여 현 실정에 맞게 다시 제작, 완성하였다.

그런 다음, 2001년 3월, 3주 동안에 걸쳐 310부의 설문지를 전남지역 3개

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중학교에 재학중이거나 근무중인 학생 및 교사에게 무작위로 배포하여 회 수하였다. 총 300부를 회수하여 그중 불성실한 응답과 설문지 작성에 오류 가 있거나 파손된 것을 제외하고 학생 201부, 교사 90부를 분석하였다. 본 연구자는 연구의 목적을 이루기 위해 SPSS PC + VER 10.0을 사용하였고, 조사대상의 일반적 특성을 파악하기 위하여 빈도분석을 하였다. 조상대상 자별 일반특성에 따른 체벌의 필요성 여부, 체벌의 요인, 체벌의 인식・과 정・기준 등에 있어서 교사와 학생의 태도와 의식 차이 및 교육적 효과를 검증하기 위해서 Kru skal- Wallis T est 및 T - 검증을 실시하였다.

체벌에 대한 효과는 삶의 모습과 가치의 변화만큼이나 시대가 변함에 따 라 달라져가고 있다. 교사는 학생 개개인의 능력을 최대한 신장시키고 민 주사회의 한 성원으로서 자질을 갖추도록 이끌어주고 도와주는 지도자이 다. 시대흐름에 따라서 교사의 학생체벌형태는 분명히 교육과정 안에서 발 전된 모습으로 달라져야 한다. 그럼에도 불구하고 현재의 교육현장에서의 학생체벌은 과거에 비해 달라졌다고 할 수 없을 만큼 구태의연함 그 자체 이다. 교사가 학생들에게 미치는 영향은 참으로 대단하다. 학생체벌이 학생 들에게 긍정적인 효과를 미치기도 하지만, 한편으로는 부정적인 영향을 미 치고 있는 것도 부정할 수 없는 사실이다. 체벌에 관한 의견은 참으로 다 양하다. 여러 조사결과를 토대로 하여 살펴볼 때, 체벌에 관해 모든 교사의 의견이 동일하지는 않다. 그런데 적지 않은 교사들이 교육적 체벌에 대해 서 긍정적이다. 다시 말해서 감정적 체벌이 아니라, 교육을 위한 체벌은 필 요하다는 주장이다. 합리적 기준에 근거한 교육적 체벌을 마련하여 교육적

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효과를 극대화할 수 있어야 한다는 생각이다. 부모와 교사의 세대를 체벌 을 원하면서까지 배움을 갈망하던 세대라고 한다면, 지금의 청소년 세대는 체벌을 통한 교육이 무의미하다고 생각하는 세대라고 할 수 있을 것이다.

체벌에 관해서 학생과 교사의 인식이 이렇게 다르다 보니 과거에는 볼 수 없었던 불미스런 사건들이 교육현장 안에서 나타나는 것이 오늘의 현실이 다. 따라서, 현재 우리 교육현장 안에서의 체벌의 실태를 알아보고 교육의 주체인 교사, 학생은 과연 이러한 체벌을 어떻게 인식하고 있는지를 파악 하는 것은 미래의 바람직한 교육대안의 모색을 위해서 대단히 중요한 작업 일 것이다. 학생들의‘문제행동 을 체벌을 통해 해결하려는 것은 곤란하며 다른 교육적 대안이 마련되어야 한다. 교육여건이 좋아져 열린교육, 창의적 교육, 인간화교육, 전인교육이 이루어지면 체벌은 어느 정도 사라질 것이 며, 학교 가기가 즐겁고 재미가 있으면 교사, 학생간의 체벌이나 언어폭력 을 유발하는 요인은 줄어들 것이다. 우리의 교육여건이 좋아지려면 입시제 도가 바뀌어야 하고 또 입시제도가 바뀌려면 사회분위기가 전반적으로 바 뀌어야 할 것이다. 학벌・학력만능주의가 아니라 창의적인 사람, 노력하는 사람이 사회에서 성공할 수 있고 인정받는 풍토가 조성되어야 한다. 매보 다 더 큰 가르침은 예수님의 용서라고 생각한다. 그러나, 불가피한 경우 체 벌은 사랑의 표시로 이루어져야 한다. 다시 말해서, 체벌은 사랑과 관심의 표 시이어야 한다는 것이다.

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제 1 장 서 론

제 1절 문제제기와 연구의 필요성

학생체벌은 1997년 6월 대통령자문기구인 교육개혁위원회 가 학생체벌과 관련된 규정이나 규칙이 없다며 교육부에 체벌을 금지하는 내용을 초・중 등교육법에 명시하라고 건의하면서 본격적으로 거론되기 시작했다. 이에 따라 교육부는 1998년 3월, 初・中等敎育法에‘학교의 長은 교육상 필요 한 때에는 법령 및 학칙에 정하는 바에 의하여 학생을 징계하거나 기타의 방법으로 지도할 수 있다 는 조항을 신설했다. 시행령에는 교육상 필요한 경우를 제외하고는 학생에게 신체적 고통을 가하지 아니하는 훈육・훈계 등의 방법으로 행하여야 한다고 명시해 체벌을 원칙적으로 금지했다. 그러 나 1998년에 서울, 인천 등 일부 지역에서 교사가 체벌을 가하는 데 불만 을 품은 학생이 112로 신고를 하는가 하면, 교사가 체벌 당한 학생의 부 모로부터 뺨을 맞는 등 교권과 학생인권이 심각한 사회문제로 부각되면서 체벌허용 여부가 또다시 논란의 대상이 되었다. 급기야 교육부는 대통령의 지시로 대책마련에 들어갔다. 교육부는 시민단체, 일선학교, 학부모 등으로 구성된 대책회의를 통해 체벌과 관련된 논란을 해소하기 위해 교육상 불 가피한 경우를 제외하고는 원칙적으로 체벌을 금지 한 현행법을 구체화해

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학부모, 학생, 교사 등의 합의로 사회통념상 합당한 범위 내에서 체벌규정 을 만들도록 했다. 체벌금지를 원칙으로 하되 필요하다고 판단되면 학부모, 학생, 교사 등이 자체적으로 합의해 해결하라는 것이다. 아울러 체벌의 종 류도 가급적 학생이 선택할 수 있도록 유도하는 한편 학생이 지켜야 할 규 범을 학교규정에 명시해 엄격히 적용하도록 각 시・도교육청에 시달했다.

이에 따라 각 시・도교육청은 학교운영위원회 등을 통해 나름대로의 체벌 규정을 마련하는 데 고심하고 있다. 그러나 체벌 기준과 내용이 서로 달라 서 논란이 일고 있다.

동서양을 막론하고 고대로부터 체벌은 교육 현장에서 학생지도의 수단으 로 사용되어 왔다. 우리 나라는 유교문화의 영향으로 말미암아 모든 규범 이나 질서를 유지하는 데 있어 체벌은 꼭 필요하다 라고 생각할 만큼 체벌 에 대해서 관대한 입장을 견지해 왔다. 우리 조상들의 교육수단으로 초달 (楚撻)은 필수적이라고 해도 과언이 아니었다. 서당에서 자신의 아이가 오 랫동안 초달을 맞지 않으면 스승을 찾아가 섭섭하다는 뜻을 전하는 것이 관례였을 정도이다. 사진으로 보는 조선시대 의 생활과 풍속편을 보면 공 부를 안 하거나 잘못을 저질렀을 때에는 나뭇가지로 종아리를 맞는다. 자 기 손으로 회초리를 만들어 어른에게 바치고 자기가 종아리를 걷어서 맞는 다 (서문당, 1998)는 해설과 함께 종아리를 걷고 매맞는 사진을 소개하고 있다. 교직을 흔히 교편(敎鞭)을 잡는다 고 말하고, 가르치는 것을 편달(鞭 撻) 이라고 하였다. 이렇듯이 매는 곧 교육을 의미하였으며 교육의 한 방법 으로서의 매의 사용은 당연한 것으로 받아들여졌다.

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그러나, 오늘날 체벌에 대한 인식은 확연하게 과거와는 다른 양상으로 전개되고 있다. 특히 체벌에 관한 학생들의 인식은 과거의 학생들에 비해 눈에 띄게 다르다. 여러 조사결과에 의하면 많은 학생들이 체벌을 반대한 다. 학생은 인격적으로 교육을 받아야 하는 존재이기 때문에 기본적으로 체벌은 용인될 수 없다고 생각하고 있다. 이에 반해서 교사들은 어떤 생각 을 하고 있을까? 체벌에 관해 모든 교사의 의견이 동일하지는 않다. 그런 데 적지 않은 교사들은 교육적 체벌이 필요하다고 생각하고 있다. 다시 말 해서 감정적 체벌이 아니라, 교육을 위한 체벌은 필요하다는 주장이다. 합 리적 기준에 근거한 교육적 체벌을 마련하여 교육적 효과를 극대화할 수 있어야 한다는 것이 교사들의 입장인 것이다. 체벌에 관해서 학생과 교사 의 인식이 이렇게 다르다 보니 과거에는 볼 수 없었던 불미스런 사건들이 계속해서 교육현장 안에서 나타나고 있다.

또한 인간의 존엄성과 인간성 회복을 강조하는 자유민주주의 사상과 인 권을 중시하는 사상의 영향, 그리고 시대 변화에 따른 교육의 제반 여건의 변화로 그 동안 교육의 수단으로 행해져 왔던 체벌에 대한 그 정도와 방 법, 교육적 의의와 효과에 대하여 학생과 학부모, 교사들간의 시각차이로 인해 사회적인 갈등과 논란이 일어나고 있는 실정이다.

이러한 논의의 출발점은 교사의 학생관・학습관 등 철학적 관점에 따라 체벌의 문제가 각각 다르기 때문이다. 예를 들어 맹자나 루소와 같이 출생 시부터 인간을 선한 존재로 보는 성선설적(性善說的) 입장에서는 교육적 효과를 논하기 이전에 인간 본성을 위축시키는 체벌을 배척하는 입장이다.

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그러나, 순자(荀子)나 기독교적 사상과 같이 출생시부터 인간을 원죄(原罪) 를 지닌 악한 존재로 보는 성악설적(性惡說的) 입장에서는 체벌 중심의 훈 육적 교육의 필요성을 인정하고 있다.

그러나 성선설적 입장이든, 성악설적 입장이든 동서양을 막론하고 체벌 을 인간행동의 통제수단으로 사용해 온 것은 부인할 수 없는 사실이다.

체벌은 오늘날에도 교육현장에서 계속 사용되고 있다. 위에서 언급하였 듯이, 교육부는 그 동안 사회의 심각한 교육문제로 논란을 빚고 있는 학생 체벌에 대하여 교원의 정당한 훈육행위는 교권수호의 차원에서 보호한다 는 취지 로서 교육적 체벌 을 제한적으로 허용한다는 방침을 발표한 바 있 다. 교육부의 이와 같은 방침은 초・중등교육법의 체벌금지 조항을 준수하 되, 교육상 불가피한 경우에 학생체벌을 제한적으로 허용한다는 기본원칙 을 확정한 것이라 볼 수 있다. 그렇지만 이 방침은 학교에서의 교육적 체 벌을 제한적으로 허용한다는 소극적 방침일 뿐, 결코 현행 학교에서의 체 벌관행에 대해 교육적 체벌이라는 명분으로 면죄부(免罪符)를 주려는 것이 아님은 분명한 것이다.

교육부의 이런 조치에 대해 각계의 찬・반 양론이 팽팽한 것으로 나타나 고 있다. 비록 학교에서의 체벌을 일체 금지하려는 것이 세계 각국의 일반 적인 추세이긴 하지만, 교육적 행위 혹은 교육적 징계라는 제한적 의미의 체벌을 허용하는 나라도 많이 있어 매우 현실적 조치라고 긍정하는 여론도 있다. 또 다른 한편으로는, 체벌이 교육적으로 별 효과가 없다거나 혹은, 체벌 받은 학생의 심리적 피해가 심각하다는 이유를 들어 체벌을 허용해서

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는 안 된다는 주장을 하는 사람들도 있다. 또한 청와대에 진정하는 학생체 벌의 사례가 하루에도 3- 4건에 이르고, PC통신에 올려지는 학생체벌의 사 례가 일반인의 상상을 초월하는 수준임을 지적하면서, 그 어떠한 체벌도 허용될 수 없다는 주장도 만만치 않은 게 사실이다.

체벌은 벌을 받은 당사자에게 육체적, 정신적 고통을 준다는 측면도 그 렇거니와, 인간의 가장 신성한 권리인 인간 존중의 권리를 외면한다는 측 면에서도 그것을 수행하는 데 신중을 기해야 한다.

분명한 것은 체벌이 학생들의 심성이나 인성에 지대한 영향이 미치고 있 다는 것이다. 이런 면에서 최근 들어 더욱더 심각하게 사회문제로 대두되 고 있는 학생체벌 문제를 한 번 깊이있게 생각해 보는 것은 의미 있는 일 일 것이다.

체벌행위가 긍정적 효과 못지 않게 부정적인 효과들도 나타나고 있음을 우리는 깊이 인식해야 할 것이다.

아버지가 힘으로 자녀를 훈육할 때 아이들은 그 아버지를 아버지로 인식 하는 것이 아니라, 자신보다 힘이 센 하나의 怪物 로 취급한다는 내용이 영국의 어떤 책에 기록되어 있었다. 그리고 또한 아이들은 학교에서든 가 정에서든 체벌을 당하는 그 순간 내가 나중에 힘이 생기면 반드시 체벌을 가한 당신을 꺾고 말겠다는 마음을 갖게 된다는 것이다. 참으로 끔찍하고 소름끼치는 일이지 않은가?

가정에서, 학교에서 상처받지 않고 올바르게 성장한 사람이 과연 부모를 괴물로 취급한다든지, 교사에게 보복하겠다는 결심을 할 수 있을까?

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체벌이 잘못 행해졌을 때 학생들이 받게 되는 상처는 육체적인 상처만큼 이나 그들을 아프게 한다.

본 연구자는 현재 중학교에서 도덕을 지도하는 과정에서 체벌이 학생들 의 심성이나 정서에 긍정적인 영향과 더불어 부정적인 영향도 미치고 있음 을 개별상담이나 여러 대화의 기회를 통해서 알게 되었다. 그래서 체벌의 실태를 파악하고 교사, 학생은 과연 이러한 체벌을 어떻게 인식하고 있는 지를 살펴보면 체벌이 미치는 교육적 효과, 부작용도 아울러 밝혀지게 될 것이다. 체벌금지가 세계적 추세가 되고 있는 것은 그만큼 체벌이 위험수 준에 도달해 있음을 시사하는 것이고, 체벌의 부정적인 영향이 그만큼 심 각함을 단적으로 보여주는 例일 것이다. 따라서 본 연구자는 이 연구결과 가 현재, 그리고 미래의 많은 교사들에게 효과적인 학생지도의 자료가 되 길 바라면서 이 연구에 임하게 되었다.

그래서 본 연구에서는 우리 나라 학생체벌의 실태와 교사와 학생간의 체 벌에 관한 인식은 과연 어떤가를 파악・분석함으로써 우리 나라 중학생들 의 교육자료로 제시하고자 한다.

제2절 연구목적과 연구문제

교육은 학생 개개인의 능력을 최대한 신장시키고 민주사회의 한 성원으 로서 자질을 갖추게 하는 것을 목적으로 하는 활동이다. 학교 교육을 통해 사회생활에 필요한 지식을 습득함은 물론이고 사회 속에서 어떻게 살아가

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야 하는지, 무엇을 해야 하고 무엇을 하지 말아야 하는지를 배우게 된다.

이런 학교 교육의 과정에서 교육에 잘 따르지 않는 학생들에게 다양한 방 법으로 체벌이 가해지고 있는 것이 현실이다. 이런 체벌의 방법에는 여러 가지가 있고 각 사회마다 다른 방법을 이용하고 있다. 우리나라의 학교에 서는 전통적으로 체벌을 학생들에게 교사들이 사용해 왔다. 다시 말해서, 체벌의 대표적인 도구라고 할 수 있는 매 를 통해 잘못한 학생들에게 벌을 주었다. 이는 우리 한국 사회에서는 당연한 것으로 받아들여져 왔다.

그러다가 60년대 이후에 일어난 교육의 대중화로 인하여 현재의 학생들 은 기성세대보다 더 오랜 기간 교육을 받게 되었고 工業化, 都市化로 인해 생활에 대한 기대수준과 자녀교육에 대한 열망은 더욱 고조되었다. 이에 따라 우리의 교육은 전통사상과 결부되어 입시위주의 주입식 교육이 되어 버렸고, 폭넓은 지적 능력의 향상보다는 단순한 암기위주의 교육으로 변해 버려, 높은 차원의 정신능력 발달에는 큰 도움을 주지 못하게 되었다(이수 동, 1987).

이러한 학습풍토 속에서 학생의 학업성적 향상에 체벌이 어느 정도 효과 가 있다는 인식과, 우리 나라 문화에 깊이 자리잡고 있는 유교철학의 영향 으로 교사의 학생체벌은 당연시되어 왔고 지금도 우리 나라 교육현장에서 의 체벌은 공공연한 것으로 간주되고 있으나, 교육철학적 입장에서 바라볼 때 부정적인 요인이 많이 내재되어 있으며, 학생의 입장에서 체벌은 학생 의 인성발달, 창의력, 교사와의 인간관계 등에 부정적인 영향을 끼친다는 주장도 제기되고 있다.

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그 동안 교사의 학생체벌에 관한 학부모나 학생의 언급 자체가 금기시 되어 왔다. 그러나, 1960년대 이후 교육적・사회적으로 교사에 의한 과도한 체벌이 문제시되기 시작했고, 80・90년대를 거치면서 교육문제에 있어서 중요한 사법적 논쟁대상으로 등장하기 시작했다.

교육현장에서 통제하는 수단으로서의 체벌은 그 효과가 긍정적이든 부정 적이든 간에 가정이나 학교생활 속에서 적지 않게 사용되고 있고, 현대 사 회의 폭발적 인구 팽창과 핵가족화로 인하여 맞벌이 부부의 가정에서는 가 정 교육이 사라지고 있고, 이로 인하여 학교에서는 규율이 상실되어 가고 있다(박준희, 1982).

특히 복잡하고, 전문화된 현대 산업사회에서는 인성지도에 중요한 역할 을 담당했던 가정과 이웃의 기능이 상실되었으며, 사회는 학교에 이 기능 을 떠넘기고 있다(정금선, 1976).

이러한 상황에서 학교에서 부과되는 과제는 날로 증대되었고, 교사는 교 육의 성취도를 높이기 위해서 그리고, 교육적 동기부여의 일환으로 학생들 에게 체벌을 가하고 있다. 교사들은 체벌을 당연한 것으로 인식하고 체벌 의 교육적 효과 등에 대해 심각한 고민을 하지 않고 있으며, 체벌이 대부 분 교사들의 주관적인 판단에 의해 이뤄지는 것이 심각한 문제로 지적되고 있다. 문제 학생들 때문에 체벌의 불가피성을 주장한다면 체벌을 교육적으 로 적절히 다루지 못하고 물리적 수단에만 의존하는 교사들의 의식부터 교 육적인지 반성해야 할 것이다.

체벌이 교육적 효과를 거두려면 체벌을 당한 학생 자신이 잘못을 인정할

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때만 가능하며 발로 차거나 뺨을 때리는 등의 인격 모독적 체벌은 오히려 역효과를 내기 십상이다.

우리는 이 시점에서 체벌의 실태와 교사와 학생간의 체벌에 대한 인식에 관하여 다시 한번 깊이 생각해 보아야 할 것이다.

동서고금을 막론하고 사용되던 체벌은 현대에 이르러 그 필요성이나 효 과에 대하여 찬・반론이 대립하고 있다. 과도한 체벌이 학생들의 자발성을 억제하고 학교에 대한 흥미를 잃게 한다는 요인이 된다는 것은 주지의 사 실이다. 체벌에 대해 무엇이 옳고 그른가는 이미 모든 교육구성원들이 잘 알고 있다. 이 문제에 대한 찬반논쟁은 개인적 의견의 차이일 뿐이다. 결코 이 문제가 교사와 학부모, 학생간의 다툼이 되어서는 안될 것이다.

하지만 학력신장과 성적향상을 이끌어내야 하는 교사로서는 체벌을 전면 포기할 수도 없는 애매모호한 입장에 처해 있다. 본 연구자는 현재 중학교 에서 근무하고 있기 때문에 고등학생보다는 중학생에 대한 효과적인 교육 을 고민하지 않을 수 없었다. 효과적인 교육은 학생들에게 보다 질적으로 우수한 지식의 전달과 인성교육프로그램을 통해서 그들이 자신의 인생의 주인공이 되도록 돕는 것이라고 생각한다. 학생들이 잘 성장하도록 도와주 는 일이 교사의 사명이라고 했을 때, 그들을 효과적으로 돕기 위해서 과연 체벌이 필요한 요소인지 자문하지 않을 수 없다. 이에 전남지역 중학생들 대상의 설문조사를 통해서 체벌의 실태와 중학교 교사와 학생들의 체벌에 관한 인식 및 체벌의 교육적 효과 등을 파악하여 체벌이 진정 교육현장 안 에서 필요한 요소인지를 알아보고자 한다. 따라서 본 연구의 목적은 중학

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교 교육현장에서의 체벌의 실태와 체벌에 대한 교사와 학생들의 인식태도 를 영역별로 비교・분석하여 올바른 대안을 제시하고자 하는 것이다. 더불 어서 체벌에 대한 태도가 조사대상의 특성별 변인에 따라 어떠한 차이와 성향을 나타내고 있는지를 분석하고자 한다.

본 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

첫째, 학생체벌에 대한 전남지역의 중학교 교사들과 그 교사들의 지도를 받고 있는 중학생들의 인식정도는 어떠한가?

둘째, 교육현장에서 체벌의 실태는 어떠한가?

셋째, 교사와 학생간 체벌의 필요성에 대한 인식 정도는 어떠한가?

넷째, 체벌에 대한 문제점과 체벌의 교육적 효과 및 부작용은 무엇인가?

제3절 연구의 제한점

본 연구는 중・고등학생들의 교사의 학생체벌에 대한 경험적 탐구를 가 능케 하여, 표면적으로 드러나는 현상들을 개별화하고 개별화된 현상들을 설문조사를 통해 양적으로 파악하여 학생체벌의 원인, 실태, 효과 등을 실 증적으로 밝힐 수 있게 해 주었다. 본 연구는 학생체벌의 실태를 비교・분 석하여 정책적 힌트를 얻고자 하였다. 그리고, 지방의 3개 학교를 중심으로 조사하였기 때문에 기존연구들의 지역 편협적 연구방법에서 탈피하지 못하 였다.

또한 자료 수집과정에서 완벽한 질문지의 교육이 부족하였다. 앞으로 좀

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더 합리적인 연구방법을 통해 이 문제에 대한 바람직한 연구를 기대해 보 며 몇 가지 본 연구에 있어서의 제한점을 밝히고자 한다.

(1) 본 연구의 표집대상이 광주시내 2개 중학교(남중1, 여중1), 1개의 시 외중학교(남녀공학중1)학생으로 한정하였기 때문에 전국으로 확대하여 일 반화하는 데에는 제약이 따른다.

(2) 중학교내 교사의 학생체벌로 한정하였다.

(3) 교사, 학생에게 질문지만으로 조사하였기 때문에 질문지법이 갖는 한 계를 벗어날 수 없다.

(4) 연구에 사용된 질문지의 응답 항목 중 기타의 항목과 무응답은 통계 유효 응답수에서 제외하였다.

(5) 본 연구의 조사 대상인 교사와 학생을 표집함에 있어서 체벌은 직접 경험한 사람만을 대상으로 한 것이 아니기 때문에 경우에 따라서는 간접 경험에 의한 반응일 가능성도 있다.

6) 설문지는 김종안(1999)의 석사학위논문을 참고로 하여 본 연구자가 제작하였다.

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제 2 장 이론적 배경

제 1절 체벌의 개념과 역사적 고찰

1. 체벌의 개념

체벌은 바람직하지 못한 행동의 결과를 가져온 행위자에게 그 행동에 대한 책임을 묻거나, 그런 행동이 재발하지 않도록 하는 방법으로 일정 형태의 고통 을 가하는 것이라고 할 수 있다.

일반적으로 체벌(corporal punishment )은 벌의 하위개념이며 벌(punishment ) 은 훈육(discipline)의 하위개념이다. 훈육은 지식습득을 목적으로 하는 교수행 위에 대응하여 감정과 의지를 도야하여 인격을 완성시키고자 하는 도덕교육을 뜻하며, 훈육의 구체적인 방법으로는 상과 벌을 사용하게 된다. 훈육은 곧 체 벌이라고 혼동하는 경우가 많지만 훈육은 바람직한 인격형성을 위한 교육과정 이다.

벌은 혐오자극을 줌으로써 행동을 통제하는 혐오통제의 주축을 이루는 한 방법이다. 학교에서 사용하는 벌은 학생이 미리 마련된 바람직한 행동 을 학습하지 못했거나 그릇된 행동을 했을 때 부여되는 不快, 苦痛, 滿足의 박탈 등의 부정적 자극으로서, 그 행동의 빈도나 강도를 약화시킬 수 있는 것이면 모두 벌로 간주할 수 있다(지대창, 1988).

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또한 심리학에서는 벌의 종류를 크게 신체벌(phy sical punishment )과 심 리벌(psychological punishm ent )로 구분하고 있고 체벌은 벌의 하위개념이 므로 체벌의 범주 속에 심리적인 벌도 마땅히 포함되어야 할 것이다.

학교에서 나타나는 이러한 체벌은 특정 행동을 그만 두게 하거나 막는 방법 으로 신체적 고통을 가하는 훈육의 입장과 금지된 일을 범하였거나, 학업이 부 진할 때 부여되는 불쾌나 고통의 경험을 통하여 부정적 행동의 응징과 교정의 입장을 동시에 지니고 있다고 볼 수 있다.

체벌은 또한 물리적 도구나 신체의 일부를 이용하여 상대방의 신체에 고 통을 주는 행위라고도 할 수 있다. 그러나 반드시 직접적으로 교사가 학생 의 신체를 접촉하여 고통을 주지 않는다 하더라도, 신체에 간접적 고통을 주는 것도 벌의 목적으로 신체적 고통을 가하는 것인 이상 개념적으로 체 벌이라 할 수 있다. 즉, 체벌은 신체에 대한 직접적 접촉을 통해 고통을 주 어 처벌하는 것은 물론 직접적 접촉은 없으나 여러 유형의 행동 제약을 통 하여 처벌하는 것도 포함한다.

신창초・중학교는 학생 체벌에 관한 규정 제1장 2조 1항에서 체벌을 학 교장 또는 학교장의 사전 허락을 받은 교사가 훈육을 목적으로 훈육 대상 의 학생에게 일정한 신체적 고통을 가하는 행위 라고 규정하고 있다.

체벌은 학생 선도 및 훈육을 위해 가해지는 벌 중에서 빠뜨릴 수 없는 위치에 있다. 학교에서 가해지는 체벌은 바람직한 목적으로 비행을 제거 내지는 교정하는 수단으로 사용된다. 이성진(1983)은 체벌이란 바람직하지 못한 행동에 대하여 불쾌한 혐오자극을 줌으로써 그 행동이 앞으로 일어날

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확률을 줄이는 방법 이라 하였고, Holland J . G. & Skinner . B. F .(1979)은 반응에 뒤따르고 정적 강화인자의 보유 또는 부적 강화인자의 제시 라 하 였으며, 박선호(1986)는 특정의 그릇된 행동을 저지하거나 특정의 그릇된 행동을 보상하기 위하여 교사에 의해서 학생의 신체에 가해지는 불쾌한 경 험 혹은 신체적 고통을 말한다 고 하였다.

체벌의 의미에 대해 교육학 사전은 학습이 부진하거나 금지되어 있는 일을 범했을 때와 같은 경우에 때리거나 세워두거나 식사를 시키지 않는 등의 신체적 고통을 주는 벌을 가함으로써 격려한다던가 그 비행을 교정하 는 방법 이라고 하였다.

그리고, 체벌에 관한 구체적인 개념을 이동옥(1976)은 다음과 같이 말하 고 있다.

첫째, 신체에 대한 침해를 내용으로 하는 징계(때리고, 발로 차는 것 등) 또는 피해자에게 육체적 고통을 주는 것 같은 징계가 이에 해당된다. 즉, 무릎 꿇고 앉게 하거나 바로 서게 하는 것 등 특정의 자세를 장시간에 걸 쳐 유지시키는 것 같은 징계는 체벌의 일종이라고 해석되어야 한다.

둘째, 용변을 못 보게 하거나, 식사시간이 지나도 식사를 할 수 없도록 잡아두는 것은 내재적 고통을 수반하므로 체벌이다.

셋째, 지각이나 태만한 경우, 청소당번의 횟수를 늘리는 것은 상관없으나 부당한 차별이나 혹사를 시키는 것은 체벌이다.

넷째, 도난 사고시 그 학생을 방과 후에 심문하는 것은 상관없으나, 자백 이나 진술을 강요하는 행위는 체벌이라 할 수 있다.

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다섯째, 수업 시간 중 태만하거나 떠들었다고 해서 교실 밖으로 나가게 하여 수업을 받지 못하게 하는 행위는 체벌이다.

여섯째, 물건을 훔치거나 부숴버리는 경우, 향후 그 행동의 재발을 억제 하기 위하여 장시간 남겨놓는 행위는 체벌이다.

일곱째, 고의적으로 필요 이상의 정신적인 불안감, 긴장감, 초조감을 주 는 행위는 체벌이라고 보았다(p. 69).

학교에서 가하는 체벌은 바람직한 행동을 목적으로 비행을 소거 또는 교 정하는 수단으로 사용되며, 체벌을 가하는 경우를 보면 의도적인 것과 우 발적, 순간적인 것으로 비행사태의 현장에서 교사의 직감적 판단으로 사용 되는 경우가 많다.

오청환(1976)은 사실적 벌을 다음의 여섯 가지로 나누고 있다.

첫째, J . Rou sseau가 주장한 자연벌 로써 행위자체가 행위자에게 보복되 는 벌

둘째, 물리적으로 신체적으로 고통을 주는 벌 셋째, 과업을 부과시키는 벌

넷째, 명예심에 호소하는 벌 다섯째, 특권을 박탈하는 것

여섯째, A . S . Neil의 Summ erhill 에서처럼 학생들의 잘못에 대해 각자 벌금을 무는 벌 등이다.

전영길(1973)은 크게 학습 지도와 생활지도면에서 목표 달성을 위해서 체벌을 가한다. 고 하였고, 정진곤(1978)은 ①학습활동과 관련된 것 ②사

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회적 규범의 내면화와 관련된 것 ③사회생활의 능률성과 관련된 경우에 체 벌로써 다스린다 고 하였다. 결국 체벌의 개념을 파악하기 위해서는 두 가 지 측면에서 접근하는 것이 효과적이라 생각한다.

위와 같은 정의를 종합하여 체벌이란 교육현장에서 학생의 부정적인 행 동이나 반응을 줄이거나 교정하여 교육목적을 달성하려는 의도로 교원이 학생에게 신체적, 정신적으로 영향력을 행사하는 행위 라고 정의 내릴 수 있다.

2. 체벌의 역사적 고찰 가. 고대

고대의 교육은 국가의 부름에 언제든지 응답할 수 있는 용사(勇士)의 양 성에 그 목적을 두었던 만큼 엄격하고 고된 훈련방법이 주로 사용되었다.

우리 나라의 체벌제도도 고조선 시대 이후, 삼한 지방에서 소년들을 한 곳 에 모아 가축의 등가죽에 구멍을 뚫고 밧줄을 꿰어 대목(大木)에 메달아 하루 종일 소리를 지르면서 돌아다닐 수 있는 자만이 용감하고 진정한 사 회의 일원이 될 수 있었다는 기록이 있는데, 이는 우리 민족의 오랜 성년 식의 모습이다.

교육에 있어서 체벌을 가장 유일한 단련 수단으로 여겼던 스파르타식 교 육은 유년기로부터 부모의 명령에 잘 복종하고 국난을 극복하고 전쟁에 이 기기 위한 격렬한 훈련을 받지 않으면 안 되었다. 또 어른은 모두가 어린 이의 아버지이고 교사이며, 또 감독자였다. 잘못을 저지른 어린이에 대해서

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는 기회를 놓치지 않고, 장소를 가릴 것 없이 경고와 징벌을 가하여 회초 리로 매질하거나 질식시키면서 벌을 주고 어린이를 교정했었다. 또한 국가 의 존속을 위한 강한 군사력을 확충하기 위하여 태어날 때부터 신체검사를 하여 약한 아이는 처음부터 산에 버리고, 7세부터 30세까지는 기숙사 또는 병영에서 엄격한 훈련과 규율 아래 생활하게 했던 Lykurgos식 생활은 유 명한 이야기다.

아테네의 교육은 인간성의 다방면에 걸쳐 능력을 가진 조화 있는 인간으 로서의 육성을 목적으로 하였다. 교육목적은 행동인보다 지혜인을 더욱 강 조하여 개인의 자유를 인정하고 개개인의 신체와 정신이 조화적으로 통합 되어 균형 있게 발달하는 美와 善의 융합인 이 되게 하는 데 그 목표를 두 었다.

로마는 언어의 능력과 공적담화 및 토론의 성공이 훈련의 목적이었고, 교육의 기능은 연설에 능숙해서 국가에 실제적 봉사를 할 선량한 사람을 양성하는 데 있었다. 12동판法에 의하면 로마시대에 체벌은 일반적으로 사 회에서 널리 행하여졌는데, 가정교육에서 부친은 자식에 대해 체벌은 물론 죽이거나 팔아버릴 수 있는 절대적인 권한을 가지고 있었다.

나. 중세

기독교적 세계관과 인간관이 지배했던 중세에는 올바른 길에서 인간을 빗나가게 하는 것은 악마의 유혹이라고 보았다. 아울러 인간을 노예화하는 주요 원인은 선에 대한 무지라고 생각하여 지혜는 선과 자유를 향한 길을 열어 준다고 믿었다. 지혜는 훈련과 실제적인 연구를 통해서만 획득될 수

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있다(Robert Ulich , 1965)고 생각하였다. 중세에 이르러서는 수도원 교육, 기사교육, 길드교육의 형태에서 이러한 체벌의 흔적을 엿볼 수 있다. 먼저 수도원학교에서는 체벌이 훈련의 유일한 수단으로 사용되었고, 체벌은 악 마를 추방하는 것으로 도덕상의 과실은 물론 학습태도가 불량하거나 학업 성적이 나쁜 경우에도 감금・결식과 같은 제도가 흔히 사용되었으며, 수도 원 교육의 최고의 목적은 마음과 영혼이 더 높은 생활을 위하여 헌신하도 록 하는 모든 육체적 욕망과 인간의 애정을 억제하는 금욕주의적 생활에 있었다. 기사교육에서도 시동(侍童), 시종(侍從), 기사(騎士)의 단계를 거치 면서 신, 군주, 귀부인에 충성하고 약자를 보호하는 기사도를 익히기 위하 여 신체적인 엄한 훈련이 과해졌다. 또한 길드교육에서도 마스터가 도제 (徒弟)에게 가혹했던 것으로 보아 앞의 수도원 교육, 기사교육과 더불어 가 혹한 훈련과 체벌이 교육의 주요한 수단으로 사용되었음을 알 수 있다.

이처럼 고대와 중세에 훈육의 중요한 방법이었던 체벌은 문예부흥, 인문 주의 사상이 대두됨에 따라 비판받게 되었다.

에라스무스(D. Erasmu s )는 지금의 학교는 고문소와 같다. 거기서 들려 오는 소리는 회초리의 윙윙거리는 소리와 아이들의 흐느낌 소리이다. 그러 한 곳에서는 배우기보다 학문을 증오하는 법을 배울 뿐이다 고 하였고, 몽 테뉴(M . D. Montaigne)도 학교란 마치 청춘의 지옥과도 같다. 학교에서는 오로지, 교사의 노기에 찬 설교와 벌을 받는 어린이의 울음소리만 들릴 뿐 이다 라고 하여 과도하게 사용되고 있는 체벌에 대해 혹독한 비판을 가하 였다.

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다. 근세

종교개혁의 대표적 지도자였던 루터(1483- 1546)역시 우리들의 학교는 더 이상 아동들이 문장의 격(格)이나 형식에 의해 괴롭힘을 당하고 공포와 매에 시달려 아무 것도 배울 수 없는 지옥과 같은 장소가 되어서는 안 된 다 고 하여 아동중심의 진보적 견해를 취하였다(김용기, 1970).

또한 독일의 경건파(敬虔派)라고 불려지는 프로테스탄트系 사람들은 비 행에 대해서 주어진 벌을 감사하는 마음으로 감수해야 마땅하다고 생각하 였다. 구식의 학교 로 불렸던 고전어학교, 독일어학교 등에서도 회초리 매 질이 일반적이었고 그밖에 등이 삼각으로 된 날카로운 목마에 태우고 볼기 에 고통을 경험하게 한다든지, 상(床)위에 놓은 삼각으로 된 나무에 엉덩이 를 대고 앉히는 등의 방법으로 체벌을 가하였다.

가톨릭 국가인 프랑스에서도 회초리에 의한 체벌이 학생들에게 가해졌 고, 어떤 경우에 학생에게 회초리 매질의 벌을 가할 것인지가 18世紀 初 프랑스 어느 市의 학교 규칙에도 정해져 있었다.

이처럼 18세기 초 프랑스학교에서는 잘못을 범하고 벌을 받게 된 학생은 교사가 있는 곳으로 가서 절을 하고 벌을 내려주시라고 부탁드렸어야 했 다. 그런 다음, 학교 기능직이 회초리를 가져왔고, 교사는 아무런 거리낌없 이 학생을 매질하였다. 그리고 매질이 끝나면 학생은 감사의 뜻으로 회초 리에 입을 맞추고 교사에게는 감사의 뜻을 표시해야 했다.

페스탈로찌는 모든 어린이에게 하느님이 주신 성스러운 인간성의 힘이 깃들어 있다 (김정환, 1972)고 하면서 자연스러운 교육을 통해서 조화롭게

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개발하자는 것이 교육방법의 핵심이라고 주장하면서 체벌이 교육에 있어 불가피한 요소임을 강조한다. 그의 슈탄스 고아원의 기록에서 보면 많은 어린이들의 마음과 정신을 사로잡고 체벌을 가하지 않는다는 교육원리는 행복한 어린이나 좋은 환경에서만 가능한 것입니다.… 단순한 방법으로 확 실하게, 빠르게 어떤 목표에 도달하기 위해서 체벌이 필요하였습니다.… 내 가 아무리 약한 사람 다루듯 보살피며 과오를 범한 어린이를 용서해 주려 고 해도 수가 많기 때문에 그렇게 안 되었습니다 (김정환, 1972)라고 자신 의 체벌경험을 고백하고 있다. 또 그가 이벨당학원 시대에 한 학부형에게 보낸 스케이트와 체벌 이라는 편지에서 체벌은 어버이의 마음에서 출발하 여야 한다는 것입니다. 그리고 참된 어버이와 같은 탁월한 교사는 체벌이 라는 수단이 요구되는 상황에서 어버이와 똑같은 권리를 가질 수 있습니 다 (김정환, 1975)라고 하면서 많은 고아들의 집단생활에서 필요에 따라 체 벌이 행하여졌음을 인정하였다. 그러나 체벌을 행하는 교사의 마음가짐이 그들의 어버이와 같은 사랑에서 연유해야 된다고 함으로써 체벌은 때에 따 라서 필요하나, 그 방법이 문제가 됨을 시사(示唆)해 주고 있다.

라. 현대

20세기에 들어서면서부터 듀이(J . Dew ey )의 진보주의 교육사상은 아동 에 대한 체벌을 근본적으로 부정하였다. 이러한 진보주의 교육관에 대하여 1930년대부터 본질주의자와 항존주의 교육운동가에 의해 아동에 대한 엄격 한 훈련의 필요성이 강조되었다. 실존주의 교육사상가들도 교사는 학생들 이 자기가 행한 행동의 결과를 피할 수 없는 것이라는 것을 절실하게 느끼

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도록 해야 한다 고 하여 아동들의 자기행동에 대한 각성적 책임을 명백히 하였다.

또한 미국에서의 대부분의 가정이 상당히 오랫동안 인간이 태어날 때부 터 천태만상의 욕심을 품은 죄 많은 존재 라는 칼빈주의의 인간관의 영향 을 많이 받아왔다. 그래서 아이들은 자기가 하고 싶은 대로 내버려두면 욕 심에 유혹되어 건전한 인격을 스스로 그르치게 되므로 죄 많은 본성과 싸 워 이길 수 있도록 하기 위하여 체벌을 가해왔다. 또한 이스라엘 민족의 역사적 체험과 지혜를 집대성하고 있는 탈무드에서는 어린이는 한 손으로 매맞고 한 손으로 애무되어야 한다 고 기록되어 있으며 이런 체벌은 11세 를 넘긴 아이에게만 가해져야 한다 고 하였다(박해조, 1970). 그러다가 20 세기에 접어들면서 체벌의 부정적인 이론들이 나타나기 시작했다.

오늘날 영국 상류사회의 정신적 기반을 구축하는데 큰 영향을 끼친 아놀 드(Arnold)박사는 체벌을 될 수 있으면 禁하되, 다만 도덕적 비행에 한하 여 어렸을 때 성격이나 습관교육을 위해 체벌의 필요함을 인정하고 있다.

그리고 체벌을 반대하는 심리학자들은 체벌에 의해 길러진 인간은 비굴한 노예근성의 포로로, 이중인격자와 무기력한 패배주의자로 또한 기회주의자 적 성격의 소유자로 전락한다고 하면서 체벌의 사용을 신랄하게 비판하고 있다. 또한 체벌은 교사와 학생사이의 인간관계를 악화시킬 우려가 있으며, 학생은 불안, 공포, 불쾌 등의 정서적 반응을 일으킬 뿐만 아니라, 표면상 으로는 순종하면서도 내면적으로 적개심과 증오심을 갖게 한다 는 것이다.

그리고 많은 젊은이들이 학교를 중퇴한 중요한 이유 중의 하나가 바로 체

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벌 때문임을 지적하는 대목에서 교사들의 체벌태도를 깊이 반성케 한다(황 웅연, 1974).

한편 이돈희는 교육의 목표는 기쁘게 일하여 행복하게 되는 데 있으며 아동에게 체벌을 가해서는 안 된다고 하였다. 그 이유로서 그는 체벌은 공정하게 내려지는 일이 절대로 없으며, 체벌이란 항상 마음에서 생기는 행동이고 체벌은 항상 불안을 조성한다 (이돈희, 1977)고 하면서 체벌에 대 한 부정적 입장을 취하고 있다.

체벌은 이제 모든 나라의 현안문제가 되어 버렸다. 그런데 나라마다 체 벌에 대한 입장이 다르기 때문에 체벌에 관한 각국의 동향을 살펴보는 것 은 우리 나라의 체벌을 제대로 인식하는 데에 커다란 도움이 될 것이다.

체벌에 관한 세계적 동향을 전반적으로 체벌을 허용하는 추세에 있는 英 美法系 國家 와 체벌을 강력하게 금지하는 大陸法系 國家 로 구분하여 살 펴볼 수 있다. 미국, 영국, 호주, 캐나다 등의 영미법계 국가들은 체벌을 허 용하는 쪽이며 대륙법계 국가, 이슬람 국가, 및 사회주의 국가 등은 체벌을 금지하는 나라에 속한다. 체벌을 원칙적으로 금지하고 있는 나라는 일본, 스웨덴, 프랑스, 독일, 오스트리아 등 유럽국가와 이란, 이라크 등 이슬람교 국가들이다. 미국은 최근, 체벌금지를 명문화하는 방향으로 변화하고 있다.

그 중에서 뉴욕과 캘리포니아州 등 27개州는 체벌을 금지하고 있고, 버지 니아州, 델라웨어州 등은 체벌을 부분적으로 허용하는 편이다. 미국은 州마 다 허용규정이 다르고 또한 체벌금지와 허용을 병행하고 있다. 영국에서도 1986년 교육법에서 모든 공립학교에서의 체벌을 금지시켰다. 그러나 현재

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는 사립학교까지 체벌금지를 확대하였다. 학교체벌의 교육적 효과가 의심 받기 시작하면서 체벌을 금지하는 대신 청소년을 사회의 한 일원으로 보고 다른 사람들에게 피해를 끼치는 청소년에 대해 무거운 처벌을 내리고 있 다. 반면에 대륙형에 속하는 일본에서의 체벌은 교장 및 교원은 교육상 필요하다고 인정할 때에는 감독청이 정하는 바에 의해 학생 및 아동에게 징계를 가할 수 있지만, 체벌은 가할 수 없다. 고 규정되어 있다. 그러나 일본에서의 체벌은 사라지지 않고 있어 커다란 사회문제가 되고 있다. 프 랑스는 학생들에 대한 어떠한 체벌도 금지하고 있다. 또한 교사가 학생을 너 라고 부르는 것도 안 된다고 명시하고 있다. 그러나 실제로는 교사가 학생의 귀를 잡아당긴다던가 뺨을 때리는 체벌이 가해지고 있는 실정이다.

이 외에도 독일은 모든 州에서 원칙적으로 체벌을 인정치 않고 있고, 스웨 덴은 교사는 물론 부모도 가정에서 체벌하지 못한다.

제2절 체벌에 대한 교육 철학적 고찰

교사의 학생체벌은 학생의 교정과 단련의 필요에 의해서 행사되고 있다.

그 교육적 가치 또한 부정할 수는 없으나, 오늘날 세계 각국의 동향은 제 도적으로 체벌을 금지하거나 또는 제한적으로 허용하는 것이 추세이다. 그 러나 오늘날에 이르러서는 체벌의 가치관과 금지의 논쟁이 분분하다.

교육적 방법으로 체벌이 용인될 수 있는가? 그것이 과연 효과가 있는가?

만약에 효과가 있다면 어떤 측면에서 있는 것이고, 효과가 없다면 어떤 측

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면에서 없는 것인가? 또 체벌은 가능한 한 피해가야 할 마지막 수단, 즉 필요악인가? 아니면 자연스럽게 수시로 행해져야 하는 소중한 교육방법 중 의 하나인가? 이와 같은 물음은 인류의 역사와 더불어 있어 왔고, 지금도 진행중이고, 앞으로도 계속될 것이다.

체벌에 관한 입장은 다음과 같이 구분하여 설명할 수 있다. 첫째는 그 긍정적인 면을 크게 평가하는 찬성론, 둘째는 부정적인 면을 강조하는 반 대론, 셋째는 부정적인 면을 바로 잡으면서 긍정적인 면을 살리자는 절충 론이다.

그래서 체벌에 관한 긍정적 입장과 부정적 입장, 그리고 절충적 입장을 살펴봄으로써 우리가 지향해야 하는 체벌의 교육적 가치를 인식하고자 한 다.

1. 긍정적 입장

로스앤젤레스 AFP 연합 미국 성인들은 대체적으로 체벌을 찬성하고 있는 것으로 여론조사 결과 드러났다. 국제아동연구소(CII)가 미 전역의 성 인 981명을 대상으로 한 여론조사에서 82%가 어릴 적에 체벌을 받은 경 험이 있고, 55%는 적절하고 단호한 체벌’이 때로는 필요하다고 대답하 였다. 스티브 앰브로우즈 CII 연구소장은“체벌의 악영향을 보여주는 과학 적 증거들을 고려할 때 체벌이 여전히 미국문화의 한 부분으로 남아 있다 는 것은 걱정스러운 일”이라고 지적했다. 그러나 응답자의 다수가 상처를 남기거나 벨트를 사용한 체벌에는 반대해 74%는 훈계목적으로 벨트를 사

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용하는 것이 아동학대에 속한다고 대답했다(대한매일, 99. 6. 5. 11면).

우리 나라의 경우, 지난 2000년 1월 28일 헌법재판소에서는 학교장이 정한 학칙에 따라 불가피한 경우 체벌이 금지되지 않는다며, 교육적 체벌 의 정당성을 인정했다.

이렇듯이 헌법재판소가 학생체벌에 대한 교사의 재량권을 일부 인정하면 서 교육적 체벌론 이 등장했다. 그러나 그 판결이 나왔다는 것 자체가 무 조건적인 복종을 강요하던 권위주의적이고 물리적인 교육방법은 止揚하며 과학적, 합리적, 민주적인 교육방법의 모색이 절실한 시기라는 뜻일 것이 다.

카터 前 미국 대통령이 일본의 어느 지방을 방문했을 때, 어느 중학교 학생의 체벌에 관한 질문에 그는 다음과 같이 대답했다고 한다. 나도 학 생시절에는 선생님으로부터 꾸지람뿐만 아니라, 얻어맞기도 자주 했다. 하 지만 내가 대통령까지 된 것은 그로써 격려되었기 때문이다. 이는 체벌의 효과나 필요성을 論할 때 흔히 회자되는 일화(逸話)가 되었다(김정휘, 1998).

이는 카터의 개인적인 의견일 뿐, 일반화시키기에는 무리가 따를 수 있 는 발언이다.

체벌에 관한 긍정적 입장의 배경에는 원죄(原罪)를 주장하는 기독교적 인간관과 아동관이 깊이 뿌리내리고 있음을 위에서 언급하였다.

구약성서는 인간에 대하여 다음과 같이 기록하고 있다.

주는 사람의 악이 땅에 숨어들어 모든 것을 그 마음속에서 생각하게 되

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는 것이 언제나 나쁜 것으로 보았다. (창세기 제6장 제5절)

주는 그 향기 짙은 향내를 내면 마음속으로 이야기하였다 나는 이미 두 번째의 사람이기 때문에 땅을 저주하지 않는다. 사람이 마음속에서 생각하 는 것은 어려서부터 나쁘기 때문이다. (창세기 제8장 제21절)

사람의 마음은 惡으로 가득 차 있고 그가 살고 있는 동안은 狂氣가 그 속에 도사리고 있고, 그후 死者 옆으로 따라가게 된다.

이와 같이 인간은 본래 나쁜 것만을 생각하고 있으며, 幼兒라 할지라도 마음속에는 악이 깃들어 있으며 인간의 마음은 광기로 가득 차 있다는 것 이다.

또한 성경에는 인류를 교육하기 위한 하느님의 사랑이 매 , 채찍질 로 나타난다고 말하고 있는데, 이는 체벌의 목적을

첫째, 나쁜 목적을 교정해주기 위함.

둘째, 보호해 주기 위함.

셋째, 징벌하기 위함.

넷째, 숙정(肅情)하기 위함.

다섯째, 인격적 각성을 촉구하기 위함이라는 의미이다.

이처럼 성경, 그리고 이에 근거한 기독교 교육철학에서는 체벌을 사랑의 가장 귀한 표현 즉, 친아버지에 대한 사랑의 표현이기에, 참 敎師는 마땅히 체벌을 행사할 수 있음을 분명하게 인정하면서 존중하고 있다. 이처럼 어 린이 교육에서 회초리의 정당성을 성서적 인간관에서 찾는 견해는 오랫동 안 지지되어 왔다. 한편, 플라톤은 대화편에서 체벌을 긍정하는 이유로

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첫째, 어린이의 윤리적 각성을 촉구하기 위함.

둘째, 어린이가 저지른 못된 행동에 대하여 어린이 스스로 응당한 책임 을 지게하기 위함.

셋째, 습성적인 그릇된 행동을 제지하거나 교정하기 위함을 들어 죄를 지으면 벌을 받는다는 인과응보원리에 입각한 벌의 의미를 강조하였다(김 정환, 1991).

Clarizio는 체벌을 사용하는 가장 대표적인 이유로 첫째, 체벌은 바람직 하지 못한 행동을 변형시키기 위해서 시도된 효과적인 방법이다. 둘째, 체 벌은 개인의 책임감을 발전시킨다. 셋째, 체벌을 통해서 학생들의 자기훈련 능력을 길러준다. 넷째, 체벌은 도덕성의 발달을 도와준다 (이재창, 1983)를 들고 있다.

Gardner는 벌이 학습을 쉽게 할 뿐만 아니라, 벌에 의한 자극은 보다 적 극적인 행동을 유발시킬 수 있는 유일한 치료방법이라고 주장한다. 또 유 능한 교사는 최소한의 벌을 이용하여 최대한의 효과를 거둘 수 있으며, 벌 을 사용하는 교사일수록 벌의 효과가 점점 감소된다는 사실과 함께 대부분 의 교사나 성인들이 체벌을 사용하는 데 대해서는 유감스럽게 생각한다는 점을 지적하였다(김정휘, 1984).

페스탈로찌는 체벌이 일반적으로 훈련과정이나, 체벌에 대해서 부모가 이해하고 교사를 전적으로 신임하고 있을 경우, 버릇없는 아이를 바로잡을 경우, 자신의 잘못된 행위에 대하여 체벌을 받음으로써 마음의 짐에서 벗 어나게 하는 경우, 아이를 고무해 주는 경우에는 효과가 있다 라고 하여

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교육여건에 따라 체벌의 사용이 효과적일 수 있음을 말해주고 있다(김정 환, 1982).

이상에서 알 수 있듯이 성서적 인간관과 아동관에서 비롯된 체벌에 대한 긍정적 입장은 이후 많은 교육자, 사상가, 학자들에 의해서 지지되기도 하 였지만, 대체로 체벌에 대한 절대적인 긍정의 입장이라기보다는 자연벌이 거나 인간의 존엄성을 해치지 않는 범위에서 제한된 체벌을 허용하는 입장 이다.

역사적으로 오랫동안 교육의 수단으로 사용되어온 체벌을 학부모・교 사・아동까지도 그 필요성을 인정하고 있음은 많은 연구 보고서에서 밝힌 바 있으며, 이런 점에서 체벌은 권장할 만한 훈육 수단은 아니지만, 교육적 여건에 따라 공정하고 이성적으로 활용한다면 그 필요성이 인정된다고 하 는 것이 대체적인 입장으로 보인다.

체벌 찬성론자라고 해서 체벌을 무조건 찬성하는 것이 아니라, 교육적 의도로 학생의 정신적, 신체적 상태를 고려하여 교육적 방식으로 일정한 절차와 한계 내에서 체벌이 가해져야 한다는 점을 강조한다.

현재 우리 나라의 학생들은 체벌 그 자체만으로 교사에게 반감을 갖고 저항하는 것은 아니라고 한다. 다시 말해서 무조건 체벌은 안 된다라는 이 유 없는 반항을 하는 것은 아닌 것이다. 단지, 악의적인 체벌 방식과 그에 수반되는 언어폭력, 그로 인한 수치감, 굴욕감 때문에 반발심은 물론 적개 심마저 일어난다는 것이다. 예를 들어 속옷 벗겨 물붓기, 학생끼리 뺨때리 기, 자신의 뺨때리기 등과 같은 모멸감을 느끼게 하는 체벌, 두들겨 팬다는

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표현이 알맞을 정도로 심한 상처를 입히거나 지나치게 감정이 개입된 체벌 은 어떠한 이유로도 정당화될 수 없으며 감당하기 힘들다는 주장이다.

2. 부정적 입장

체벌허용론의 사상적 배경이 성서적 인간관에 있다면 체벌 반대론의 사 상적 배경은 인문주의 교육 및 인권사상에 있다고 하겠다.

체벌부정론을 설명하면서 빠지지 않는 사람이 로마의 교육학자 퀸틸리아 누스이다. 그는 그의 저서 웅변교수론(雄辯敎授論)에서 다음과 같이 주장한 다. 첫째, 체벌은 원래 노예를 대상으로 한 것이기에 자유인의 자녀교육의 방법으로 맞지 않다. 둘째, 교육 방법 중 가장 졸렬한 방법이다. 셋째, 매는 습관화된다. 넷째, 매는 정신적 공포감과 압박감을 주어 해롭다. 다섯째, 매 는 당사자가 아닌 다른 아이들에게 공포심을 조성하기에 나쁘다 (김정환, 1991)고 하여 반대하였다. 퀸틸리아누스는 명예로운 시민으로서 장차 웅변 을 익혀 우수한 국가의 지도자가 될 소질을 지니고 있는 아이들에게는 체 벌을 절대로 가해서는 안 된다고 하였다.

인문주의 교육사상가인 Veltere는 자유스런 아동들에게는 강압적 방법 이나 가혹한 지도방법을 써서 억압해서는 안되고 학교는 오직 즐거운 집 이 되어야 한다 (김정환, 1982)고 주장하여 학교는 아동의 자유스럽고 인간 존중의 사상을 바탕으로 한 체벌이 없는 즐거운 집이 되어야 한다고 하였 다.

에라스무스는 그의 아동자유교육론에서 인간애를 기본원리로 하는 자유

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교육의 실시를 주장하고, 자유인은 매(체벌)로 교육되는 것이 아니라, 사랑 으로 교육하여야 하며, 매는 노예화의 결과를 가져온다고 하였다.

스키너는 학생체벌에 대해서 첫째, 불행한 정서적인 부산물을 낳고 둘째, 학생이 무엇을 하지 말아야 할지를 제시할 뿐 무엇을 해야 하는지를 제시 해 주지 않으며 셋째, 남에게 고통을 주는 것을 정당화하고 넷째, 오로지 교정의 수단으로만 이용되어야 하며 다섯째, 한 집단(교사, 부모)이 다른 집단(학생)을 처벌하게 마련이라는 갈등론적인 생각이 흔하며 여섯째, 체벌 보다는 보상이 더 효과적이며 일곱째, 체벌 전 사전경고나 신호 없이 불시 에 이루어지는 경우가 빈번하며 여덟째, 교사는 체벌을 일관성 없게 실시 하는 것을 들어 반대의견을 제시하였다.

戶川行男은 자기 잘못으로 체벌을 당했다고 반성하는 학생은 극히 소수 이고 대부분이 정서적 불쾌감으로 반항심을 나타내고 있다고 하여 체벌을 반대하고 있다(호천행남 外, 1964).

국내학자들의 체벌 반대론의 논리를 보면, 첫째, 체벌권장은 사회문제점 의 표출이며 인간이기에 나타나는 폭력적 자기표현이 미화되고 규범화될 필요는 전혀 없다고 하며 교육의 강제력은 교육의 실태를 뜻한다(김우창, 1983).

둘째, 학생은 하나의 인간으로서의 존엄성 있는 대우를 받을 권리가 있 고 또한 성인들 자신이 인격적인 대우를 해줄 의무가 있다. 셋째, 민주주의 교육이념을 지향해 나가는 오늘의 교육현장에서는 어떤 경우를 막론하고 폭력화된 체벌은 止揚되어야 한다. 넷째, 성인으로부터 많은 체벌을 받게

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되어 마음에 상처를 입은 경우, 벌이 계속 가해지면 불안과 격노 및 적개 심이 유발되는 빈도가 높아지므로 심리적으로 불건전한 상태에 빠지게 된 다는 것이다.

이상의 체벌을 부정하는 견해를 종합해 보면 첫째, 체벌은 인간존중의 교육 풍토에서 인간의 존엄성이 무시되는 것이며, 둘째, 심리적 측면에서 체벌은 자발성을 억제하고 학교에 대한 흥미를 잃게 하여 부정적 태도를 형성하게 하고, 셋째, 체벌의 효과를 기대하기 어렵다는 점을 들어 체벌을 부정하고 있으며, 체벌은 어떠한 행위에 대하여 그 사람에게 직접적인 신 체적 고통을 줌으로써 그 고통을 피하려는 노력에 호소하여 그와 같은 행 위를 억제하려는 것으로 그 방법은 동물을 길들이는 경우의 체벌과 원리를 같이 한다는 것이다.

그러므로 체벌을 통한 행동의 변화는 자주성과 창의성을 상실하게 되며, 정신위생학적으로도 공포감을 심어주어 대인관계에 부정적인 영향을 끼치 게 된다. 결국 체벌을 통한 강화반응은 소위 奴隷性을 초래하게 되어 정상 적인 인격형성에 심대한 지장을 준다는 것이다.

교육심리학적 입장에서 체벌은 부정되어야만 하며, 따라서 사회적으로 볼 때 금지하여야 한다는 것이다.

김우창(1983)은 체벌권장은 사회문제점의 표출이며 인간이기에 나타나는 폭력적 자기표현이 미화되고 규범화될 필요는 전혀 없다고 하면서 교육의 강제력은 교육의 실패를 뜻한다고 보았다. 박선호(1970)도 학생은 하나의 인간으로서 존엄성 있는 대우를 받을 권리가 있고 또한 성인들 자신이 인

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격적인 대우를 해줄 의무가 있다고 하였다. 또한 권오일(1976)은 민주주의 교육 이념을 지향해 나가는 오늘의 교육현장에서는 어떤 경우를 막론하고 폭력화한 체벌은 止揚되어야 한다고 주장하였다.

체벌의 심리적인 영향에 대해 보고된 내용을 살펴보면, 오청환(1976)은 체벌이 성격형성에 좋지 않은 결과를 초래하며 증오자가 되고 불안하고 반 항심을 갖게 되며 이중적 성격과 순수성을 잃게 된다. 또한 독립적이지 못 하고 벌의식을 느껴 부정적이고 고집 센 사람이 되며 공포심을 갖고 창의 력이 상실되며 공격적이 된다고 했다.

김광웅(1983)의 체벌 반대론을 요약해 보면 다음과 같다.

첫째, 불행한 정서적인 부산물을 낳는다.

둘째, 남에게 고통을 주는 것을 정당화시킨다.

셋째, 남에 대한 공격을 인출해낸다.

넷째, 어떤 경우에는 체벌은 반응을 제거시키기보다는 고정시키는 경향 이 있다. 이는 아마도 체벌이 일으킨 공포와 불안의 결과일 것이다.

다섯째, 체벌은 흔히 벌주는 사람과 체벌이 있었던 상황에 대한 혐오를 일으킬 수 있다.

여섯째, 교사는 체벌을 가함에 있어서 일관성이 있어야 한다. 이상적인 것은 체벌대상이 되는 표적 행동이 발생될 때마다 체벌을 하는 것이다.

일곱째, 체벌은 대체로 학생의 필요를 반영한 것이라기보다는 교사의 필 요를 반영한 것으로서, 그렇기 때문에 사려 깊은 판단에 의해서 행해지는 것이 아니라, 충동적, 감정적, 보복적인 경향이 강하다.

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여덟째, 벌은 어떤 상황에서는 나쁜 버릇과 행동을 고쳐주는 것이 아니 라, 더 나쁘게 하는 역효과를 내기도 한다.

아홉째, 체벌로 불안이나 공포 때문에 부적응 행동의 고착 현상을 초래 할 위험이 있다.

마지막으로 벌은 벌받는 학생으로 하여금 현실도피라고 하는 새로운 나 쁜 행동을 습득케 할 우려가 있다. 벌의 원래 취지는 기대하지 않는 행동 을 하지 말라는 것이다. 학생의 입장에서는 체벌을 피할 수 있는 방법만 있다면 나쁜 행동을 중단하는 대신에 벌받는 상황으로부터 도피해 버릴 가 능성이 있기 때문이다.

이상의 체벌의 부정하는 견해를 종합해 보면

⑴ 훈계로서도 좋은 길로 선도 가능하다.

⑵ 잘못된 행동발견시 그에 따른 효과를 설명함으로써 시정 가능하다.

⑶ 인간은 동물이 아닌 이성적인 존재이다.

⑷ 행위 성격에 맞춰 벌을 주기보다 감정에 얽매여 행하는 경향이 강하 다

(5) 체벌은 일시적인 효과는 있을 지 모르나, 체벌의 계속적인 사용은 문 제행동의 악화를 초래하기도 한다.

(6) 체벌은 학생의 공포심을 자극하여 자발적인 탐구정신을 억압함으로써 학습과정에 지장을 초래한다.

(7) 체벌을 받은 학생은 교사와 사회에 대한 공격성이 증가하고 폭력을 학습하게 된다.

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(8) 체벌은 상당히 교사의 감정에 좌우되고 감정이 격한 상태에서 이루어 질 가능성이 많기 때문에 체벌이 합리적이고 타당하게 이루어진다는 보장 이 없다.

(9) 체벌은 인간의 존엄성을 해치고 부정적인 자아개념을 형성한다.

(10) 인간의 이성적 가치를 가르쳐야 할 교육기관에서 교사의 체벌은 오 히려 학생들에게 이성적인 문제해결이 아니라, 불합리한 문제해결 방법을 가르치게 된다.

이상과 같이 체벌을 부정하는 측은 오늘의 현실적 상황에서 정당한 체벌 의 효과는 기대하기 어려우며 오히려 청소년기에 학생에게 인격과 정서, 자아개념에 끼치는 부정적 영향과 그에 뒤따르는 파괴적 행동이 나타나므 로 체벌은 금지되어야 한다고 주장한다.

폭력은 인간이 인간을 통제하는 방법 가운데 가장 바람직하지 못한 것이 고, 따라서 폭력에 의한 규제는 극단적 상황에 이를 때까지는 사용되어서 는 안 된다. 그럼에도 불구하고 폭력은, 그것이 가져오는 효과가 가장 크고 확실하다는 것을 이유로 가장 쉽게 선택되는 제어수단이 되어 있다.

특히, 그것은 교육현장에서 너무나도 자연스럽게 실시되고 있는데, 이것 은 외형적이고 피상적인 것에 지나지 않는 한때의 제재가 장기적인 안목에 서 볼 때 학생들의 교육에 미치는 악영향이 얼마나 큰 지를 看過하는, 혹 은 알면서도 외면하는 어리석음 때문이라 하겠다.

또한, 체벌로써 학생들의 잘못을 규제할 수 있다는 생각은, 자율적 교육 의 목적을 전혀 고려하지 않은 것이며, 생산성과 효율성과 규범으로만 사

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람을 판단할 수 있다는 왜곡된 사회과학적 발상을 교사와 학생 모두에게 심어줄 위험성까지 안고 있다.

3. 절충적 입장

체벌이 고대로부터 보편화되고 비교육적으로 濫用되기에 이에 대한 반발 이나 비판은 일찍부터 제기되어 왔다. 그러나 비교육적이고 가혹한 체벌은 금지되어야 한다는 의견이 지배적이었고, 체벌 그 자체를 일체 금지하자는 것은 아니었다. 그러기에 거의 모든 체벌 비판론자들이 사실은 조건부로 찬성하는 입장을 결과적으로 취하게 된 셈이다. 이를 절충적 입장이라 할 수 있는데, 그 대표적인 예를 몇 가지 살펴보기로 하자.

로마의 철학자 Cicero는 체벌은 최후의 수단으로 행사되어야 할 것이요, 아이의 인격이 모독되지 않게, 공포심을 잃지 않게, 교사와 생도가 일정기 간 서로 반성한 연후에 생도가 그 체벌의 정당성을 인식한 후에만 행사되 어야 한다 (김정환, 1983)고 하였다.

중세 수도원생활의 모델을 제시하고 실천한 교부 Bazille은 체벌을 독방 에 가두고 금식시키는 것으로 한정했다. 단, 그가 이런 체벌로 다스려야 할 비행으로는 거짓말, 하느님에 대한 모독적인 언사, 호전적인 태도 등 세 가 지다.

Com eniu s는 훈육의 중요성을 강조하면서, 특히 체벌은 필요하지 않지 만 외설적인 일이나 신을 모독하는 일, 고의적으로 교사의 명령에 반항하 거나 악행을 하는 일, 친구가 요청한 일을 교만하게 거절했을 경우에는 꼭

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