표현이 알맞을 정도로 심한 상처를 입히거나 지나치게 감정이 개입된 체벌 은 어떠한 이유로도 정당화될 수 없으며 감당하기 힘들다는 주장이다.
교육의 실시를 주장하고, 자유인은 매(체벌)로 교육되는 것이 아니라, 사랑 으로 교육하여야 하며, 매는 노예화의 결과를 가져온다고 하였다.
스키너는 학생체벌에 대해서 첫째, 불행한 정서적인 부산물을 낳고 둘째, 학생이 무엇을 하지 말아야 할지를 제시할 뿐 무엇을 해야 하는지를 제시 해 주지 않으며 셋째, 남에게 고통을 주는 것을 정당화하고 넷째, 오로지 교정의 수단으로만 이용되어야 하며 다섯째, 한 집단(교사, 부모)이 다른 집단(학생)을 처벌하게 마련이라는 갈등론적인 생각이 흔하며 여섯째, 체벌 보다는 보상이 더 효과적이며 일곱째, 체벌 전 사전경고나 신호 없이 불시 에 이루어지는 경우가 빈번하며 여덟째, 교사는 체벌을 일관성 없게 실시 하는 것을 들어 반대의견을 제시하였다.
戶川行男은 자기 잘못으로 체벌을 당했다고 반성하는 학생은 극히 소수 이고 대부분이 정서적 불쾌감으로 반항심을 나타내고 있다고 하여 체벌을 반대하고 있다(호천행남 外, 1964).
국내학자들의 체벌 반대론의 논리를 보면, 첫째, 체벌권장은 사회문제점 의 표출이며 인간이기에 나타나는 폭력적 자기표현이 미화되고 규범화될 필요는 전혀 없다고 하며 교육의 강제력은 교육의 실태를 뜻한다(김우창, 1983).
둘째, 학생은 하나의 인간으로서의 존엄성 있는 대우를 받을 권리가 있 고 또한 성인들 자신이 인격적인 대우를 해줄 의무가 있다. 셋째, 민주주의 교육이념을 지향해 나가는 오늘의 교육현장에서는 어떤 경우를 막론하고 폭력화된 체벌은 止揚되어야 한다. 넷째, 성인으로부터 많은 체벌을 받게
되어 마음에 상처를 입은 경우, 벌이 계속 가해지면 불안과 격노 및 적개 심이 유발되는 빈도가 높아지므로 심리적으로 불건전한 상태에 빠지게 된 다는 것이다.
이상의 체벌을 부정하는 견해를 종합해 보면 첫째, 체벌은 인간존중의 교육 풍토에서 인간의 존엄성이 무시되는 것이며, 둘째, 심리적 측면에서 체벌은 자발성을 억제하고 학교에 대한 흥미를 잃게 하여 부정적 태도를 형성하게 하고, 셋째, 체벌의 효과를 기대하기 어렵다는 점을 들어 체벌을 부정하고 있으며, 체벌은 어떠한 행위에 대하여 그 사람에게 직접적인 신 체적 고통을 줌으로써 그 고통을 피하려는 노력에 호소하여 그와 같은 행 위를 억제하려는 것으로 그 방법은 동물을 길들이는 경우의 체벌과 원리를 같이 한다는 것이다.
그러므로 체벌을 통한 행동의 변화는 자주성과 창의성을 상실하게 되며, 정신위생학적으로도 공포감을 심어주어 대인관계에 부정적인 영향을 끼치 게 된다. 결국 체벌을 통한 강화반응은 소위 奴隷性을 초래하게 되어 정상 적인 인격형성에 심대한 지장을 준다는 것이다.
교육심리학적 입장에서 체벌은 부정되어야만 하며, 따라서 사회적으로 볼 때 금지하여야 한다는 것이다.
김우창(1983)은 체벌권장은 사회문제점의 표출이며 인간이기에 나타나는 폭력적 자기표현이 미화되고 규범화될 필요는 전혀 없다고 하면서 교육의 강제력은 교육의 실패를 뜻한다고 보았다. 박선호(1970)도 학생은 하나의 인간으로서 존엄성 있는 대우를 받을 권리가 있고 또한 성인들 자신이 인
격적인 대우를 해줄 의무가 있다고 하였다. 또한 권오일(1976)은 민주주의 교육 이념을 지향해 나가는 오늘의 교육현장에서는 어떤 경우를 막론하고 폭력화한 체벌은 止揚되어야 한다고 주장하였다.
체벌의 심리적인 영향에 대해 보고된 내용을 살펴보면, 오청환(1976)은 체벌이 성격형성에 좋지 않은 결과를 초래하며 증오자가 되고 불안하고 반 항심을 갖게 되며 이중적 성격과 순수성을 잃게 된다. 또한 독립적이지 못 하고 벌의식을 느껴 부정적이고 고집 센 사람이 되며 공포심을 갖고 창의 력이 상실되며 공격적이 된다고 했다.
김광웅(1983)의 체벌 반대론을 요약해 보면 다음과 같다.
첫째, 불행한 정서적인 부산물을 낳는다.
둘째, 남에게 고통을 주는 것을 정당화시킨다.
셋째, 남에 대한 공격을 인출해낸다.
넷째, 어떤 경우에는 체벌은 반응을 제거시키기보다는 고정시키는 경향 이 있다. 이는 아마도 체벌이 일으킨 공포와 불안의 결과일 것이다.
다섯째, 체벌은 흔히 벌주는 사람과 체벌이 있었던 상황에 대한 혐오를 일으킬 수 있다.
여섯째, 교사는 체벌을 가함에 있어서 일관성이 있어야 한다. 이상적인 것은 체벌대상이 되는 표적 행동이 발생될 때마다 체벌을 하는 것이다.
일곱째, 체벌은 대체로 학생의 필요를 반영한 것이라기보다는 교사의 필 요를 반영한 것으로서, 그렇기 때문에 사려 깊은 판단에 의해서 행해지는 것이 아니라, 충동적, 감정적, 보복적인 경향이 강하다.
여덟째, 벌은 어떤 상황에서는 나쁜 버릇과 행동을 고쳐주는 것이 아니 라, 더 나쁘게 하는 역효과를 내기도 한다.
아홉째, 체벌로 불안이나 공포 때문에 부적응 행동의 고착 현상을 초래 할 위험이 있다.
마지막으로 벌은 벌받는 학생으로 하여금 현실도피라고 하는 새로운 나 쁜 행동을 습득케 할 우려가 있다. 벌의 원래 취지는 기대하지 않는 행동 을 하지 말라는 것이다. 학생의 입장에서는 체벌을 피할 수 있는 방법만 있다면 나쁜 행동을 중단하는 대신에 벌받는 상황으로부터 도피해 버릴 가 능성이 있기 때문이다.
이상의 체벌의 부정하는 견해를 종합해 보면
⑴ 훈계로서도 좋은 길로 선도 가능하다.
⑵ 잘못된 행동발견시 그에 따른 효과를 설명함으로써 시정 가능하다.
⑶ 인간은 동물이 아닌 이성적인 존재이다.
⑷ 행위 성격에 맞춰 벌을 주기보다 감정에 얽매여 행하는 경향이 강하 다
(5) 체벌은 일시적인 효과는 있을 지 모르나, 체벌의 계속적인 사용은 문 제행동의 악화를 초래하기도 한다.
(6) 체벌은 학생의 공포심을 자극하여 자발적인 탐구정신을 억압함으로써 학습과정에 지장을 초래한다.
(7) 체벌을 받은 학생은 교사와 사회에 대한 공격성이 증가하고 폭력을 학습하게 된다.
(8) 체벌은 상당히 교사의 감정에 좌우되고 감정이 격한 상태에서 이루어 질 가능성이 많기 때문에 체벌이 합리적이고 타당하게 이루어진다는 보장 이 없다.
(9) 체벌은 인간의 존엄성을 해치고 부정적인 자아개념을 형성한다.
(10) 인간의 이성적 가치를 가르쳐야 할 교육기관에서 교사의 체벌은 오 히려 학생들에게 이성적인 문제해결이 아니라, 불합리한 문제해결 방법을 가르치게 된다.
이상과 같이 체벌을 부정하는 측은 오늘의 현실적 상황에서 정당한 체벌 의 효과는 기대하기 어려우며 오히려 청소년기에 학생에게 인격과 정서, 자아개념에 끼치는 부정적 영향과 그에 뒤따르는 파괴적 행동이 나타나므 로 체벌은 금지되어야 한다고 주장한다.
폭력은 인간이 인간을 통제하는 방법 가운데 가장 바람직하지 못한 것이 고, 따라서 폭력에 의한 규제는 극단적 상황에 이를 때까지는 사용되어서 는 안 된다. 그럼에도 불구하고 폭력은, 그것이 가져오는 효과가 가장 크고 확실하다는 것을 이유로 가장 쉽게 선택되는 제어수단이 되어 있다.
특히, 그것은 교육현장에서 너무나도 자연스럽게 실시되고 있는데, 이것 은 외형적이고 피상적인 것에 지나지 않는 한때의 제재가 장기적인 안목에 서 볼 때 학생들의 교육에 미치는 악영향이 얼마나 큰 지를 看過하는, 혹 은 알면서도 외면하는 어리석음 때문이라 하겠다.
또한, 체벌로써 학생들의 잘못을 규제할 수 있다는 생각은, 자율적 교육 의 목적을 전혀 고려하지 않은 것이며, 생산성과 효율성과 규범으로만 사
람을 판단할 수 있다는 왜곡된 사회과학적 발상을 교사와 학생 모두에게 심어줄 위험성까지 안고 있다.