자료수집과 자료 분석은 분리될 수 없다(Bogdan & Biklen,2010).자료를 분석하기 위해서는 수집된 자료들을 연구의 초점에 맞추어 발전시켜 나가야 하기 때문이다.또 한 모든 질적 연구는 자료수집과 자료 분석이 연구가 완성될 때까지 강하게 결합되는 것(차영숙,2010)으로 본 연구에서도 자료를 수집하는 과정에서 가설하였던 연구문제가 조금씩 달라지며 자료 분석을 하는 과정에서 범주가 윤곽을 드러내기 시작하였다.따 라서 연구자는 현장약기노트에 미리 유아와 교사라는 태그로 분류해서 달아놓으며 사 례를 나누는 첫 분석에 들어갔다.즉,유아의 태그가 붙여진 노트의 공간에는 유아가 하는 칭찬들의 사례를 기록하였으며,교사라는 태그가 붙여진 노트의 공간에는 교사가 유아에게 하는 칭찬의 사례들을 기록하였다.
자료 분석을 위해 일차적으로 현장약기노트에 기록된 것을 저녁에 바로 컴퓨터에 토 시까지 달며 재정리를 하였다.특히 동영상 파일이나 녹음된 것은 바로 전사하지 않으 면 자칫 주요한 실마리를 놓칠까봐 즉시 전사가 이루어졌다.전사하는 과정에서 앞에 기록하여 놓은 것들과 유사한 상황이 나오거나 같은 맥락의 의미를 갖는다고 생각될 경우 노트의 뒤쪽에 따로 같은 맥락끼리의 상황제목만을 기록하여 놓는 메모쓰기 (Glesne,2008;Graue,& Walsh,1998)를 병행하였는데 이러한 방법은 연구와 관련하 여 어떤 생각이 떠오를 때 잃어버리지 않도록 메모하여 놓음으로써 관찰 현장에 대한 전반적인 이해와 새로운 관점을 탐색하며 부호화범주를 개발하는데 도움이 되고자 함 이었다.
두 번째로 한 단어로 묶어보는 부호화 범주 분류작업을 해 놓았다.이 과정은 연구 의 초점을 좁혀가며 분석을 점진적으로 발전시킬 수 있는 작업이다.먼저 대상에게 하 는 칭찬별로 비슷한 사례들로 분류하고 그 사례들을 읽어가며 칭찬 상황에 밑줄을 그 어 표기하여 거기에 단어를 부여해 보는 작업을 하였다.단어는 나중에 해석하는 단계 에서 어느 것이 가장 적합할지 몰라서 비슷한 의미의 단어를 여러 개로 나열해 놓았 다.이어서 이론적 편견을 벗어나기 위해 참여관찰 때의 상황을 떠올리며 사례를 여러
번 읽기를 반복하였고 여러 개의 단어 중 가장 부합하는 단어를 사례의 첫 부분에 기 입을 해 놓았다.
세 번째로 대상별 칭찬의 단어를 이용해 타당한 의미를 찾아내며 큰 범주로 묶어 주 제를 정하였다.즉,문헌 연구를 통해 검토하여 신뢰성을 부여하고자 하였다.주제가 형성되면 일치하지 않는 사례들은 따로 파일을 만들어 저장을 하였으며 최후로는 삭제 를 하였다.
네 번째로 칭찬의 맥락적 의미에 해당하는 범주 주제를 정하고 이를 전문가에게 의 뢰하여 비슷한 주제끼리 다시 묶게 되는 단계를 거쳤다.이를 토대로 시간이 흐름에 따라 나타나는 특성을 중심으로 최종 범주 주제가 정해졌다.
마지막으로 최종범주에 대한 해석의 과정을 거쳤다.해석은 칭찬대상들의 행동의 동 기나 방법 등을 기점으로 칭찬의 상황적 맥락을 분석하였다.이 과정에서 또 다른 범 주의 주제가 형성되기도 하고 명명하기가 수정되는 경우가 생기기도 하였다.그러면서 다시 주제가 재점검되며 새로운 해석이 시작되기도 하였다.이러한 해석의 작업이 끝 나면 전문가의 재검토를 거쳤다.요컨대,연구자의 주관적인 편견에 의한 해석이 아닌 객관적인 의미를 드러내는 과정을 위한 노력이었다.유아교육 현장경험이 있는 선배들 의 코멘트가 끝나면 연구자는 다시 사례별 해석을 수정하는 글쓰기가 시작되곤 하였 다.이러한 모든 과정들은 유아교육전문가에게 최종지도를 받으며 수정보완 되는 작업 을 거쳤다.
또한 질적 연구에서는 연구자가 자신의 연구 결과가 얼마나 신뢰롭고 타당한지를 평 가해 보기 위해서는 평가준거에 근거하여 검토하여야 한다(이용숙·김영천,2005).왜냐 하면 연구자는 자료를 분석하는 과정에서 참여관찰하고 질문하고 연구 참여자들과 상 호작용하는 중요한 연구도구(Glesne,2008)이기 때문에 연구자의 편견과 태도가 자료에 영향을 미칠 수 있기 때문이다.
따라서 본 연구에서는 해석하는 과정에서 유아들의 생활세계를 정확하게 포착하고 반성적 성찰의 입장에서 서고자 더 많은 자료 수집과 문화기술적 질문의 발견,현장약 기노트 작성,분석으로 나아가고자(Spradley,1980)하였다.또한 Lincoln과 Guba(1981) 가 개발한 신뢰성 준거들을 사용하며 다음과 같은 점을 심사숙고 하였다.
첫째,충분한 기간 동안의 집중적인 관찰로 연구참여자와 라포르를 형성하여 다양하 고 심층적인 질적 자료를 획득하였다.둘째,두 가지 이상의 방법으로 현상을 연구하는 삼각기법(triangulation)을 이용하였다.이는 질적 연구의 타당도를 평가하는 가장 일반 적인 방법으로 다중적 자료,다중적 연구자,다중적 이론적 관점을 포함할 수 있어
(Glesne,2008),본 연구에서는 참여관찰,녹음내용,동영상자료,기타 문서수집으로 자 료를 수집하여 연구의 타당성을 높이려 하였다.셋째,심층적인 기술을 위해 맥락,행 위의 의도,행위과정,전후기술,독자의 해석을 위해 텍스트로 발전(Denzin,1989)시켰 다.넷째,참조자료의 사용으로 본 연구에서는 현장노트,휴대용녹음기,비디오를 사용 하여 객관적으로 일관되게 분석하였다.다섯째,연구참여자,유치원 담임교사에 의해 수집된 자료를 범주해석과 함께 병행하여 정확성에 노력하였으며 주관적인 해석의 제 한점을 극복하고자 유아교육전문가들의 조언과 코멘트로 검토를 받으며 다각적인 관점 에서 연구문제를 분석하려고 노력하였다.또한 연구자의 주관적 기술에 의한 칭찬분석 의 오류를 최소화하기 위해 관찰 중 의문이 나는 점이 있으면 유아와 교사에게 즉시 질문하며 확인하는 과정을 거쳤다.수집한 자료의 분석 내용에 대해 ‘구성원 검토 (Merriam,1994)’의 과정을 거쳤다.이는 연구결과에 대해 의논하며 수정 보완함으로써 바다반 유아들에게 이루어지는 칭찬의 해석에 대해 정확성을 위함이었다.여섯째,연구 참여자에 의한 연구결과의 평가 작업으로 연구자료에 대한 연구자와 연구참여자 동의 를 반영하였다.일곱째,반성적 주관성과 저널쓰기를 하였다.유아들의 일상적인 활동 에 참여하면서 자신이 경험한 것을 충분히 이해하기 위해서는 지속적인 자기성찰이 필 요하다(Spradley,1980).따라서 일상적인 경험을 당연한 것으로 여기지 않고 내부자의 관점과 외부자적으로 이해하며 해석하였다.
Ⅳ.유아와 교사가 주도하는 칭찬의 대상
본 장에서는 유아와 교사가 주도하는 칭찬의 대상에 대해 밝히고자 한다.이를 위해 바다반 유아들에게 이루어지는 칭찬은 총 218회 관찰되었으며,유아가 주도하여 이루 어지는 칭찬의 대상과 교사가 주도하여 이루어지는 칭찬의 대상으로 분류되었다.
A.유아가 주도하는 칭찬의 대상
만 5세 바다반 유아들은 또래와의 상호작용이나 혼자 하는 활동에서 칭찬하는 말을 사용하며 활동을 지속하는 모습을 볼 수 있었다.유아들은 혼잣말로 자신에게 칭찬을 하며 자신감을 가져보려 하였으며,놀이 과정에서 자신의 실력을 뽐내는 칭찬을 하며 친구에게 시선을 받고 싶어 하였다.또한 친구나 교사에게 긍정적인 언어로 다가가는 과정에서 칭찬이 등장하기도 하였으며 사물에게 칭찬 하는 새로운 상호작용 즉,생명 이 있는 것처럼 무생물과 대화하는 물활론적 사고가 반영되는 상황을 보였다.이와 관 련하여 유아가 주도하는 칭찬의 대상으로 ‘유아가 자신에게 칭찬하기’,‘유아가 친구에 게 칭찬하기’,‘유아가 교사나 다른 성인에게 칭찬하기’,‘유아가 사물에게 칭찬하기’의 4가지 측면에서 살펴보고자 한다.
1.유아가 자신에게 칭찬하기
유아들은 활동상황에서 성취감을 느낄 때나 문제를 해결하는 과정에서 자신을 격려 하며 순간의 감정을 칭찬하는 말로 나타냈으며 때로는 자신의 실수를 감추기 위해 스 스로에게 칭찬의 방법을 사용하고 있는 것으로 관찰 되었다.
다음 사례는 유아들이 쌓기놀이를 하는 과정에서 자신에게 칭찬하는 모습이다.
[상황 1] 오~ 잘했어. 나처럼 잘해야 돼.
성규는 등원 후 쌓기놀이 영역에서 종이벽돌블록을 쌓고 있다.
성규 : (종이벽돌을 한 줄로 높이 쌓고) 내가 했어. 오~ 잘했어. 봐 봐라~
잘했지? 근데 여기는 네 탓이야.(중간에 조금 튀어나온 곳을 가리키
며 세종이에게 탓을 한다.) 나는 잘 했거든!
세종 : 나 안 만졌어.
지욱 : (비틀어진 곳을 가리키며)여기는 이단이야 괜찮아.
정환 : (2호차로 등원한 후 가방을 사물함에 놓기 위해 쌓기놀이 영역을 지 나간다.) 나 어제 철에 다쳤거든. 그래서 피났어.
성규 : (정환이의 말을 무시하고 종이접기 한 것을 블록위에 올려놓은 뒤 튕 긴다.) 잘못 맞혔다. 다시~.
정환 : 이게 이렇게 놓여야 돼. (벽돌 한 개를 뺀다.) 성규 : 그래! 됐어. 이제 다시 해볼게.
정환 : (지켜본다.)
성규 : (종이접기 새가 벽을 맞추었다.) 오 예, 나 맞췄다. 잘했어. 그래 나처 럼 잘해야 돼.
(2012. 7. 6. 관찰)
위의 사례에서 보는 바와 같이 성규는 종이벽돌블록을 높이 쌓은 뒤,활동수행의 기 쁨으로 자신에게 ‘오~ 잘했어’라는 자기강화의 칭찬을 하였다.또한 쌓기놀이 영역에서 자신의 실수를 다른 유아의 탓으로 돌리며 자신의 놀이를 성공적으로 이끌기 위한 노 력을 계속하였다.두 번째 목표활동이 성공했을 때 ‘나처럼 잘해야지 돼’라며 비구체적 인 자기과시의 언어를 사용하며 스스로에게 칭찬을 하였다.성규는 블록쌓기놀이를 하 면서 스스로에게 혼잣말을 계속하고 있었다.유아들은 자기를 강화하는 혼잣말을 통해 자신의 행동에 긍정적인 영향을 주며 활동을 조절해간다(Diaz,1986,1992).바다반 유 아들은 놀이 활동 중에 자신의 행위와 능력에 대하여 스스로를 격려하며 자기효능감을 확립하려고 하였으며 또래에게도 과시하려는 모습을 보였다.
이러한 유아자신에 대한 칭찬은 다음의 미술활동 시간에도 찾아 볼 수 있었다.
[상황 2] 나는 잘해도 너~무 잘해.
종일반 유아들이 방과 후 시간에 선긋기 미술활동을 하고 있다.
미술교사 : 애들아 점을 많이 그린 친구는 힘들 수도 있으니 할 수 있는 만큼만 하고 힘들면 그만해도 돼요. 알겠죠?
유아들 : 네.
미술교사 : 지금 보니까 점을 너무 많이 찍은 친구들이 많이 있어요. 그 점들을 꼭 다 사용하지 않아도 돼요. 알겠죠?
유아들 : (사인펜으로 집중해서 선을 잇고 있어 조용하다.)
민준 : (동그라미를 많이 그려놓고) 멋지네~ 이렇게 하는 거지. 멋져! 멋져!
해린 : 와! 선우야 내 것 봐봐. 너무 많지. 나 빨리 했지?
선우 : 응. 근데 너는 조그만 점이 많아. 나는 봐봐 큰 점도 있고 작은 점도 많아 엄청 많지? 여러 가지야. 김 선우 잘해도 너무 잘해.
(2012. 6. 11. 관찰)
위 사례에서 보면 민준이와 해린이는 스스로의 작품에 만족감을 보이며 ‘멋지네~이 렇게 하는 거지’하고 자신에게 감탄하는 칭찬을 하였고,선우는 해린이의 자랑에 질투 심을 느끼고 상황을 합리화하려는 의도로 스스로에게 ‘김 선우 잘해도 너무 잘해’라고 자신에 대한 직접적인 칭찬을 하였다.이처럼 유아들은 미술시간에 과제를 수행해 가 는 과정에서 자신의 작품이 멋지게 변해가는 모습에 감탄사를 발화하는 혼잣말의 칭찬 을 보이며 자기효능감을 유지하고 있었다.이러한 칭찬은 유아들이 미술활동을 완성하 기까지 자신의 사고와 행동을 조절하며 주도해가는 과정에서 자주 볼 수 있었다.
2.유아가 친구에게 칭찬하기
유아들은 친구와의 놀이 상황에서 언어적인 칭찬의 상호작용을 자주하였다.이러한 칭찬은 유아들의 상호작용 증진과 관계성 유지에 기여하고 있는 것으로 해석되었다.
아래의 사례들은 유아들이 새로운 상자 장난감에 관심을 보이는 과정에서 친구에게 칭찬하는 모습이다.
[상황 3] 네가 맞아. 잘 할 수 있어.
몇몇 유아들이 등원시간에 실습교사 옆에서 마트료시카를 관찰하고 있고 도 훈이가 등원하며 유아들 옆으로 다가가고 있다.
도훈 : 이게 뭐지! 뭐가 나오지?
성규 : 이거 인형 7개 나와.
도훈 : 정말! 너는 어떻게 잘 아는데?
성규 : 원장님이 우리 반이 형님이라고 주셨어. 맞지? (민요에게 물어본다.) 민요 : 응 성규 말이 맞아. 어제 사오셨다고 했어.
도훈 : 이게 인형이 숨어 있어?
성규 : 응 맞아, 잘 아네. 그래서 7개가 나와. 열어봐. 도훈이 너도 잘할 수 있어.
도훈 : (뚜껑을 열자 작은 인형들이 보인다.) 와. 신기하다.
세종 : 야! 나도 해보자.
여진 : 너네 뭐해. (늦게 등원하며 가방을 정리하지 않고 다가온다.)