영어 쓰기 지도

본 연구에서는 현재 교실 수업에서 듣기, 말하기 기능에 비해 상대적으로 소홀히 다루어지고 있는 영어 쓰기 기능 지도의 필요성 및 쓰기 활동의 유용성에 대해 고찰해 보았다. 또한 배움 중심 수업을 구현하기 위해 과정 중심 쓰기 방법을 수 업에 적용하고자 하며, 과정 중심 쓰기 지도의 세 가지 단계를 살펴봄으로써 쓰기 기능 지도를 위한 수업에 반영할 수 있는 방법을 모색하였다.

가. 영어 쓰기 지도의 중요성

Byrne(1997), Scott(1996), Raimes(1985) 등 여러 학자들은 영어 학습에서 쓰기 를 적절히 활용하는 것은 여러 가지 이점이 있다고 하였다

쓰기가 이바지하는 교육 목적에 대해 Byrne(1997)은 쓰기 형식을 소개하고 연습 하는 것은 다양한 학습 방법 및 학습자의 필요를 충족시켜 준다고 하였다. 어떤 학습자들은 구두 연습만으로는 쉽게 언어를 배우지 못하지만 언어를 읽고 쓸 때 에는 더욱 학습이 잘 되기도 한다고 하였다. 그 이유로 쓰기를 통해 편안하고 안 정된 마음을 느끼며 학습 내용을 기억하는 데 도움을 받기 때문이라 하였다. 한 가지 이상의 매체를 통한 언어 노출은 단지 하나의 매체에 의존할 때보다 언어 기능들이 적당히 통합되므로 학습 효과를 높인다고 하였다.

쓰기는 교실 활동을 다양하게 해 주고 학생과 교사 모두를 위해 좀 더 조용하고

안정된 시간을 마련해 준다고 하였다. 특히 구두로 학습된 내용을 강화시키고 교 실 활동을 다양하게 하며 다양한 활동을 통하여 언어와 접촉할 수 있는 기회를 증가시킨다고 하였다. Scott과 Yttreberg(1990)는 쓰기가 아동들의 학습을 돕는다 며 영어 학습을 눈과 귀뿐만 아니라 손으로까지 그 범위를 확대시켜 아동들이 자 신의 손으로 영어를 쓸 수 있다는 자부심을 갖게 하여 영어 문장을 정확하게 익 힐 수 있게 한다고 보았다. 또한 쓰기는 듣기, 말하기, 읽기와 밀접한 관계를 가지 며 다른 언어 기능을 강화시키는 역할을 한다고 하였다. 따라서 쓰기 활동은 교사 에게 학습자에 대한 이해와 파악을 용이하게 해 주고 학습자에게 다양한 표현 욕 구를 충족시키며 성취감과 자신감을 느끼게 한다고 하였다.

Raimes(1983)는 아동 학습에서 쓰기가 갖게 되는 장점으로 쓰기가 문법적 구조, 숙어, 어휘를 강화시킨다고 하였다. 또, 학습자는 쓰기 활동을 하는 동안 주어진 과제를 해결하기 위해 음성언어에서 이미 배운 내용 이상의 새로운 요소의 언어 와 접촉할 기회를 갖게 된다고 보았다.

따라서 본 연구에서는 여러 학자의 연구를 통해 밝혀진 쓰기 활동의 장점을 학 생들이 직접 경험하도록 하고자 한다. 이를 통해 학생의 쓰기 학습에 대한 인식을 보다 긍정적으로 전환시키고 쓰기 활동에 대한 동기를 유발하여 궁극적으로는 영 어 쓰기 능력을 발달시키고자 한다.

나. 과정 중심 쓰기 지도

Tribble(1996)은 쓰기 기술 지도 과정을 쓰기 전, 쓰기, 수정과 편집의 세 단계로 구분하였다. Brown(2001)은 문자로 쓰인 결과물에 대해 모든 화자들이 자연스럽 게 개발하는 기술이 아니고 사고하기, 초안 작성하기, 수정하기의 절차를 거친 결 과이며 과정 중심 접근법의 쓰기 활동을 크게 쓰기 전 활동(pre-writing), 쓰기 중 활동(while-writing), 쓰기 후 활동(post-writing)의 세 단계로 구분하였다.

위의 연구들을 종합하면, 일반적으로 과정 중심 접근법의 쓰기 활동은 크게 다음과 같이 쓰기 전 활동, 쓰기 중 활동, 쓰기 후 활동의 세 단계로 구분할 수 있다.

1) 쓰기 전 활동

쓰기 전 활동은 글쓰기 이전의 모든 준비 단계를 일컫는다. 자신이 쓰고자 하는

주제에 대해 충분히 생각하여 최대한 많은 아이디어를 찾아내는 과정이다. 다양 한 방법으로 생각할 수 있는 모든 것을 불러오게 하며 그림, 도표, 그래프 등을 보 고 내용을 생각하여 말하게 할 수 있다. 주제를 찾고 주제와 관련된 내용을 브레 인스토밍을 통해 자신의 어휘와 구조로 적어 보게 할 수도 있다.

쓰기 전 단계의 가장 중요한 부분은 White와 Arndt(1991)가 <그림 Ⅱ-2>의 쓰 기 모형에서 제시한 바와 같이 발상, 초점, 구조화를 들 수 있다. 쓰기 전 활동에 서 학습자들은 많은 쓰기 활동과 생각 과정을 반복하여 새로운 아이디어를 끌어 내고 글쓰기 능력을 향상시킨다.

생각 불러오기

검토하기

구조화

초점 맞추기 평가하기

초안 작성

<그림 Ⅱ-2> White와 Arndt(1991)의 쓰기 모형 이명희. (2009), p.14

본 연구에서는 쓰기 전 활동으로 소집단 구성원의 협동에 의한 브레인스토밍, 마 인드 매핑을 실시하였다.

2) 쓰기 중 활동

Tribble(1996)은 쓰기 중 활동에서 가장 중요한 것으로 지속적으로 자신의 쓰기 과정을 점검해 나가며 일관성 있는 주제를 다루는 것을 들었다. 과정 중심 쓰기에 서 글쓰기는 중요하고 복잡한 전략으로 시간, 인내심, 훈련된 교육의 통달로 여긴

다. 쓰기 활동은 계획하기에서 쓰기, 검토하기, 다시 계획하기 등의 과정이 거듭 발생하는 순환(recycling)과정이고 쓰기 과정에서는 먼저 글의 내용에 중점을 두 어 집중하며 철자나 구두점을 고치는 형태적 오류는 그대로 남겨둔다. 교사는 학 습자의 호기심과 흥미를 자극하여 자발성을 이끌어내고 자기 주도적이며 능동적 인 쓰기가 되도록 지도한다. 쓰기 중 활동으로 베껴 쓰기, 변형 연습, 대치와 축약 연습, 문장의 재구성, 받아쓰기 등을 할 수 있다. 초안 작성, 글쓰기가 실시되는 글 쓰기 과정에서는 자신이 전달하고 싶은 것을 가장 적절히 전달하며 성공적인 글 을 만들어 내는 여러 가지 방법을 경험하게 한다.

본 연구에서는 쓰기 중 활동으로 영자신문을 활용하여 그림을 보면서 이야기 나눈 후 기사 쓰기, 인터뷰 한 내용에 대한 보고서 쓰기, 헤드라인을 보고 기사 유 추하여 쓰기, 토론 논제에 대한 자신의 주장 쓰기 등의 활동을 실시하였다.

3) 쓰기 후 활동

쓰기 후 활동은 자신의 완성된 글을 다른 사람들에게 공개하는 과정으로 주로 수정하기, 동료 교정하기, 편집하기 등의 활동을 하게 된다. 자신의 글을 보여주기 전에 글 쓴 자신, 동료 학습자, 교사로부터 모니터와 피드백을 받는 교정 활동과 평가 활동을 주로 하게 된다. 학생들은 자신이 써 놓은 글을 서로 비교하고, 써 놓 은 문장을 읽는 활동을 하기도 한다. 학습자 스스로 문제를 해결해 나가는 동료 교정 활동으로 그룹별 ‘큰 소리로 읽기’ 기술이 있다. 글을 완성한다는 것은 하나 의 결과만을 얻어내는 것으로 그치는 것이 아니라, 쓰기 전, 쓰기 중 활동과 마찬 가지로 쓰기 후 단계에서도 충분한 시간과 검토 과정이 필요하다.

본 연구에서는 쓰기 후 활동으로 일반적으로 쉽게 이루어지는 교사에 의한 교정 보다는 학생과 학생 간에 이루어지는 평가 활동 및 피드백 활동에 주안을 두어 실시하였다. 개인별 글쓰기를 실시한 경우, 소집단 내에서의 교정 및 피드백 활동 을 통해 보다 수준 높은 글쓰기 결과물을 산출할 수 있도록 하였다. 또, 소집단별 글쓰기를 실시한 경우, 교정 활동을 마친 후 소집단에 속한 구성원 한 명이 앞에 나와 소집단별로 수행한 쓰기 작품을 발표하게 하였으며 집단 간의 피드백을 통 해 배울 점, 개선할 점 등에 대해 충분히 토의할 수 있는 시간을 제공하였다.

4) 과정 중심 쓰기에서의 피드백

Tribble(1996)은 학습자가 아이디어를 생성해내고 자료를 수집하여 하나의 글을 완성하는 과정을 과정 중심 접근의 쓰기 활동으로 설명하였는데 이러한 쓰기 활 동은 단 한 번에 끝나는 것이 아니라, 교사나 동료들로부터 여러 번의 피드백을 받으면서 수정을 하는 연속적인 학습활동의 개념으로 보았다. 또한 White와 Arndt(1991)도 학습자의 작문 활동에서 쓴 내용을 다시 보고 다시 작성하는 발전 적인 과정이 필요하다고 보았다. Silva(1990)는 교육현장에서 과정 중심 쓰기 접 근법은 학습자에게는 긍정적이고 고무적이며 협동적인 환경을 제공하고 학습자 가 충분한 시간을 가질 수 있게 하면서도 교사의 간섭을 최소화하여 학습자가 글 을 쓰는 과정에 더욱 전념할 수 있도록 도와주는 역할을 한다고 보았다.

피드백은 제공자에 따라서 교사 피드백, 동료 피드백, 자기 수정 피드백으로 나 뉠 수 있다. 그 중 동료 피드백은 다음과 같이 쓰기에 있어서 효과적이다.

학습자들은 동료의 피드백을 통해 자기주도적인 학습을 할 수 있다. 자신의 글에 대해 여러 동료들로부터 다른 견해를 듣고 나누면서 비판적으로 글을 읽는 연습 을 하게 되며, 이를 통해 글쓰기에 대한 자신감을 높일 수 있다. 뿐만 아니라, 교 사로부터 수동적으로 정보를 받아들이기만 하던 역할에서 벗어나 능동적으로 사 고할 수 있게 된다. 또한 학습자들이 서로 피드백을 교환하면서 글쓰기 활동을 하 게 됨으로써 사회성을 높일 수 있으며 동료들이 실제 독자가 됨으로써 글쓰기 활 동의 목적이 의사소통임을 확인할 수 있다.