의사소통능력과 말하기

가. 의사소통 능력

1970년대 이후 외국어 교육에서 의사소통 능력이라는 용어가 쓰이기 시작하 면서 언어학자들은 언어를 그것이 쓰이는 사회적 맥락이나 사람들이 언어를 사용하는 목적과 관련시켜 연구하기 시작하였다.

Hymes(1972)는 Chomsky의 언어 능력 개념은 상황에 적합한 발화를 표현하 거나 이해할 수 언어능력인 사회 문화적인 특성을 배제한 보편적인 문법 규칙 을 이해하는 제한적인 언어 능력이라 반박하였다. 그는 인간이 의사소통할 수 있는 이유는 특정 상황에서 의사를 전달하고 해석하면서 인간 상호간에 의미를 타협하게 해 주는 능력인 의사소통능력(communicative competence)이 있기 때 문이라고 주장하였다.

Cummins(1979)는 일상생활에서 필요한 언어능력을 측정하는 인간 상호간의 기본적인 의사소통능력(basic interpersonal communicative skill: BICS)과 학업 을 수행하는 데 필요한 언어능력을 측정하기 위한 인지적, 학문적 언어 숙달능력 (cognitive/academic language proficiency: CALP)으로 구분하였다. 후에 Cummins 는 CALP를 맥락이 감소된 능력, BICS를 맥락이 내표된 능력으로 수정하여, 언 어 사용에서 맥락(context)을 언급함으로써 의사소통능력의 구분은 좀 더 명확 하게 되었다.

한편 외국어로서의 의사소통능력에 대한 개념은 Canale과 Swain(1980)에 의해 구체화되었다. 그들은 의사소통능력의 하위 범주를 문법적인 능력(grammatical competence), 담화적 능력(discourse competence), 사회 언어적 능력(sociolinguistic competence), 전략적 능력(strategic competence)으로 나누었다. 문법적 능력은 해당 언어의 어휘 및 형태, 통사, 의미, 음운 등에 대한 규칙에 대한 지식을 일 컫는다. 담화능력은 문법적 능력을 보완하는 지식으로 문장수준에서의 문법에

초점을 두는 문법적 능력과는 달리 문장간의 관계에 좀 더 많은 관심을 둔다.

사회언어학적 능력은 언어와 담화에 관한 사회문화적 지식으로서 어떤 언어가 사용되는 사회적 맥락에 대한 지식을 요구한다. 전략적 능력은 의사소통 목적을 달성하기 위해 언어를 다루는 방식이다.

Bachman(1990)은 언어의 사용면에서 의사소통 능력의 구성요소를 크게 언어 능력(language competence), 전략적 능력(strategic competence), 심리 생리적 기제(psycho physiological mechanism)로 제시하였다. 언어 능력은 언어를 통해 의사소통이 이루어지는 과정에서 사용되는 각종 구체적인 언어정보에 대한 지 식이다. 그는 언어능력을 주어진 상황을 평가하여 필요한 언어를 결정하고 상황 에 알맞은 의사소통의 구성요소의 결정을 통하여 표현기능이나 이해기능의 함 양으로 연결되는 포괄적인 능력으로 설명하고 있다. 즉 의사소통에 문제가 있는 학습자가 어떻게 의사소통능력을 활용할 것인가에 대한 설명이라기보다는 의사 소통능력의 전반적인 활용과정에 대해 포괄적으로 설명하고 있다. 그리고 전략 적 능력(strategic competence)을 언어를 사용하여 의사소통하는 맥락에서 언어 능력을 구성하는 하위 요소들을 제대로 실행에 옮길 수 있는 정신적 능력 (mental capacity)으로 규정하였다. 또 심리 생리적 기제는 Faerch와 Kasper(1983) 가 언급하고 있는 언어사용이 실행단계에 있는 신경학적이고 심리적 과정이라고 보았다. 이 언어 사용의 실행단계에서는 시각적인 통로와 청각적은 통로가 있 고, 실행의 모형에는 표현적인 방법과 수용적 방법으로 구분된다. 수용적인 방 법에는 청각적, 시각적 기능이 사용될 것이고, 표현적인 방법에는 신경 근육상 의 기능이 사용될 것이다.

이완기(2007a)는 의사소통능력의 핵심을 언어 자체에 대한 지식과 그 지식을 의사소통 상황에서 적절하고 효과적으로 동원하고 사용하는 기술이 매우 유기 적으로 통합된 것이라고 상정한다. 결국 의사소통능력은 언어 지식의 학습만으 로 이루어지는 것이 아니고 언어 지식 사용 기술의 실행과 연습을 통해 보다 효과적으로 획득될 수 있다고 하였다. 이상의 논의를 바탕으로 볼 때 언어에 관 한 지식을 어떻게 사용하고 연습하느냐에 달려있다고 할 수 있을 것이다.

이상에서 살펴본 개념들을 종합해 볼 때, 의사소통능력이란 사회․문화 공동 체에서 그 일원이 가져야 할 언어자체에 대한 지식과 능력이다. 뿐만 아니라 사

회적 맥락에서 사용되는 말의 규칙에 대한 지식과 사용능력을 포함하는 것으로 서, 실제상황에서 언어를 활용하기 위한 지식과 능력이라고 할 수 있다. 또 자 율적이고도 적절한 언어활동 능력을 의미한다. 다시 말하면 의사소통의 필요성 이 존재하는 상황을 파악하고 이에 대해서 적절한 반응으로 보이기 위해서 적 합한 문법적 요소와 어휘 요소를 선택하는 능력을 말한다.

나. 말하기

사람이 말을 하는 것은 말을 해야 할 이유나 목적이 있기 때문이고 이는 말 하는 사람의 환경에서 기인한다. 이와 같이 말하게 하는 이유나 목적을 제공하 는 환경을 과업환경(task environment)라고 한다. 학습자는 과업 환경에 의해 말을 하게 되는데, 말하기는 일반적으로 다음과 같이 4단계를 거쳐 이루어진다 (Carroll, 1988; Levelt, 1989).

목표 형성(goal formation) - 표현할 생각을 개념화하는 단계 언어 계획(planning) - 언어적 표현을 구체적으로 계획하는 단계 음성 발화(execution) - 발성기관을 통해 발화하는 단계

자기 점검(monitoring) - 발화된 말의 효과성을 자기 점검하는 단계

(이완기, 2007a, 재인용)

말하기의 첫 단계는 목표 형성이며, 이는 어떤 내용과 의미의 말을 할 것인가 를 순간적으로 판단하여 정하는 일로 모국어 화자에게 있어서는 자동적으로 수 행된다고 볼 수 있다. 물론 외국어로 말을 할 경우에도 무슨 말을 해야 할 것인 가는 알아듣기만 하면 대개 자동적으로 정해지는데 이것은 외국어 자체에 관한 지식이나 능력의 문제가 아니고 인지적인 측면에서의 의미에 관한 것이기 때문 이다. 두 번째 단계는 자신이 하고 싶은 말을 효과적으로 나타내기 위해서 어떤 단어나 어떤 문법을 동원할 것인가를 정하는 계획 단계이다. 이것은 주로 의미 를 실어 전달할 도구로서의 언어적 측면에 관한 것으로 모국어로 말을 할 때에 는 거의 의식할 수 없을 정도로 빠른 시간 내에 언어 요소를 찾아내지만, 외국 어로 말을 할 경우에는 이 단계가 그리 쉽지는 않다. 의미를 전달하기 위한 어

휘와 문법의 언어적 요소에 대해서 잘 알지 못하거나, 알고 있다고 하더라도 그 지식이 충분히 자동화, 활성화, 내재화 되어 있지 않기 때문이다. 외국어로 말을 할 경우에 가장 어려움을 느끼는 단계가 이 계획의 단계이다. 계획이 끝난 다음 단계는 발성기관을 통한 음성 발화의 단계이다. 목표 형성과 언어 계획의 단계 를 거쳐 준비된 말을 발성 기관을 통하여 표출하는 과정이다. 모국어의 경우에 는 계획과 발화가 거의 동시에 이루어지지만 외국어의 경우에는 계획, 발화 후 자신이 한 말이 올바르게 전달되었는가를 항상 점검한다. 이 점검의 과정은 언 제나 발화 후에만 이루어지는 것은 아니다. 계획, 발화 도중에 자신의 말이 올 바르게 전달되는가에 대하여 관심을 가지고 점검을 한다. 이 점검의 결과, 불충 분하게 전달되었다고 판단되면, 수정하거나 보충하거나 하는 행위를 계속하여 최초의 ‘목표’가 올바르게 달성되도록 노력한다.

이완기(2007a)는 말하기의 과정을 도식화하여 다음과 같이 제시하고 있다.

<그림 1> 말하기의 4단계 진행 과정(이완기, 2007a: 157)

말하는 것과 생각하는 것은 상당히 다르다. 의사소통을 위해서 생각할 때에는 거의 제약을 받지 않지만, 생각을 말로 나타내기 위해서는 여러 가지 제약을 받 기 때문이다. 외국어인 경우, 의사소통을 위한 언어의 형태에 자신이 없기 때문 에 말하는 내용에 대한 상대방이 반응을 생각하기 이전에 얼마만큼 정확하게

표현하느냐에 마음을 집중하게 된다. 그리하여 한 번 말을 하기 위해서는 입 안 에서 여러 번 되뇌게 되고, 자신에 대한 자신감이 점점 줄어든다. 그러나 실수 를 하지 않고는 영어를 배울 수 없다. 결국 초등학교 과정에서는 한 번이라도 더 말하는 상황을 더 만들어 참여하게 하는 게 중요하다. 따라서 교실 상황에서 학습자가 말을 할 수 있는 자신감을 갖고 실수에 대한 부담감을 갖지 않게 편 안한 상황을 만들어 정의적인 벽을 제거해야 한다(김정렬, 2006).

2) 말하기 능력과 평가 기준

말하기 능력을 평가하기 위해서는 말하기 능력이 어떤 요소들로 구성되어 있 는가를 파악하는 것이 선행되어야 할 것이다. 세계의 여러 공인된 평가들의 채 점척도에서 공통적으로 고려하고 있는 요소들 중 중요한 것들을 간추려 보면 정확성(accuracy), 범위(range), 적절성(appropriacy), 유창성(fluency), 상호작용 (interaction), 발음(pronunciation) 등이다. 이 척도를 이용하여 각 수준별로 서 술식 평가 기준을 미리 간단하고 명료하게 정의해 두어야 하는데, 각 기능의 서 술형 평가 기준의 예를 제시하면 다음 <표 1>과 같다(이완기, 2007b: 157).

<표 1> 초등 수준의 서술형 듣기․말하기 기능의 평가 기준의 예

[잘한다]-상

수업 중의 영어를 어려움 없이 듣고 이해하며, 가끔 머뭇거리기도 하지만 자신의 의사를 비교적 정확한 문법과 자연스러운 발음(억양)으로 잘 전달할 수 있다. 오랫 동안 머뭇거리지 않고 여러 가지 단어를 동원하여 자신감을 가지고 적극적으로 말 하려는 자세를 갖고 있다.

[적절하다]-중

수업 중의 영어를 반 이상 듣고 이해하며, 말을 할 때에는 부정확한 문법과 발음 으로 의미의 전달에 어려움을 겪기도 하지만 굳어진 표현 등을 사용하여 그런 대 로 의미를 전달할 수 있다. 머뭇거리는 경우가 많지만 끝까지 해보려는 자세를 가지

수업 중의 영어를 반 이상 듣고 이해하며, 말을 할 때에는 부정확한 문법과 발음 으로 의미의 전달에 어려움을 겪기도 하지만 굳어진 표현 등을 사용하여 그런 대 로 의미를 전달할 수 있다. 머뭇거리는 경우가 많지만 끝까지 해보려는 자세를 가지