외국어 학습과 정의적 영역

감정적 동물인 인간은 생각과 행동 뿐 아니라 언어 소통에 있어서도 감정이 큰 영향을 미친다. 때문에 외국어 학습을 할 때 성공적인 학습 효과를 얻기 위 해서는 학습자의 정서 상태를 이해하는 것이 무엇보다 중요하다 할 수 있다.

Brown(2000)은 정의(affect)는 감정이나 느낌을 가리키고, 정의적 영역은 인간 행동의 감정적 측면으로 인지적 측면과 동등한 위치로 중요하게 보았다. 또한 정의적 영역에 속하는 변인들은 개인 내부에 존재하면서 언어 학습의 성공에 기여하는 성격 요인인 동기, 자아 존중, 억제, 모험심, 불안감, 외향성 등의 내적 인 변인과 학습자가 외국어를 학습함과 동시에 그 언어가 속한 문화를 배우면 서 일어나는 사회 문화적 요인인 외적인 변인으로 나누었다.

Krashen(1982)은 모국어의 경우 인간이 선천적으로 타고난 언어 습득 장치가 작동함으로써 무의식적으로 언어 습득을 하지만 제 2언어의 경우 언어 접촉을 통해 얻어지는 언어 자료(input)가 곧바로 언어 습득 장치에 적용되지 못하고 그 중간에 놓여있는 정의적 여과 장치를 통과해야 한다고 한다. 정의적 여과장 치는 학습자의 제 2언어에 대한 태도, 동기, 흥미 등 심리적인 요인으로 구성되 어 있어서 정의적 여과 수준이 높은 경우에는 언어습득이 이루어지기 어렵다고 한다. 즉, 학습자의 동기가 상실되면 여과 장치의 벽이 높아져서 언어 자료가 쉽게 여과장치를 통과할 수 없어 언어 습득이 어렵다는 것이다. 따라서 언어 습 득을 잘하기 위해서는 학습자의 정의적 여과 장치 수준을 낮추어 학습의욕을

극대화 할 필요가 있다. 그는 또 동기 의식이 강하고, 자신감이 높으면 제2언어 습득을 더 잘 할 수 있고, 불안의 정도가 낮은 학습자가 제 2언어 습득에 더 성 공적이라고 주장한다.

Jakobovits(1970)는 외국어 학습에 영향을 미치는 요인으로 동기 혹은 흥미가 33%, 지능이 20 %, 소질이 33%, 기타 14%라고 주장하였다. 인지적 요소들은 학습 과정의 여러 문제를 해결하고 외국어 학습에 결정적인 역할을 한다고 하 지만 학습자에 따라 인지적 요소와 관련 없이 외국어 학습에 성공하기도 하고 실패하기도 한다. 그것은 성인에 비해 인지 능력이 부족한 초등영어 학습자에게 정의적 요인은 무엇보다 크다 할 수 있다. 특히 우리나라와 같이 EFL환경에서 의 외국어 학습은 학교나 학원 등의 특정한 학습 공간에서만 영어 교육이 이루 어지기 때문에 정의적 학습이 학교 학습에서 무엇보다 중요하다 할 수 있다.

이상에서 살펴본 바와 같이 외국어학습에는 지능과 같은 인지적인 요인들 외 에도 학습자의 감정, 느낌, 태도 등의 정의적 요인들이 밀접하게 관련되어 있음 을 알 수 있다. 그러나 정의적 요인들은 서로에 대한 영향력이 많고 서로 밀접 히 관련되어 있고 상호 중복된 용소를 내포하고 있어 명백히 구분하기는 어렵 다. 따라서 본 논문의 필요상 자신감과 흥미를 중심으로 살펴보기로 한다.

가. 자신감

인간의 행위는 자아 존중심, 자기 자신의 능력에 대한 어느 정도의 신뢰감, 자 신감 없이는 올바로 이루어 질 수 없다. 자신과 다른 사람과의 관계에서 자신의 존재 가치를 내심 인정하고 주장하는 심리는 누구에게나 있다. 자아 존중심이란 개인이 자신에 대하여 갖고 있는 태도 속에서 표현되는 가치에 대한 개인적 판 단이다(Coopersmith, 1967). 또한 자아 존중심은 자신과 타인과 주변의 외부 세 계와의 경험이 축적되어 생기는 것이며, 다른 사람과의 관계 속에서 자신을 알 리고 나타냄으로써 타인으로부터 자신의 가치를 인정받고 싶은 마음이다. 이러 한 자아 존중심은 태어날 때에는 없었던 자아가 서서히 자신과 주변 세계와의 경험을 토대로 자신은 타인과 다르다는 인식이 생기면서 형성된다.

자아존중은 크게 보편적 자아존중, 상황적 자아존중, 과제의 자아존중 세 단계 로 분류된다. 보편적 자아존중은 타인으로부터 자신의 가치를 인정받고 싶은데

서 비롯되는 보편적인 것이고, 상황적 자아존중은 사교적인 교재나 일, 교육, 가 정 등과 같은 특정한 생활의 장에서 행해지는 자기 자신의 평가와 지능, 소통능 력, 운동능력과 같은 비교적 독자적인 특성을 말한다. 과제의 자아존중이란 특정 한 상황 아래서 일어나는 특정한 관제와 연관된 것을 말한다.

자아 존중심과 외국어 학습과의 관계에 대하여 Heyde(1979)는 자아 존중심이 높은 학습자가 외국어 학습에서 성취도가 높다는 주장을 제시하였다. 높은 자아 존중심은 높은 자신감과 연결된다. 따라서 외국어 학습에 있어서 학습자의 자아 존중심이 높으면, 외국어에 대한 자신감도 높아서 외국어 학습하는데 유리하다 고 할 수 있다.

자신감을 결정짓는 또 하나의 요소는 불안감이다. 영어 학습에 있어서 불안감 은 성취도와 밀접한 관련이 있다. Scovel(1978)은 불안에 대해, 어떤 대상에 대 해 간접적으로 관련되어진 우려나 모호한 두려움이라고 정의하고, MacIntrye와 Gardner(1994)는 외국어를 학습하는 동안 학습자가 느끼는 긴장감이나 두려움을 불안감이라 정의한다.

불안감에는 포괄적이고 항구적인 불안감과 외국어 학습 과정에서 일어나는 상 황적 불안감이 있는데, 이러한 불안감은 외국어 학습에 긍정적 효과가 있다는 증거를 찾기가 어렵다. 신경쇠약증과 같은 불안감은 영어 학습에 부정적 효과가 있지만 성취시켜야 할 어떤 과제에 대해서 가지는 불안감은 촉진제 역할을 하므 로 영어 학습에 긍정적 영향을 줄 수 있다. Krashen과 Terrell(1983)이 정의적 여과장치를 내려야 한다면서 학생들에게 불안감을 느끼지 않도록 해야 한다는 것은 학습 과정에서 의사소통 활동 중에 느끼는 불안감과 시험에 대한 불안감 등은 부정적 영향을 준다고 보기 때문이다. 영어 학습에서 흔히 나타나는 불안 감은 의사소통에 대한 걱정, 시험 불안, 부정적인 평가에 대한 공포감 등을 포함 한다. 그런데 불안감은 영어 학습을 시작할 때 낮은 유창도와 낮은 동기의 원인 이 되지만, 최종 성취도가 낮게 되는 원인이라고 말할 수는 없다. 초등학교 학생 들은 일반적으로 의사소통에 대한 불안감이나 시험에 대한 불안감이 성인에 비 해 약하다. 그런데 성인들의 기준으로 학생들에게 학습에 대한 불안감을 조성시 키면 학생들은 바르게 추측하려는 시도를 하지 않게 되므로, 결국에는 자신감을 잃게 될 우려가 많다. 초등학교 학생들이 게임을 통하여 영어 학습을 하는 것은

모험심을 조장하고 실패에 대한 불안감을 느끼지 않도록 하기 위한 것이다(김정 렬, 2006).

외국어 학습과 관련하여 불안감을 세 가지로 분류하는데(Horwitz, Horwitz &

Cope, 1986), 첫째는 의사소통에 대한 불안감이고, 둘째는 학습자들이 남들에게 부정적인 평가를 받지 않으려고 하는데서 생기는 두려움이다. 그리고 셋째는 평 가에 대한 불안감이다. Horwitz와 그의 동료들은 위의 세 가지 유형에 대한 불 안감의 정도를 측정하기 위해 33개 문항의 언어 불안감 측정도구(FLCAS: Foreign Language Classroom Anxiety Scale)를 개발하여, 스페인어를 외국어로 배우는 학생들을 대상으로 연구한 결과 언어 불안감과 학업성취도는 부정적인 상관관계 가 있다고 하였다. 또 MacIntrye와 Gardner는 듣기, 말하기 외에 쓰기와 암기 능력에서도 성인 학습자의 언어 불안감이 학업성취도와 부정적인 관계에 있다는 결과를 제시하였다.

박정숙(1996) 또한 FLCAS척도를 적용하여 학습자의 외국어 학습에 대한 언어 불안감과 학업성취도와의 관계를 분석하였다. 그 결과 학년이 낮을수록, 남자보 다 여자가, 언어 능력이 낮을수록 언어 불안감이 상대적으로 높고, 언어 불안감 이 크면 클수록 학업성취도에 부정적인 영향을 미치는 결과를 얻었다.

이상의 연구를 통해 알 수 있듯이 언어 학습자에게 지나친 불안감은 학업성취 를 저해하는 요인이고, 적당한 불안감은 오히려 외국어 학습에 도움이 된다는 것을 알 수 있다. 따라서 교사는 상황에 따라 보다 효과적인 학습이 이루어지도 록 학생 개인이 가치 있는 존재라고 확신시키면서 적절하게 불안감을 조절할 필 요가 있다.

나. 흥미

흥미(interest)는 개인의 욕구, 주장, 가치관, 적성 등이 상호 관련되어 이루어 지는 심리적 요인으로서 그의 뜻을 한마디로 밝히기는 매우 어려운 일이다. 하 지만 일반적으로 흥미란 어떤 활동이나 대상에 대한 감정적 경험으로서의 좋고 싫음이나 선택, 거부 같은 행동 태도라고 할 수 있다. 흥미는 어떤 자극을 해석 하거나 이해하는 과정에서 생기는 정서적 상태인 동시에 특정 행동을 유발시키 는 동기의 역할도 한다. 이중 학습 흥미는 학습과제나 교과목에 대한 흥미를 일

컫는다. 태도가 무엇을 좋아하고 싫어하는 것을 나타낸다는 점에서 흥미와 유사 하나 선호의 판단에 관계하지 않고 특정한 활동에 대한 기호에 관여한다는 점에 서 태도와 구분된다(신문수 외, 1998).

외국어 학습에서 흥미는 학습자의 학습 동기를 자극하여 언어를 배울 수 있는 정의적 여과장치의 수준을 낮출 수 있는 요소와 직결된다(Krashen, 1983).

Brown(2001)은 언어를 가르친다는 것은 어린이들에게 때로는 어려운 일이 될

Brown(2001)은 언어를 가르친다는 것은 어린이들에게 때로는 어려운 일이 될