변화에 따른 혼란이나 어려움 또한 존재하였다. 그럼에도 불구하고 유치원이나 어린 이집 현장에서는 개정 누리과정을 긍정적으로 인식하고 있으며, 개정 누리과정을 운 영하면서 유치원과 어린이집의 기관 특성에 따라 정도의 차이는 있으나 조직문화 가 점차 지원, 소통, 협력으로 변화되고 있음을 보고하였다(김은영 외, 2021: 301).
나. 교사의 전문성 제고
「2019 개정 누리과정」은 국가 교육과정에서 강조하는 유아의 놀이와 경험, 배 움을 보다 역동적으로 이해하고 실행해 갈 수 있는 교사의 역할을 전문성의 영역으 로 이해해 갈 필요가 있다(임부연･손연주, 2020: 141). 일부 전문가에 의해 일괄 적으로 구성되어 전달되는 교육을 시행하는 것에서 벗어나 교사 스스로 주체적 의 사를 결정하고 실천하는 새로운 전문성을 요구하고 있다(조은지･이경진, 2021:
941). 교사들은 놀이 중심 개정 누리과정을 경험하면서 교사의 역량과 전문성이 무엇보다 중요함을 인식하고 있으며(홍지명, 2020; 1679), 이제까지의 익숙함에 적극적으로 물음을 던지며 관점을 바꾸어 다시 보기 시작하였다(조은지･이경진, 2021: 953). 교사는 그동안 알고 있는 놀이와 「2019 개정 누리과정」에서의 놀이 를 비교하며 놀이의 개념과 가치를 재개념화하였고, 교육과정 운영을 ‘실행-평가-계획’으로 세우며 유아의 놀이를 뒤따르는 지원자로서의 역할을 하였으며, 「2019 개정 누리과정」에서 강조하는 교사의 자율성에 대해서는 전문적인 역량을 갖춰야 하는 책임감을 느낀다고 보고하였다(임승렬･전방실, 2020: 41).
「2019 개정 누리과정」을 적용하면서 유아의 놀이 갈증 해소, 집중력, 주도성, 적극성, 문제해결력의 향상, 놀이와 확장, 놀이의 본질에 대한 교사의 인식 향상 등 긍정적인 가치가 있다고 인식하였고, 이는 놀이방법이나 지도에도 긍정적인 영 향을 미칠 것으로 보았다(조운주, 2020: 118). 교사들은 놀이 중심의 교육과정을 운영하기 위해 필요한 역량으로 유아의 놀이에 민감하게 반응하는 역량, 창의적 역 량, 정보를 찾고 활용하는 역량 등을 언급하기도 하였다(김은영 외, 2021: 301).
개정 누리과정과 교사의 교육과정 역량에 대한 관심도는 높았고, 긍정적으로 생각 했으나 실제 개정 누리과정의 성과에 대한 인식은 크게 높지 않았으며, 실행에 있 어 교사의 자율성은 상대적으로 낮다고 인식한다는 연구도 있었다(강정은･김정준, 2021: 122).
「2019 개정 누리과정」 모니터링 및 지원방안 연구(Ⅲ)
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한편 교사의 자율성은 유아평가 실시에 가장 중점이 되는 부분이면서 가장 어렵 게 하는 요인으로 나타났다(조유진･배지현, 2021: 811). 「2019 개정 누리과정」에 대한 이해도는 높았지만, 준비도가 낮은 것은 여전히 「2019 개정 누리과정」의 운 영을 앞두고 놀이를 어떻게 교육과정으로 구현해갈지, 놀이를 통해 의미 있는 배움 을 지원하기 위해 교사는 무엇을 해야 할지 스스로 답을 찾아가야 한다는 부담감을 느끼기 때문이라고 해석할 수 있다(이성희･이미영, 2021: 488).
교사들은 개정 누리과정을 운영하면서 변화의 주체가 되고자 노력하지만 다양한 영역에서 여러 가지 모호함을 연속적으로 경험하고 있었다(임부연･손연주, 2020:
129; 조은지･이경진, 2021: 950; 홍지명, 2020: 1671). 또한 교사에게 주어진 자 율성이 훨씬 더 무거운 책임감을 동반하며 교사의 역할과 역량이 더 많이 요구되고 있음을 발견하였다(조은지･이경진, 2021: 953). 자율적 놀이상황에서 발생하는 유 아 안전의 문제, 기본생활습관 형성의 문제 등과 놀이지원자로서 교사 역할 수행, 유아-교사 간 언어적 상호작용을 위한 교구 지원의 적절성 문제 등을 어려움으로 호소하였다. 또한 이 시기에 유아들이 배워야 하는 것들을 못 하는 데에서 오는 걱정과 유아 놀이과정에서 교육적 가치를 발견하고 발전시키는 문제 등이 있었다 (임명희, 2020: 8-10).
교사들은 이러한 여러 어려움과 문제들을 해결하기 위해 혼자 고민하기보다 동료 교사들과 함께 의견과 정보를 공유하며 새로운 시도를 위해 노력하고 있었고, 아이 디어를 발견하고 적용하며 교실에 일어나는 놀이를 보다 풍성하게 지원하고 있었다 (조은지･이경진, 2021: 953). 교사들은 놀이 중심 개정 누리과정을 경험하면서 놀이 관찰자와 지원자 역할로서 교사가 의도하고 계획하는 놀이를 제공하는 것이 아니라 유아 스스로 놀이를 계획하고 선택할 수 있도록 하게 하였고, 유아들의 자발성, 주도 성을 존중하면서 그들의 놀이를 깊게 관찰하고 교육적인 지원에 더 집중하고자 하였 다(홍지명, 2020: 1678). 또한 저경력 교사들은 교사의 역할을 지원자, 제안자, 놀이 참여자, 관찰자로 인식하고, 각자에게 맞는 기록화와 놀이결과보고서를 작성하였고, 다양한 연수나 SNS를 활용하여 교육과정 운영에 도움을 받고, 동료교사들과 함께 협의하며 적응해 나가고 있었다(박현진･권이정, 2021: 205).
교사의 전문성 향상을 위해 교사 역량에 의한 교육과정의 질적 수준 차이가 발 생하지 않도록 단기적 집중 연수에서 그치는 방식보다 양방향적인 소통이 가능한
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Ⅱ. 연구의 배경
방식을 교사의 역량 관리 방안으로 요구하는 것으로 나타났다(조유진･배지현, 2021: 812). 또한 맞춤형 컨설팅과 학습공동체 운영을 위한 제도적 지원 장치 마 련 등 다양하고 구체적인 방식으로 협력적 교육과정 운영 지식을 공유할 수 있는 지원이 필요함을 공통적으로 제안하였다(강정은･김정준, 2021; 송윤나･김복화, 2021; 이성희･이미영, 2021; 이정아･양연숙, 2022; 임명희, 2020; 임승렬･전방실, 2020; 조운주, 2021; 조유진･배지현; 2021; 조윤경, 2021).
이상에서처럼 교사들은 개정 누리과정을 운영하면서 이전과는 다른 역량과 전문 성이 요구된다는 사실을 지각하고, 변화된 상황에서 경험하는 어려움과 고민을 적 극적으로 해결하려고 노력하며 적응하고 있었다. 이러한 과정에서 교사들은 이전 과 달리 동료교사 등 주변과 적극적으로 소통하고 협력하면서 전문성을 제고하고 있었다.
다. 부모의 유아 및 놀이에 대한 이해
부모의 유아･놀이 중심 교육에 대한 이해와 지원은 다양한 주체가 함께 만들어 가는 교육과정인 누리과정의 실행에 영향을 미치는 핵심적인 요인으로(최현정 외, 2021: 141) 가정에서의 부모의 이해와 협력이 적극적으로 요구된다(김대욱･신수 진, 2021: 218). 「2019 개정 누리과정」 관련하여 유아기 자녀를 둔 어머니들은 누리과정이 개정된 것을 인지하고는 있고 놀이를 통한 배움에 대해 상당히 동의하 지만, 누리과정의 세부적인 내용에 대해서는 정확히 알고 있지 못하는 것으로 나타 났다(김대욱･신수진, 2021: 217). 또한 놀이하는 일과 편성 및 운영이 적절하며, 협력하겠다는 지원 의사도 매우 높은 것으로 나타났다(김대욱･신수진, 2021:
214). 특수교육 대상 유아 부모들도 가정과 유치원 및 어린이집에서 놀이의 중요 성을 인지하고 유아의 발달영역 전반에 걸쳐 놀이가 중요한 역할을 한다고 인식하 고 있었고, 가정에서 자녀와 놀이를 통해 좋은 관계를 형성할 수 있고, 노는 것이 중요하다고 생각하였다(최현정 외, 2021: 141).
반면 유아･놀이 중심 교육과정에 대한 부모의 이해 부족으로 과잉보호 혹은 지 나친 자녀 걱정으로 교사에 대한 신뢰감 부족, 유아･놀이 중심 교육과정에서 추구 하는 놀이가 곧 배움이라는 놀이의 가치 및 교육철학에 대한 이해 부족 등의 어려 움도 있었다(임명희, 2020: 11). 특히 부모들은 유아･놀이 중심 교육과정에서는
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교사 중심의 활동 및 교사-유아 간 상호작용이 줄어든 것에 대해 우려하거나, 놀이 과정에서 얻어져 가정으로 가져가는 결과물들이 전과 달리 완성도가 높지 않은 것에 대해 만족스러워하지 않는 등 자녀의 자유로운 놀이로 많은 성장과 발달이 이뤄지 고 있는 부분을 간과하기도 하였다(신수진･박지희 2021: 498; 임명희, 2020: 12).
「2019 개정 누리과정」에서 유아의 놀이를 통한 배움에서 오는 긍정적 변화와 바깥놀이가 풍부해진 것에 대한 기대감을 가진 반면, 개정 누리과정에서 교사의 자 율성이 강조되기에 교사의 역량에 따라 교육의 질이 달라질 수 있다는 부분과 유아 의 놀이를 관찰만 하는 교사에 대한 우려가 있었다(신수진･박지희, 2021: 485).
이에 「2019 개정 누리과정」의 교육실천을 위한 유아･놀이 중심 교육과정의 협력 자로서 유아 놀이에 대한 부모 인식의 전환과 국가의 책임의식을 고취시키는 방안 으로 부모교육 및 부모간담회 개최 방안, 국가 차원에서 전 국민을 대상으로 한 놀 이 중심 교육에 대한 홍보 등을 제안하였다(김대욱･신수진, 2021; 김동례, 2022; 성은 영, 2021; 신수진･박지희, 2021; 임명희, 2020; 임승렬･전방실: 2020).
이상에서처럼 부모들은 개정 누리과정에 대해 세부적인 내용은 잘 알지 못하나 놀이 중심 교육과정에 대한 긍정적인 기대와 함께 놀이와 배움을 분리하여 인식함 으로 인해 걱정하고 있다는 것을 알 수 있다. 또한 여전히 초등학교 준비를 이유로 학습적인 것을 원하는 부모도 있으므로(김은영 외, 2021: 302), 적극적인 부모참 여를 위한 다양한 노력을 통해 유아와 교육과정에 대한 부모의 이해와 협력을 제고 해야 할 것이다.
라. 유아의 성장과 발달
「2019 개정 누리과정」에 근거한 자유놀이는 교사의 계획과 기존의 방식에서 벗 어나 유아 주도적으로 놀이가 시작되고 교재교구의 사용과 영역, 시간, 놀잇감의 다양한 활용 등 다양한 아이디어와 방법으로 놀이가 확장되어 유아 창의성 및 사회 성 발달에 긍정적인 효과를 미치는 것으로 나타났다(이정연･김수영, 2020: 258).
유치원 교사는 유아가 주도권을 가지는 놀이에서 유아들의 의사표현이 증가했으 며, 일상생활에서도 표현력이 향상된 것으로 나타났다고 보고하였고, 어린이집 교 사는 유아들이 스스로 놀이를 결정하거나 놀이자료를 자신이 원하는 방법으로 사 용하려는 행위, 문제가 생겼을 때 자발적으로 해결하려는 행위 등이 증가했을 뿐
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Ⅱ. 연구의 배경
아니라 유아들 간에 서로 의견교환이 활발해지고 다툼이 줄어들었다고 하였다(김 은영 외, 2021: 302). 실제로 개정 누리과정 실행을 통해 유아에게 어떠한 변화가 일어났는지 원장과 교사의 인식을 조사한 결과, 원장과 교사 모두 주도성 증대를 꼽은 비율이 51.6%와 51.8%로 유사하게 가장 높았으며, 그다음으로 창의성 증대 가 각각 27.9%, 36.9%로 높게 나타났다(김은영 외, 2021: 191).
이는 개정 누리과정의 운영에 있어 유아 놀이의 흐름을 이해하고 맥락을 따르는 교사의 역할 변화가 유아가 주도적인 역할을 하고, 소속감을 느끼고, 충분한 놀이 를 통한 행복감을 느낀다는 변화로 이어진 것이다(임승렬･전방실, 2020: 41). 송 서정과 김희진(2021: 349)의 연구에서도 보육교사들은 놀이의 은유적 표현으로 즐거움 및 행복, 삶, 내면, 관계, 힐링 등으로 연결지어 인식하였다.
이상에서 살펴본 바와 같이 개정 누리과정 운영이라는 변화 속에서 교사들은 혼 란과 어려움을 경험하고, 부모 또한 기대와 함께 걱정하고 있지만, 유아들은 만들 어가는 교육과정에서의 주체자로서 주도성을 강화하고 있으며, 자신이 주도하는 놀이를 통해 표현력, 창의성, 사회성을 신장하고, 행복감을 느끼고 있는 것으로 나 타났다. 이는 개정 누리과정이 추구하는 방향과 일치하는 변화이다.
마. 유아의 초등학교 적응
「2019 개정 누리과정」과 「2015 개정 초등학교 교육과정」과의 연계 측면에서 학 습자 중심의 놀이 중심 교육과정으로 전반적으로 초등학교 교육과정과의 연계성이 이전보다 증진되었다(김창복･이신영, 2020; 이선영･김수향, 2021; 이신영, 2019).
구체적으로 살펴보면, 교육과정의 구성 체계에서 누리과정의 성격과 추구하는 인간 상을 신설하고 인간상에 따라 목표 기술, 영역 내용의 축소와 평가의 간략화를 통한 교사의 교육과정 운영의 자율성과 융통성 보장, 학습자 중심 교육과 놀이의 적극적 인 활용이라는 점에서 개정 전 누리과정에 비해 유･초 연계를 좀 더 지향하는 방향 으로 개정되었다고 보았다(김창복･이신영, 2020: 261).
누리과정 영역-내용과 초등 1~2학년군 교육과정의 교과-성취 기준은 전체적으로 70% 수준의 연계를 보였고, 누리과정 의사소통 영역과 초등학교 국어교과의 연계가 가장 잘 이루어졌으며, 신체운동․건강 영역이 가장 낮은 수준의 연계를 보이는 것으 로 나타났다(조상연･이주한, 2020: 297). 반면 누리과정에서 초등학교 교육과의 연
「2019 개정 누리과정」 모니터링 및 지원방안 연구(Ⅲ)
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계성을 잘 제시하였는지에 대한 보육교사의 인식은 상대적으로 낮은 것으로 나타나 (김동례, 2022: 319), 실제 현장에서 체감하는 연계성에는 차이가 있었다.
한편 개정 누리과정에 대한 현장의 우려는 여전히 존재하고 있다. 교사들은
「2019 개정 누리과정」 적용과정에서 초등학교 입학을 위한 준비를 하지 않아도 되는지에 대한 의구심과 대집단 활동을 통해 앉아 있고 집중하는 태도를 기르지 않아도 되는지 걱정하기도 하였다(조운주, 2020: 118). 부모들도 학습이 줄어 유･
초연계와 학교적응에 대해 불안해하는 경우도 있었다(신수진･박지희, 2021: 485).
이러한 우려를 불식하기 위한 유･초연계 관련 연수와 다양한 프로그램 개발을 통 해 일반유아뿐만 아니라 장애유아에게도 적절한 유･초연계 프로그램이 진행되어 야 하며, 초등학교와 연계된 초등학교 교사와의 워크숍을 통해 의견을 공유하고 국 가 차원의 공동 교육과정 개발 등의 체계적인 프로그램의 마련을 요구하였다(김민 정･조윤경, 2020; 조윤경, 2021: 122에서 재인용).
이상에서처럼 「2019 개정 누리과정」은 「2015 개정 초등학교 교육과정」과 문서 상으로 연계되어 있으나, 현장교사들과 부모들은 유아들의 초등학교 준비와 적응 에 대해 다양한 걱정을 하고 있는 것으로 나타났다. 그러나 「2019 개정 누리과정」
과 초등학교 교육과정이 궁극적으로 추구하는 인간상을 공유하고 있고, 미래사회 를 살아갈 유아들에게 필요한 역량이 평생학습의 기초가 되는 호기심과 창의성, 주 도성이라는 측면에서 볼 때 개정 누리과정을 경험한 유아들이 초등학교에 잘 적응 할 것으로 기대한다.