교육과정 재구성

활동을 모두 지칭한다고 보았다. 개발’(Curriculum Development), '교육과정 설계’(Curriculum Design)와 ‘교육과정 개선’(Curriculum Improvement) 등을 들 수 있다(황윤한, 1998).

교육과정 개발(Curriculum Development)은 때에 따라서는 교육과정 연구와 같은

이들의 관계를 정리해보면, 교육과정 설계는 교육과정을 재구성하는데 있어서 의 계획 단계라고 할 수 있으며 이 설계에 따라 교육과정의 개발이 이루어진다.

교육과정 개발의 과정 속에서 이루어지는 변화와 결과들이 교육과정 개선이라고 할 수 있다.

교육과정 재구성의 개념은 복잡하고 범위를 잡기에 애매한 면이 있으나, 학습 자에 대한 적합성의 추구, 교육과정 구성과 개발에 대한 교사의 자율성 실현, 수 업의 효과와 효율성 제고라는 측면에서 의의를 가지고 있다고 할 수 있다(강현 석, 2011). 특히 특성화 고등학교에서는 빠르게 변화되는 산업계의 수요에 부합하 는 교육을 제공하는 것이 중요하므로 교육과정 재구성이 반드시 필요하다. 이에 근거하여 특성화 고등학교에서 교육과정 재구성은 교사가 학생들의 현장적응력 제고를 목적으로 산업계의 수요와 학생들의 수준을 반영하여 교육과정을 변형 및 수정하여 학생들의 학습 경험을 형성해가는 과정으로, 국가 교육과정에 제시 된 목표와 내용 등을 교사가 새롭게 구성하거나 수정, 보완 및 선택하는 활동으 로 정리할 수 있다.

나. 교육과정 재구성 과정

교육과정 재구성의 과정에 대한 선행연구를 분석하여 교육과정 재구성의 과정 을 도출하였다.

서경혜(2009)는 교사 개인의 교육과정 재구성 과정을 다음과 같이 설명하였다.

우선 교육과정, 교과서, 교사용 지도서, 그 외 교재 분석 단계에서 가르쳐야 할 핵심 내용을 확인하고, 이를 어떻게 가르칠 것인가에 대한 아이디어를 얻어야 한다고 보았다. 그 다음 교과지도안 및 자료개발 단계에서는 목표 설정하고 다 양한 교수․학습 방법으로 지도안을 작성하고 교과 내용의 이해를 돕는 자료들을 개발해야 한다고 하였다. 교육과정 재구성물의 실천 단계에서는 계획한 교과지 도안과 자료를 활용하여 수업하면서 교육과정 재구성물에 대해 검증하고 교육과 정 재구성물의 평가와 수정 보완 단계에서 주로 학생들의 반응과 이해도, 평가 자료를 통해 평가하고 수정 보완해야 한다고 제시하였다.

박은영(2012)은 교육과정 재구성의 단계를 교육과정과 학생의 특성 이해, 교육 과정 재구성 자료 개발, 재구성된 교육과정 적용, 평가 및 반성의 순으로 도출하 였다.

이와 같은 선행연구에서 교육과정 재구성의 과정을 교육과정 실행 전후의 단 계를 모두 포함하여 제시하였음을 알 수 있다. 하지만 여기에는 교육과정을 개 발해야 하는지 개편해야 하는지에 대한 의사결정을 하고 관련 자료를 수집 및 사정(assessment)하는 등의 과정이 포함되어 있지 않다.

따라서 이상의 논의를 토대로 교육과정 재구성 과정은 ①교육과정 재구성에 대한 의사결정, ②관련 자료 수집 및 사정, ③교육 목적 및 목표 설정, ④교수․학 습 내용 및 방법 결정, ⑤재구성된 교육과정의 실현, ⑥평가로 도출하였다.

다. 교육과정 재구성에서 교사의 역할

교사는 외부에 주어진 교육과정을 충실히 재현하는 역할만을 가지지 않는다. 교 육과정은 교육이 일어나는 조직에서 교사가 다른 요인들과 상호 조정하며 교육과정 을 새롭게 해석하고 주체적으로 실행할 때 의미를 가질 수 있다.(McNeil, 2003).

교육과정을 재구성하는데 있어 교사 역할의 중요성에 대한 논의는 예전부터 이루어져 왔다. 1990년대 이전에는 교사를 지식전달자로 인식해오다가, 이후에 교사에 대한 관점의 전환이 이루어졌다. 교사를 단순히 학교 교육의 생산 수단으 로 보지 않고 학생 교육을 위한 지적 행위자로 보는 것이다. 이러한 관점의 변화 는 상당히 중요한 의미를 가진다. 전자의 관점에서 교사는 교과 지식을 효과적으 로 전달하기만 하면 되지만 후자의 관점에서는 교사는 교육과정을 실천하는 주 도적 행위자이자 교육적 매개자이다. 즉 교사 자신의 전문성에 입각하여 ‘이론 과 실제’를 매개하는 역할이 강조되는 것이다(박순경, 2003).

교사들은 교육과정을 해석하여 학자에게 적합한 교육과정을 만든다(허숙, 2001). 교수 학습은 교실에서 교사와 학생사이에 상호적으로 이루어지는 의미 구 성 과정이고 교육과정을 실행하는 것은 단순한 전달이 아니라 교과 내용에 대한

성찰적인 실천인 것이다. 따라서 교사는 교육적 매개자일 뿐만 아니라 교육과정 실행자 및 개발자로서의 역할을 동시에 수행하고 있는 것이다. Doll(1996)은 교사 가 교실수준, 학교수준, 지역수준의 교육과정을 만드는 모든 과정에 참여하는 교 육과정 개발자로서의 역할을 해야 한다고 주장하였으며, Oliva(2001)는 교사의 역 할은 교육과정을 개발하고 실행하고 평가하는 것이라 말하였다. 이와 같이 교육 과정을 실행하는데 있어 교사는 교육과정을 해석하고 직접 실현하는 능동적인 역할을 하게 된다.

교육과정 재구성에 있어 일반적인 교사들과 달리 특성화 고등학교 전문교과 교사들은 더욱 다양한 역할을 수행하게 된다. 전문교과는 일반적으로 50% 이상 을 실험·실습에 비중을 두고 있어 이에 더 많은 시간을 할애하게 되며, 전문교 과 교사는 지식이나 태도 못지않게 기술을 잘 지도할 수 있어야 한다. 또한 특성 화 고등학교는 학생들이 전공 관련 분야에 취업하였을 때 그들이 많은 직무를 잘 수행할 수 있도록 해야 하므로 교사는 전공 관련 산업현장의 직무를 고려하여 교육과정을 재구성하는데 더욱 주력하게 된다. 산업사회와 직업구조의 변화를 살펴 교육과정이 진로지도 및 취업과 연계가 될 수 있도록 해야 하는 것도 중요하다.

지금까지의 논의를 종합해볼 때 교사는 국가, 지역 및 학교수준의 교육과정을 주체적으로 해석하고 수정·보완하는 활동뿐만 아니라 교수수준의 교육과정을 개발하는 역할을 하게 되었다. 특히 특성화 고등학교 전문교과 교사들은 산업사 회의 요구와 직업구조를 고려하여 교육과정을 재구성하여 학생들의 직무능력 향 상 및 취업과 연계될 수 있도록 하는 역할을 수행하고 있다.